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杜威教育即生活的内涵与教育如何回归‘生活世界内涵,回归生活,生活回归
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杜威教育即生活的内涵与教育如何回归‘生活世界
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让语言学习回归真实世界——美国整体语言教学案例分析
优质期刊推荐[转载]教育回归生活世界问题的再追问
　　“回归生活世界”理论在教育界如此“火爆”（on
fire）估计没人会预料到。现在教育理论界几乎到了动辙“回归生活世界”的程度。大约几年前，也没有人能预料到。回归生活世界这一理论差不多产生于一个世纪以前。从冰冷到现在热的有些邪乎，除了生活世界本身固有的意蕴之外，应该和现在教育界的研究态度有关系。在这里我是说教育理论研究。当下的教育理论研究者所面对的不是教育世界所发生的问题，而是那些对教育世界的抽象。教育理论研究似乎只有在对教育世界符号化的前提下才能成立。符号取代了生活世界本身。“所指”被漠然置之。“能指”则在符号间的加工、排列、组合中泛滥。在这一意义上，提出和生活世界回归的确有其进步意义。至少研究者解放出来一只眼睛盯在“所指”上。
　　但一旦涉及到生活世界理论，教育研究工作者似乎显得很不专业。不仅不专业，而且好象一下子掉进了理论无底洞中，跃跃欲试，然而毫无方向。吊诡的是，虽然诸多教育研究者张口闭口“生活世界”，然而对“生活世界”究竟意味着什么却几乎完全不甚了了。这种道听途说，人云亦云，以讹传讹的理论研究的急就章除了急于抢占理论高地之下，争夺话语权之外，剩下的差不多也就是对生活世界理论和教育理论的破坏。生活世界理论是当下教育理论研究的热点问题，也是一个重点问题。如果以一种非常严肃的态度来反思生活世界理论，回归生活世界的确是现代教育的根本性任务。为了弄清楚这一点，我们还是要学会提问。因为那些许多涉及到教育向生活世界回归的根本性问题依然晦暗不明：作为生活世界的一种样式的“教育”是怎样从生活世界中脱离出去的？它为什么要脱离出去？它是依靠什么样的力量脱离出去的？教育向生活世界回归究竟意味着什么？脱离了生活世界的教育是怎样开展向生活世界回归的斗争的？教育怎样才能向生活世界回归？只有这些追问得到了沉思，教育才能找到向生活世界回归的根据，并从其根据中把捉到“回归”的可行之途。
　　1，生活世界究竟意味着什么？
　　在哲学发展史上，哲学的本性决定了几乎所有的哲学家都谈及过关乎世界，关乎生活世界的理论。但明确提出“生活世界”这个范畴并将之作为哲学的核心命题的有两个人，一是胡塞尔，一是哈贝马斯。后者对于前者而言，既有理论上的继承，也有发展。那么当前教育界所谈及的生活世界理论要么依助于胡塞尔，要么依助于哈贝马斯。现在的问题在于，我们现在的作为理论依据或者作为理论导向的那个所谓回归生活世界，究竟是胡塞尔意义上的？还是哈贝马斯意义上的？或者谁的也不是，而是我们的一个理论幻相？无论如何，生活世界这一理论的缘起，必须首要地成为我们追问的一个课题，如果我们真的把回归生活世界这一“教育”理论还当回事的话。
　　“生活世界”这一概念在胡塞尔那里所引起的思考要超出胡塞尔哲学中任何其他基本概念，“不仅现象学家，而且现代哲学中语言哲学和马克思学派的代表人物都受到胡塞尔这一思维动机的影响，并结合这一动机而发展他们自己的观念。”
关于胡塞尔生活世界这一概念的起源，学术界一直有所争论。有的学者把生活世界作为一个科学批判的概念，有的则认为是一个社会哲学的概念；有的学者认为这个概念是胡塞尔克服欧洲科学危机的必然结果，有的则认为这个概念是胡塞尔确保交互主体性哲学得以成立的不得已而为之的应急措施；有的学者认为这是胡塞尔哲学的核心，是胡塞尔所有的哲学思想都围绕展开的范畴，有的则认为它只不过是先验还原的一个通道，是达到先验现象学目的的一个途径和手段。那么胡塞尔的生活世界理论究竟是在何种背景下提出的呢？
　　在胡塞尔那里，纯粹理论现象学无疑占有首要的位置。胡塞尔本人也几乎是一个不食人间烟火的非政治性的哲学家。早期他曾经批判过他的学生海德格尔哲学的人类学倾向。珀格勒曾指出：“他无法容忍他的学生过多地把历史现象、甚至把神学关系移到前台；他认为，现象学应当是普遍的，它涉及数学和自然科学，同样也涉及历史和神学，但作为先验的现象学，它必须保持它的彻底的奠基作用。”
但出人意料的是，胡塞尔晚年以对欧洲科学危机的反思为标志产生了明显的人类学倾向。何以如此？胡塞尔所处的时代，正是欧洲危机四伏的时代，从斯宾格勒《西方的没落》以降，“危机”意识一直伴随着哲学家的思考，几乎所有的哲学都在试图从这种危机当中走出来。包括胡塞尔、海德格尔、杜威、施持劳斯等在内的哲学家都试图从不同的角度给西方危机的克服提供有效的药方。胡塞尔认为，西方的危机，不是个别的危机，而是一个总的危机，即西方人性的危机。这个危机正是由于西方哲学长期以来受到实证主义、怀疑论、非理性主义等错误哲学观念的影响。实证主义将人从意义世界里连根拔起，普遍哲学的理想被解体，理性信仰彻底崩溃，而存在主义则加深这一危机。胡塞尔说：“在十九世纪后半叶，现代人让自己的整个世界受实证科学支配，并迷惑于实证科学所造就的‘繁荣’。这种独特现象意味着，现代人漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题。只见事实的科学造成了只见事实的人，……实证科学正是在原则上排斥了一个在我们的不幸的时代中，人面对命运攸关的根本变革所必须作出回答的问题，探问整个人生有无意义。”
早在这一观念提出的二十世纪二十年代，胡塞尔便已经提出了“科学危机”和“哲学危机”的问题。比如，他在《逻辑研究》里就已经批判了作为心理主义最终结局的价值相对主义。这样一来，所谓“生活世界”概念的提出，并不是胡塞尔后期哲学面对危机的一种应对，而是其理论发展的必然要求。“生活世界”问题更多的是胡塞尔出于理论和方法的需求，而不是出于实践和现实的兴趣。因此，现代教育哲学在实践和现实层面不加区别地误用胡塞尔的这一观念本身就存在着理论上的“错位”，不理解胡塞尔的整个现象学思想就不能理解他的“生活世界”理论，否则，就有可能只是在断章取义。
　　在胡塞尔那里，与“生活世界”是与“先验交互主体性”结合在一起的。胡塞尔将交互主体性分为“纯粹－心灵的交互主体性”和“先验的交互主体性”两种，前者是“生活世界”中人与人之间沟通、理解、交往的前提，属于心理学的现象学的研究范围；而后者则属于先验现象学的研究范围。二者在胡塞尔哲学体系中的位置是截然不同的。相对于“纯粹－心灵的交互主体性”，“先验的交互主体性是具体、独立的绝对存在基础，所有超越之物都从这个基础上获得其存在意义。”“生活世界”由此在胡塞尔先验现象学中是经验的东西，而“交互主体性”在先验现象学中则是先验的本质。前者是需要被先验还原的，而后者则需要严密的论证。
　　至于什么是“生活世界”，胡塞尔一直没有给出非常明确的定义。但在整体意义上仍然揭示了“生活世界”的基本特征。胡塞尔指出：“生活世界是一个始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界，但这种有效不是出于某种意图、某个课题，不是根据某个普遍的目的。每个目的都以生活世界为前提，就连那种企图在科学真实性中认识生活世界的普遍目的也以生活世界为前提。”在这里胡塞尔已经提出了理解生活世界的引线。第一，“生活世界”是一个非课题性的世界。所谓非课题性的世界是指“在自然态度中的世界”，是我们以自然的观点来面对的一个毋庸置疑的、不证而明的现实世界。我们总生活在“生活世界”之中。但当我们有一天产生了对我们所处于其中的“生活世界”思虑的要求，“生活世界”就变成了一个问题或课题。将生活世界作为对象进行研究的思考方式有两种，一是科学，一是哲学。科学意识的觉醒意味着一种“从生活世界”的主观相对性中脱离出来的企图，但由于离开了直观经验的基础，科学并没有意识到它本身的立足点就在“生活世界”之中。实证主义看不到主体与客体之间的统一关系，看不到客体的意义是由主体赋予的，由于不能普遍、理性地认识世界，从而近代科学失去了它的基础。实证主义才只能残缺不全地或者错误地看待世界。这其实也就是胡塞尔在《欧洲科学危机和超验现象学》里所批判的科学危机。而胡塞尔所谓的“哲学”是一种严格科学意义上的“哲学”，或者说是具有某种“普遍的实证科学”性质的“哲学”，不同于我们在哲学史上所见到的各种哲学流派或观点。胡塞尔认为，这种“哲学”意味着一种“普遍的悬搁”，它不研究世界的实在性究竟是怎样的，也不研究世界的总体性是怎样的，而是去研究“作为自然生活之基础有效性的世界以及自然生活的所有意图和财富是什么”，以及“纯粹作为主体性，作为有效性而发挥着作用的主体性最终是什么”，这也正是先验现象学家的任务。第二，生活世界是一个在先被给予的奠基性世界。无论科学还是哲学，都以将现实世界作为课题为前提。生活世界的自然态度由此看来与科学的态度、哲学的态度并不相同。生活世界的自然态度要先于科学态度、哲学态度并成为构成这些态度的基础。生活世界是原初明证性的。生活世界与科学世界的不同在于现实生活世界的存在之物是作为有效存在者的一个前提，“科学世界”将自己显现为一种超主观、超相对的客观性，而它又不得不回缚于那个非科学世界的直观视域中的世界上来。在这一意义上，对“生活世界”的认识实际上是回答科学如何可能的问题；而生活世界与哲学世界的区别则在于后者带来了一种自然生活态度的总体变化，它在对“生活世界”的认识过程中推进了反思的可能性。第三，生活世界是个直观的世界，即在原则上可直观到的事物的总体。胡塞尔曾在传统笛卡尔真理意义上提出真理就是直观的明证和明证的直观。这种直观具有“无前设性”“无成见性”，它是“理解”或“释义”的建基。
　　从理论生产的逻辑性上讲，胡塞尔的生活世界理论的确最初是为了澄清关于实证科学的成就与问题，但一旦这个问题得到解决，一旦进入到先验哲学之中，这个生活世界就被排斥了，生活世界理论就从这一动机当中超拔出来成为一项独立的任务。在人们，人们似乎总是出于实践的目的特别注意胡塞尔对科学世界的反思和批判，这也许正是时代精神所决定了的，而对生活世界的理论性有意无意地忽略。而当教育研究“借用”胡塞尔的那个“生活世界”概念并且试图“回归”那个日常生活世界以加强教育与日常生活的合作时，这就已经不再是忽略的问题，而是完全错误的了。哲学家怀特海在谈到形式主义错误的时候曾提出过一个非常重要的概念“错置具体感的谬误”，把具体感放错了地方的谬误。一个东西本身有其特殊性：它不是这个，也不是那个；它就是它。它有自身的特性；但，如果把它放错了地方，那么它的特性被误解，给予我们的具体感也就不是与它的特性有关了。换句话说，它本来没有这个特性，但因为它被放错了地方，我们却觉得它有这个特性，这就是“错置具体感的谬误”。其实这种“错置具体感的谬误”在教育界何止就此一例？马马虎虎，急功近利，虚与委蛇，不求甚解，道听途说。那种打着教育科学幌子的所谓科学研究根本没有什么科学性可言，在所谓的科学求实的态度背后隐藏着的是更为虚无化的理论研究原则。
　　“生活世界”这概念在哈贝马斯的哲学那里位置也极其显要。胡塞尔的生活世界理论显然对哈贝马斯的哲学产生了重要影响，但二者又有非常明显的区别。哈贝马斯的生活世界理论更多的是从社会哲学的意义上去谈的，这是与胡塞尔的先验现象学最为根本的区别。哈贝马斯的生活世界概论是作为“交往行为”的互补概念引入的。在哈贝马斯看来，生活世界有两个层面组成，一是由个体的能力以及直观知识所构成的，一是由社会实践和直观知识所的。这两个层面共同构成了意识的背景信念。正是有了这样一个生活世界的存在，社会行为和交往行为才是可能的。而因为交往是通过语言来完成的，所以这个生活世界包含在语言之中。语言构成了任何一个科学过程的基础。在对作为背景信念的语言的分析和批判中也就可以获得“社会批判理论”的规范基础。哈贝马斯认为，正是在语言对话中开启的、为人们所共同居住的生活世界的社会空间，为我们提供了解开交往理论中“社会”这个概念的钥匙。哈贝马斯一方面接受了胡塞尔关于生活世界非课题化和奠基作用的认识，他将胡塞尔关于生活世界非课题化的状态称为“隐含的知识”或“背景知识”，将生活世界的奠基作用称为“直接的可靠性和无疑的确然性的基础”或“意义基础”。另一方面，哈贝马斯也反对胡塞尔的先验哲学单向，也反对胡塞尔通过对自然态度的排斥与悬搁所建构起来的那个无成见或立场的“乌托邦”。
　　哈贝马斯的这种有意的取舍显然是将“生活世界”这个概念“为我所用”。哈贝马斯试图发展一种与法兰克福学派不同甚至相反的具有实践意图的社会理论，或者重建“社会批判理论”。这个理论由三个角度构成，第一个角度是考察后资本主义社会中的科学、政治与公众意见的关系，第二个角度是认识与兴趣的关系，第三个是接受了批判角度的社会理论的方法论角度。这三个角度都是围绕着理论与实践的关系而展开的。在哈贝马斯看来，法兰克福学派的“批判理论”的问题在于既然这些理论对理性、人性解放不感兴趣，已经不再触及实践问题，那么那种“批判”的正当性究竟何在？哈贝马斯试图通过“交往行动理论”来超越这一困境。而他要所获得他所批判的法兰克福学派不具备的批判的社会理论的规范基础就是语言。而语言是在生活世界之中发生的。这样一来，哈贝马斯就走向了胡塞尔的生活世界理论。
　　哈贝马斯将关于生活世界的知识称之为“背景知识”，背景知识具有胡塞尔所说的非课题性特征。背景知识在哈贝马斯看来具有二律背反性质的作用，有三个特征。一是直接性，所谓直接性的背景知识有两层含义，第一，背景与我们之间具有直接性，第二，背景在我们之后，我们并不直接面对它。当它作为背景时，它的有效性是确然的，是我们赖以生存的知识；而当它成为课题时，它的有效性又是可疑的。二是“总体性”，生活世界是由语言环境构成的，是一个交互主体性的世界，“个体的生活历史和交互主体性地共有的生活形式都一同交织在生活世界的结构之中，并且一同参与着对生活世界的总体化。”
这与胡塞尔从先验自我构造世界视域能力的出发点完全不同。三是“整体性”。哈贝马斯把生活世界的错综复杂形象地比喻为“灌木丛”。当生活世界成为课题时，它被分解为各类知识范畴，当生活世界不成为课题时，它就成为对象。生活世界的这三个特征保证了生活世界作为整体性的存在，从而为客观主义的理想奠定了基础。而这正是哈贝马斯“重建社会批判理论”的立论之基。
　　这样一来，哈贝马斯就有了一个新的认识论的出发点——交互主体。哈贝马斯把这个“交互主体”称之为“大型号的主体”，一旦胡塞尔的先验自我被放弃，那么这个交互主体将发挥实际的效用，它不是一个仅仅具有认知功能的主体，而且还是一个包含着其整个交往和活动的生活实践主体。对胡塞尔来说，交往行为的结构始终不具有认识论上的重要性。而对哈贝马斯来说，却成为社会批判的出发点。
　　也许当前教育界还没有真正认识到回归哈贝马斯的那个生活世界意味着什么。换言之，走进哈贝马斯的生活世界理论就意味着进入他的社会批判这一理论要领，还没有被教育界所掌握。当前教育界哪怕是在明确谈及回到哈贝马斯的“生活世界”时，也远远没有触及哈贝马斯的哲学那些更为深刻的东西。或许一旦认识到哈贝马斯这一理论强大的批判作用，教育界在借用这一概念的时候会审慎的多。
　　我们并不反对教育界引介科学以及文化社会哲学领域的诸多范畴。作为一种弥散的影响性力量，对这些范畴的借用对教育来说无疑具有某种程度的正当性。但不加分析、囫囵吞枣地借用绝非一种严肃的研究态度。当然，我们也不能武断地排除在胡塞尔、哈贝马斯之外使用“生活世界”理论的可能性。如果经过“创造性地转化”，任何范畴都有可能经由审慎地选择而丰富和推进教育研究的发展。但庸俗化地不加选择地使用这些范畴不仅会影响到我们原本就很孱弱的理解力，也会破坏教育研究的尊严。此处大为吃紧，当下教育研究者不得不察。
　　2，教育是究竟怎样脱离生活世界的？
　　脱离指向“回归”。当下教育界所言之凿凿的回归生活世界必须要证明的问题是教育是不是脱离的生活世界，以为它为什么要脱离生活世界。也就是说，教育回归生活世界并非一个不证而明的问题。马马虎虎地谈及这个问题几乎毫无意义。原初的教育与生活具有天然的统一性。因而“教育”从生活世界中脱离出来必须借助于某种现实的力量——作为一种社会现象，“教育”无法自行脱离它的存在场域。教育之所以能够脱离生活世界是因为有一个世界从生活世界中脱离出来，而学校教育恰恰最能体现这一世界的精神实质并为其提供最佳的服务，因此学校教育正是借助于与这个从生活世界中脱离了的“世界”的相依相存性而从生活世界中脱离出来。这一从生活世界中脱离出来的“世界”是科学世界。而科学世界之所以有能力脱离生活世界是因为形而上学与科学的结盟即形而上学—科学生活理念的建立。形而上学—科学生活理念的建立有两个途径，一是形而上学的科学化，一是科学的形而上学化。形而上学－科学生活理念是学校教育脱离社会生活的最根本的依据和原因，而它建立的两个途径恰恰是学校教育脱离生活世界的两个出路。
　　与生活统而为一的教育从根本上讲是哲学化的生活教育。生活教育所达成的是人生的意义和价值，这些价值既涉及人在与世界相处中的自我决定问题，也涉及到他在众多的可能性中理性地塑造自己和他的世界的问题。而十九世纪后半叶，以整个欧洲哲学为代表，现代人让自己的世界观受实证科学支配，从而整个教育哲学表现为唯科学主义的特征。自近代以降，科学已经成为形而上学从而成为人的“信仰”，人们相信，所有的存在都可以置于自然秩序之内，并相信仅有科学才能认识这种秩序的所有方面，甚至认为科学可以为人类提供存在的意义和价值，如胡适所言：“我们观察我们这个时代的要求，不能不承认人类今日最大的责任与需要是把科学方法应用到人生问题上”。现代科学的经验原则、数量原则、机械性原则和通过科学而进步的原则借助于科学的现实力量而成为人和社会发展的公理。科学的“奥卡姆剃刀”轻描淡写地剔除了与生活世界的联系而试图高居于生活之上。生活世界因而成为一个被改造的对象而不是先在于人的生活场景。教育在这一过程中担负着执行者（而不是决策者）、实验者（同时也是被实验者）的使命。教育相信科学并以科学的原则改造自身。所以从近代始，学校教育传递着越来越精致的科学知识，引进着越来越精致的教育方法和技术，利用着越来越科学的管理程式，从而教育成为“科学”而不再是“生活”。
　　教育是生活的问题，是发生在生活中的问题。教育不能直接成为科学。教育成为科学的前提条件是科学成为形而上学，从而成为社会生活的主导性观念。发端于柏拉图的理念说经过伽利略数学－实验方式的加工处理后，逐渐取代了可经验的生活世界而成为教育的主导观念。一度从生活世界获得意义基础并在处理生活问题时展现价值的学校教育，开始从自然科学中收受理念和方法，而近代自然科学已经掏空了生活世界的可感性和可体验性。
　　“我们生活在一个科学的时代”，科学无疑是现代性的根本。海德格尔认为：“哲学转变为关于人的经验科学，转变为关于一切能够成为人的技术的经验对象的东西的经验科学；而人则通过技术以多种多样的制作和塑造方式来加工世界，人因此把自身确立在世界中。所有这一切的实现在任何地方都是以科学对具体存在者领域的开拓为基础和尺度的。”
而科学成为形而上学则是因为17世纪发展起的一种新的关于科学的观念。胡塞尔关于欧洲科学危机的考古学深刻地剖析了自伽利略以来的自然主义和客观主义，他认为：“伽利略在从几何的观点和从感性可见的和可数学化的东西的观点出发考虑世界的时候，抽象掉了作为过着人的生活的人的主体，抽象掉了一切精神的东西，一切在人的实践中物所附有的文化特征。这种抽象的结果是事物成为纯粹的物体，这些物体被当作具体的实在的对象，它们的总体被认为就是世界，它们成为研究的题材。人们可以说，作为实在的自我封闭的物体世界的自然观是通过伽利略才第一次宣告产生的。随着数学化很快被视为理所当然，自我封闭的自然的因果关系的观念相应而生。在此，一切事件被认为可以一义性地和预先地加以规定的。显然，这就为二元论开道铺路。此后不久，二元论就在笛卡尔那里产生了。”
而笛卡尔坚持纯粹的客观主义，同时又对这种客观主义作主观的论证，所以笛卡尔虽然论证了客观主义和精确科学对于形而上学绝对知识的保证，但由于没有意识到“一切具有世界特征的东西都是通过自我的活动而获得意义的”，因此而丢弃了真正的自我。由于伽利略和笛卡尔哲学以数学抽象研究自然法则，并使生活世界依从于自然法则的改造目的，可感的、可体验的、可以通过知觉实际地被给予的生活世界从此被伽利略以数学的方式构成的理念存有的世界偷偷摸摸地取代了。
　　在教育领域，标志着近现代教育学诞生的《大教学论》不仅是一种标志，还是一种象征，它象征着近现代教育在方法论上从属于自然主义和科学主义的形而上学。夸美纽斯的创造性贡献在于他使人们对待自然的态度和方法扩展到人与人的关系领域即教育领域，并使人的成长依附于自然法则。他认为人是自然的一部分，自然法则是根本的教育原则，“教学的恰当秩序应从自然去借来”。以自然法则来类比人的成长法则这一理论的预设是我们对自然的认知和对自然的现实设定是能否或在多大程度上理解他人的基础，其结果则是生命被机械地移开或被解释为客观自然所在。从此教育理论界从“自然”到“人”的“移情”成为一个十分重要的传统。从而由此出发的教育理论只能是机械论和预成论。这不是偶然的，而是科学的形而上学化成为一种重要的世界观，正如康德所说的那样：“至于形而上学这一名称，我们不能相信它是完全偶然产生的，因为它与科学是那么精确地相吻合：因为对于被称之为自然的这个词，我们除了经验就无法得出自然的概念来，所以跟随在它后面的这门科学就叫作形而上学。”
近现代教育的“移情式”方法论的成立依据，恰恰由科学的形而上学化提供而来。马克斯&舍勒深刻地认识到了这一点，他认为自笛卡尔以来，错误的有机世界机械论形而上学和试图通过投射式的移情使我们理解生命“现象”的错误的客观移情论（在生命被机械地移开而被解释为客观的自然所在以后），此二者相互支持成为论证两种学说的真理的假象。
　　3，脱离生活世界的教育带来哪些问题
　　海德格尔深刻地指出：“无家可归状态变成了世界命运”，而“这种无家可归状态是从存在的天命中在形而上学的形态中产生，靠形而上学巩固起来，同时又被形而上学作为无家可归状态掩盖起来”。今天的教育由于放逐了对存在的思虑而听命于对存在者的研究，因而也处于无家可归的境地。在这种以虚无主义为特征的时代精神状况中，以关注存在者为已任的教育只能是一种科学化的教育。我们今天将教育称为“科学”，这不是一种直白简明的称谓，在这种称谓背后有一套精致的形而上学的体系和传统。我们之所以将教育称为“科学”是因为科学已经成为形而上学，成为一种生活理念和生活根据。“教育科学”这一称谓是生活世界科学化的隐喻，是我们时代精神的具体而微者。教育的科学化意味着教育与存在的关系问题转变为教育与存在者的关系问题。教育的科学化的过程也就是一个存在被遗忘的过程。教育与生活世界的脱离这一现象的本质是教育与存在的脱离。
　　科学的形而上学化使教育与存在的关系以教育与存在者的关系的方式呈现出来，并以教育与存在者的关系的方式解决。教育与存在者的关系从根本上讲是一种认识关系。西方哲学的传统认为人与存在于其中的世界是二分的，弥合这一鸿沟的最有利的途径是知识，人们相信通过知识可以认识世界，并能改造世界。人只要找到了认识的方法并将知识掌握于一定的范围之中，人就可以高居于生活世界之上，为生活立法。通过知识（认识）获得意义是西方整个哲学发展的秘密。这也就是教育学界屡屡诟病认识论却又屡屡将其前门赶出又后门迎回的根本原因所在。
　　科学从根本上讲是认识论的问题，是彼此对立着的“人”（主体）对客体的认识。在前苏格拉底哲学萌发、在自柏拉图以降至黑格尔哲学达到巅峰的知识论哲学和18、19世纪科学发展的现实成果的结合创造了压迫性的哲学观念和生活理念。这种哲学观念和生活理念现实地影响着人们的生活方式，而在隐喻意义上则形成人们的集体无意识。在这样的压迫性的理念系统中，教育哲学是知识论哲学在教育领域的实践而教育哲学则毫无疑问地成为教育哲学的理念基础。今天主导教育领域的线性的、序列性的、便于量化的秩序系统是知识论教育哲学在构造近现代教育方面最重要的现实表征。教育天然地渴望线性发展、序列易控和易于量化。知识论教育哲学在教育领域建构了一个完整而系统的“基因图谱”。知识论哲学乐观地认为，只要有一个合理的目标，而所有的教育手段和教育方法都是围绕着这个目标而选择和实施的，那么受教育者就一定会朝着那个预先设定的目标而发展。教育內容的选择和设定的事实上奠基在以机械论和决定论为理论框架的行为主义的形而上学基础之上。课程被视为固定的、先验的“跑道”(curriculum)，是转化受教育者的基本通道。受知识论哲学的影响，教育科学的本质从而是一部分学有专攻、闻道在先的人（教师）对另一部分人在认识上有欠缺的人（学生）的认识和改造。无论研究者对教师与学生的关系做出多么精巧花哨的表述，教师与学生在知识论哲学的时代背景下总无法摆脱“人”认识“物”的命运。“在自笛卡尔以来形成的新世界观的核心中，“生命”不再是本原现象，而只是机理过程与心理过程的综合。当从机理上理解生命，活的生命体被看成一架“机器”，生命“组织”被视为一批有用的机件——同人造机件只有程度差别。假如这被视为正确的，当然就再不能赋予生命以独立的、与使用价值有别的价值；同机理技能具有根本差别的独立愈来愈技能的观念也就变得毫无意义了。”
[8]二十世纪最大的教育问题是以对待物的方式对待人，以锻炼肌肉的方式培养心灵。从教育目的论到教学论和学习论，从近代教育学的诞生到发展，教育领域总存在着“物”与“人”之间的比附甚至是简单的迁移。学生总是作为一个“物”出场的，而师生关系说到底是人与物的关系，主体与客体的关系。教师对学生的认识归根到底是人对一个“物”的认识。
　　知识论哲学建构了确定性的、线性的、可以预测和控制的宇宙观和系统观。教育的核心概念“心灵”(mind)被认为是对客观世界的反映，心灵改造的目的也就是保证世界的可靠性，而这正是笛卡尔试图通过明晰的观念和康德试图通过先天综合真理来努力保证的世界的可靠性。所以心灵的改造是受知识论而不是受本体论支配的。理查&罗蒂形象地称知识论哲学为“镜式哲学”。只有在这样的哲学背景下，教育者才会觉得有安全感和少出差错。教育天然地渴望知识论哲学，罗蒂一语道破了现代教育哲学这个一直隐而不彰的秘密，他评价说，对知识论的愿望就是对限制的愿望，即找到可资依赖的‘基础’的愿望，找到不应游离其外的框架，使人必须接受的对象，不可能被否定的表象等愿望。知识论教育哲学是直面事实的、自然的死的世界的符号化哲学，而不是直面人所处于其中的活生生的“活的世界”，所以知识教育哲学倾向于以改造自然的方式改造人，以机械的方式处理活生生的生活世界的问题。现代教育有许多病症，但这些症侯的内在性原因都是现代教育试图以对待死的物的世界的方式对待人本身，以一个恒定不变的本质来应对千变万化的现象世界。“形而上学彻底打碎了人与人的世界的统一。它把人作为主体放在世界面前，又把世界作为对象放在人面前。人作为主体认识、测量、征服、制造对象。人怀有的意愿就是制造的意愿，而且是在在意贯彻对象意图的意义上的制造。这在根本上规定了现时代的人性和物性。人失去了人性。人变成了用于高级目的的人的材料。把世界有意地制造出来的这样一种无条件的贯彻意图的活动，被无条件地安排到人的命令的状态中去，这是技术隐蔽的本质中出现的过程。”这归根到底是要把生命的本质本身交付给技术制造处理。在技术想法的统治展开来的时候，个体的看法和意见的领域早已弃之不顾。心灵也逻辑化了。”
因而不批判知识论，就无法批判现代教育，而不将对现代教育的批判集中于对知识论教育哲学的批判上，就找不到超越现代教育的合理途径。
　　“现代技术之本质是与现代形而上学之本质相同一的。”
以工具理性和知识论哲学为基础的近现代东西方教育，虽然在人类征服和改造自然方面取得了伟大的成就，然而由于它失去了生存本体的护持而变得危险、浅薄和缺乏深度。现代教育科学的发展促进了人们对物质的重视和对自然世界的改造，但以追求知识为己任的现代教育科学也前所未有地忽视了对精神的追求从而导致精神空虚使人失去了存在的价值和意义，这也许是脱离了生活世界的学校教育带来的最根本的危机。我们因此可以理解为什么现代教育如此垂青教育工艺学层面的“如何教”而对更为根本的“为何教”倾情甚少。当教育技术与教育工艺成为时代主题之际，也正是教育精神的失落之时。因此所谓教育向生活世界的回归，在本质上也就是基于对教育工具理性的反叛，而向教育精神世界的回归。
　　4，教育应如何向生活世界回归
　　向生活世界回归是现代教育的本体性课题。从二十世纪初的新教育运动始，教育哲学在一种危机意识的支配下一直在试图对自夸美纽斯和赫尔巴特以来的传统教育清算和整理，这些批判和建设都集中表现为对教育脱离生活世界的针砭其弊并提出合理化建议上。甚至现代教育的根本精神就完全集中于如何沟通教育与生活世界的联系方面。然而由于没有意识到教育脱离生活世界的形而上学基础，诸多所谓“回归”只是做出某种姿态而已。有的完全采取了一种换汤不换药的取巧的方式，有的则完全停留于“说说而已”。真正地把捉教育向生活世界回归的精神实质绝不是一件轻而易举的事情。回归生活世界，回到本真的教育上来，我们必须做出更为艰苦和细致的努力。
　　第一，在向生活世界回归的过程中，应如何准确地“定位”教育？即向生活世界回归是如何地成为教育学题域的？如果这一问题的确存在，而且向生活世界回归是必须的，那么为了完成这一使命，教育必须做好哪些准备？它应该做什么？它又能做什么？在这一过程中，教育能够自我拯救吗？
　　我们究竟如何理解教育与生活世界的关系，是个问题。教育之所以有回归生活世界的趋向，是因为教育从生活世界中脱离出来，而教育之所以从生活世界中脱离出来，是因为教育在近现代听命于另一个与生活世界相对立的科学世界的召唤。科学世界是从生活世界中分离出去的，而生活世界才是一个始终在先被给予的、始终在先存在着的意义世界。所以向生活世界的回归，也就是重新回到其原居地、向原来的家园回归的“寻根”的过程。在理论探讨上，向生活世界回归的命题本来就是一个教育哲学的命题，即建立教育的本体论的命题。
　　在这个意义上，向生活世界回归既是一个无可回避的事实，也是一种理论上的“隐喻”，它意味着教育必须重新找回自己的“根”。而如果没有生活哲学基础或生存哲学基础，教育学不可能完成这一任务。因为这涉及到如何理解教育的根本价值，这一点不是由教育领域提供的，必须由生活世界提供。唯有超越地审视教育，才能寻得教育的本体。这就要求教育必须领会生活的意义和价值、生存的意义和价值。所以不对生活世界进行剖析，不对教育如何脱离生活世界的形上基础进行剖析，不理解究竟何谓生活世界，所谓的教育向生活世界回归，就只能是道听途说或人云亦云。
　　第二，向生活世界回归需要哪些前提？特别是精神性前提?
　　向生活世界回归不是一个不证而明的问题。向生活世界回归的理论效度，不仅需要我们有追问的勇气和能力，也决定于我们是否“虔诚”的对待这个问题。那些“虔诚”地对待这一问题的理论研究，以追根溯源的理论姿态，叩问教育的内在性和本性，因而他们能够紧紧抓住人的心灵，在文明危机中表现出作为人的尊严和崇高。胡塞尔曾把近代哲学史看成是为人的意义而斗争的历史，甚至认为，“我们时代的真正唯一有意义的斗争是存在于那些已经崩溃的人与那些还保持着根基、并为了这一根基以及新的根基而拼搏的人之间的斗争。”[12]我们虽然在教育的本性探索方面做出了许多“悲壮的努力”，但由于深受本质主义的影响，致成“有本质说而无本体论”的困难境地。处于“无根”之境的教育，也就只能在各种预设的功能之间疲于奔命，辛苦操劳。
　　要想理解什么是教育，为什么教育必须要向生活世界回归，就必须要了解教育的根本价值究竟是什么。教育的价值不外乎是为了使人过一种值得过的生活，所以教育就要叩问什么生活是值得过的。教育的目的总是为了能够使人们生活得更“好”一点。教育是在生活世界中发生的，生活世界不是教育的背景，而是教育的场域，杜威因而认为教育就是生活。在知识迅猛发展、人类关系日趋复杂的今天，教育则成为一种重要的生活方式和生活态度。事实上，教育只有首先作为一种生存状态，才可能成为一种事业。现代教育如欲寻得其被遗忘的意义基础即生活基础，就必须建立一种“本体意识”。没有一种“本体意识”，没有为教育找到其生存发展之根的“根据”意识，所谓教育向生活世界回归，就只能是一句空话。
　　第三，应如何澄清向生活世界回归的虚假性？
　　虚假的向生活世界回归比我们根本没有意识到这个问题所造成的危险要严重得多。因为虚假的回归掩盖了其走向归途的本质。表面上的正确会因其花里胡哨或夸夸其谈而掩饰其内在的谬误。向生活世界回归是现代教育的根本性转向，它不仅意味着对近现代以来的知识论教育哲学和机械论教育哲学的清算，也意味着现代教育的一次有益的和深刻的探索。
　　杜威在《民主主义与教育》里面所提出的“教育即生活”常被视为教育回归生活的理论方案，也被视为回归生活世界的一种已经被证明了的可能。杜威之所以提出教育即生活根本上是因为教育远离了生活。在这里，杜威所指的生活实际上是日常生活，而教育要回归生活说到底就是为了满足日常生活的需要。所以杜威所说的回归日常生活世界只是对教育远离日常生活世界的一种“克服”。应该说，这一理论的提出对于教育实践层面的改革具有一定的现实针对性。但现实针对性也就意味着时效性。所以这一理论本身并不像人们所想象的那样具有多么重要的价值。在某种程度上，杜威的这个理论贡献被无限地夸大了。杜威这个理论之所以还远远算不上深刻，是因为这个理论更象是权宜之计。这一理论与胡塞尔的回归生活世界几乎毫无共同之处，在理论价值上其差距也势若云泥。伟大的教育哲学家杜威可能没有进一步去思考，那种以日常生活的样子去安置教育的思路是不是具备“教育”的正当性？是不是说，回归了生活世界教育的根本问题就解决了？杜威的理论相当可疑，相当危险。但更危险的也许并不是杜威的理论本身，而是对杜威理论的“迷信”。应该追问杜威，教育回归生活世界是不是教育的应然选择？
　　之所以杜威的眼光是相对短浅的，只是对特定时期的教育问题的解决，其理论只是一种具体的“方案”，而称不上是对教育问题的根本解决，问题就出在杜威对“生活世界”的理解上。杜威将生活世界理解为日常生活世界。当然这个日常生活世界在杜威看来也得是一个有教育意义的世界。是一个具有经验性、反思性和生长性的世界。但这个充满教育意义的生活说到底还是日常生活世界。回归生活世界也就意味着回归日常生活世界。日常生活世界似乎一下子成了教育的价值指导和衡准。其实这一理论并不象杜威所宣称的那样对于教育的“生活准备说”具有革命性意义。它们本来就是一回事。只不过杜威把“生活准备说”“未来”的教育价值放在了当下而已。日常生活世界怎么可能成为衡量教育的标尺？这难道还是把教育视为一种现实的手段？如果真的是这样，那么杜威所谓的教育无目的论就是虚与委蛇。杜威的回归生活世界理论与其说是理论的进步，不如说是倒退，一种很危险的倒退。特别是当杜威的教育即生活这一理论与胡塞尔的回归生活世界相提并论时，这一理论就更显的廉价。正如教育史已经明证的那种，教育从日常生活里超越出来，是付出了极其艰苦的努力的。这一努力与文化自觉、生产力的发展紧密地联系在一起。如果教育再回到那个它好不容易超越出来的日常世界，那么所有的努力将付之东流。如果教育低于日常生活世界，那么这种教育毫无价值。如果教育就是日常生活世界，那么这种教育根本毫不必要。只有高于日常生活世界的教育，才意味着对日常生活品质的提升，这才是教育之作为教育的关键所在。在杜威那里，他必须面对教育的品格问题。而这一理论挑战，对胡塞尔毫无意义。因为胡塞尔的生活世界根本不是什么日常生活世界。杜威的这一问题即使不是杜威的本意所在，那么必须对此负责的就是当下的教育理论研究工作者。菩萨的脸往往是被信徒的香火熏黑的。而杜威的问题则是只有当下，没有未来；只及细枝末节，不及问题根本。当下教育理论研究工作者的迷信，值得思虑。
　　教育脱离生活世界在本质上可以认为是一次整体性的“价值颠覆”。教育脱离生活世界要倚助于实证主义所提供的价值论基础，而以“了解是为了预测，预测是为了控制”为主要特征的实证主义放逐了对“人在宇宙中的位置”的价值审视，从而导致了教育的物化和异化。胡塞尔在审理实证主义时曾指出：“实证科学正是在原则上排斥了一个在我们的不幸的时代中，人面对命运攸关的根本变革所必须作出回答的问题：探问整个人生有无意义。”如欲褫实证主义之华衮示其本相，批判那些打着向生活世界回归的幌子行实证主义之实的种种建议或意见，就必须澄清实证主义所带来的三种虚假性：形而上学的虚假性、认识论的虚假性与方法论的虚假性。奠基在二元论基础上的实证主义的形而上学、认识论和方法论，只能带来教育与生活世界的简单叠加，即使教育在“回归”方面做出艰苦的努力，教育与生活世界之间依然还是“两张皮”。这种理论探讨也就是仅仅换个说法而已。生活认识论显然已经在这方面做出了极为重要的探索，然而如果不在本体论意义上理解生活认识论，生活认识论就只能是对传统认识论的改良，而非超越。
　　第四，向生活世界回归的教育面临何种挑战？
　　归纳起来，向生活世界回归的教育所面临的挑战不外乎两种：一是观念性的，一是事务性的，虽然这两者不可截然分界，但前者更注重理念，后者更注重策略。我们认为，一切事务性的操持和劳作必须经由理念探讨而来，因为如果失去了理念的支持，任何操劳可能都会是南辕北辙。而当下教育的根本症结就在于我们不是不知道应该怎么做，而是不知道这样做是为了什么。
　　向生活世界回归的教育探索应该成为教育基础理论的一部分。我们的教育之所以困难重重，在很大程度上是因为对教育的基础理论问题研究尚欠深入。诸如，我们为什么必须要有“教育”，我们要“教育”的目的究竟是什么，我们究竟需要怎样的“教育”，这些问题不解决，希望教育能与存在的价值和目的保持一致，是不切合实际的。而这些问题，本真地属于向生活世界回归的教育研究的一部分。在这个意义上讲，这也许是促进我国教育理论发展的一个最佳契机。当然，这还需要我们一种更为重要的生存品质和生存态度：我们是否能够“虔诚”地对待我们的教育！
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