论儿童精神的潜意识化_百度宝宝知道
论儿童精神的潜意识化
萌娃不开心
宝宝1岁10个月LV.13
　　人类精神在纵向的发生发展中都是&一个从不自觉的无意识状态，向自觉的有意识状态的过渡。&[1]儿童精神的成长正是处于这个过渡时期，由此而携带着浓厚的潜意识化倾向。
　　意识和潜意识是构成人类精神系统的两大子系统或层面。意识是指主体自觉进行和控制的一种精神系统。这里的所谓自觉，就是指人在实践和认识中，将自身与外界区别开来，外部环境成为自我实践与认识的客体，自身作为进行实践与认识的主体，&从自身的存在及其发展出发去进行种种的心理精神活动&。&主体清楚地知道他在思考，在评价，在喜怒哀乐，这种自觉性甚至会达到&我思故我在&的&得意忘形&。&[2]这种自觉性的意识常可被称为客观心理，其表现是通过观察、知觉、概念、判断、推理等进行的认知客观性事物的过程，这个过程是逻辑的、理智的，具有系统性。从自觉性上讲，意识又是可选择的、计划的，也是可被说服的。意识是个体发展到一定水平或阶段的心理产物，起码需要个体的认识发展达到主客体有效分化的程度，因而又是后发的。
　　潜意识是不为主体所自觉控制的精神层面，其表现是不被主体所意识到的、自发产生的心理活动及行为。弗洛伊德对于&无意识&的解释强调了人的潜意识的非自觉性：&一种历程若活动于某一时间，而在那一时间之内我们又一无所觉。&[3]荣格也谈到&无意识&：&我们对人的内心所知甚少，所以把我们不认识的东西称作无意识。&[4]他又把自我所不知道、不认识的这部分心理领域称作&幽暗之物&&阴影世界&，说在这个领域&我们对于我们自己是一个谜&。[5]在弗洛姆那里，&意识是指被觉察到的&，&而无意识就是尚未被觉察到的人的情感、欲望和经验&，它是被语言和逻辑思维的&社会过滤器&所阻止下来的情感经验。[6]潜意识是人类行为背后的内趋力，深藏于意识之后。虽然人们意识不到潜意识的内容．但人的大多数的行为动机是潜意识的。在某种程度上．潜意识的动机左右着人的各方面的心理及行为。在我们的心理活动和人际关系当中，有很大一部分是受一些我们没有意识到它们的原因和动机的态度和行为方式支配的。除了许多不随意的适当的反应之外，这些态度和行为方式还形成一些不是我们有意计划的、其后果也不是我们所希冀的过程；&[7]对于意识的自觉性．潜意识是自发的．因而是不可选择的、不可人为预设的心灵动力或因素，是一种占觉的、非逻辑的、感性的主观性心理过程．因此。它史乡她被认为是掌管着人的情绪情感系统，具有受情境暗示性，而不可被逻辑说服，也不可能被人理智地应对。
　　一、儿童精神是潜意识化的
　　儿童在精神发生的最初时期，由于&主客体之间的缺乏分化&，&因而基本上是无意识的&。[8]只是在日后伴随其自身&去自我中心化&的演进和对于客观现实的不断适应(即皮亚杰所谓的&顺应&)，作为一种精神力量的自觉的意识才进一步发展并逐渐强大起来。就整体而言，由于自一开始的主客体不分的惯性延续，儿童远不能如成人那样可以达到高度的理性自觉。可以说，儿童在认识上还没有形成自觉的&理论&或意识的系统，正如皮亚杰所说，&儿童还没有建立体系。他所具有的体系乃是无意识的或前意识的，这就是说，这种体系是不能够系统阐述的或尚未系统阐述过的，因而只有外在的观察者才理解它们而他自己从未对于这种体系进行过&反省&。&&和儿童比较起来，青年(处于青春期的)乃是一个构成了体系和&理论&的人。&[9]因此，那种自觉的、客观性的意识是生命发展到一定阶段的产物。而在儿童的精神世界里，当处于未发或萌芽状态的理性意识尚不能达到自觉调控自我及其与外在世界关系的水平，便意味着先发的潜意识力量必然要占据着远比在成人阶段更具有支配地位的压倒性优势。可以说，儿童精神具有潜意识化的特质，特别是在儿童早期表现尤为显著。
　　对于儿童精神的潜意识化，许多教育家和心理学家都有着不谋而合的共识。福禄培尔曾这样说过：在儿童面前，&出现的一个外部世界，尽管总是由同一些事物按照同一种结构组成，然而对他来说，最初是由处于迷雾般的、无形的黑暗和杂乱无章的混沌状态的、甚至幼儿本身和外部世界也相互混合的那种虚空构成的。&[10]儿童最初的这种&混沌状态&，其实就是儿童精神的潜意识状态的体现。蒙台梭利关于儿童的&吸收性心智(absorbent mind)&理论认为，&所有儿童天生具有一种吸收文化的能力&，尤其是3岁前的儿童的成长受制于其强烈的、天赋的内部潜在的能量，这使得儿童具有一种不为他所意识的感受能力，并自动地吸收周围环境中的各种印象和文化因素，从而&利用周围的一切翅造了自己&。&这仿佛是大自然为了保护儿童免受成人经验的影响而给予促进如同发展的内在教师以优先权&，例如，儿童&吸收&语言，&这并不是有意识活动的结果，而是在无意识中获得的。儿童的语言开始于无意识，并在无意识中扩展。它一旦形成也就同定下来。&[11]其实，儿童在早年最初表现的无意识的吸收性心智在以后漫长童年时期里一直持续着，只不过是渐渐减弱而已。维果斯基从高级心理机能的社会起源说提出的儿童学习或教学的阶段理论认为，3岁前的儿童是&按照他们自己的大纲进行学习&的，此时的教学就是一种带有无意识特点的、不自觉的&自发型&的教学，而后的3&7岁儿童就是处于&自发型&学习和接受他人间接经验的&反应型&学习二者的过渡上，以后随儿童成熟程度不断提高，&反应型&的教学逐渐成为主导的教学形式。然而，就整个儿童阶段而言，学习的&自发型&特征仍是明显的，因为&它在某种程度E仍然应当是儿童自己的大纲&。[12]也正如杜威所说：&成人心目巾系统的知识和精确的经验对我们具有价值，在于按照儿童生活表现的那样来解释它，而且还继续对它进行引导和指导&，[13]&低年级的特殊问题当然是要抓住儿童的自然冲动和本能&，[14]这些&自然的冲动和本能&就是康纳尔所说的是一种&自然资源，是不需要人投资的资本，儿童的主动发展离不开这些冲动的运用&。[15]正是因为儿童精神的本能、冲动所表现出的潜意识化特征，不自觉的&反应型&学习对于儿童比对于成人有着更为特殊的重要意义。
　　在整个童年时期，儿童心理及行为过程中的潜意识化倾向，通常是通过其不能自制的冲动的、非理性的情绪化特点而直观地表现出来。在一定程度上，成人精神中的这种潜意识倾向往往因理智心理的成熟和完善，被其客观、逻辑、冷静、节制、审时度势的自觉意识所压倒或掩盖，尽管他们的心理及行为根本和从来就不能摆脱潜意识的驱使或制约。实际上，儿童自我中心化式的幼稚和不成熟，也说明他不会轻易地被某种反映外在客观规律的&道理&或&逻辑&所说服，他既不会对这种&道理&或&逻辑&产生自觉的认识兴趣，也可能他根本就不具备相应的认识能力。但儿童却常常会因为喜欢一个人而相信这个人的所说，而不会因为这个人所说的&有道理&。所谓&亲其师，则信其道&，在自我中心化的儿童那里可谓有过之而无不及。因此，在一定意义上，诸如情境暗示、环境陶冶、榜样示范、动之以情等会是比&摆事实，讲道理&的说服更能成为儿童所接受的教育原则或方法。这一点在教育界是被大家所公认的。300多年前的夸美纽斯就这样说过：&尤其是年轻的儿童，用榜样总比用训条容易领导．容易管束。假如你教给他们一种训条，它只会产生很小的印象；假如你指出别人在做某些事情，他们是不必告诉便会去模仿。&[16]甚至以强硬派而著称的道德教育家涂尔干（E&Durkheim，)也承认儿童具有受暗示性的特点：&儿童的受暗示这一特点与受催眠者的状态特点极为相似。&[17]在儿童精神发生、发展的过程中，当自觉意识因主客体的不曾分化或分化的不充分，而不能成为主导儿童心理与行为的强大力量的时候，则势必就是原发的潜意识功能最为活跃的时候。实际上，即使是在成人精神生活的世界里，当客观心理终止活动或处于睡眠状态时，其潜在的、直觉的主观心理同样会&漂浮&上来。
　　二、儿童精神之潜意识化的发生渊源
　　可以说，儿童原发性的生命特征决定了其精神世界与生俱来地携带着潜意识的特质。潜伏于儿童心灵深处的潜意识精神，如弗洛伊德所说，是人进化过程中在个体身上存留下的&原始遗产&，是出生时就携带的&种族发育根源的碎片&。[18]荣格也认为，潜意识是作为群体的、类的、种族的无意识，是儿童一生下来就携带着的远古心灵的痕迹，并伴随个体一生的成长历史。
　　实际上，弗洛伊德是在&无意识&这个概念下阐述人的潜意识问题的。他认为无意识包括&潜意识 (subconsciousness)&和&前意识(pre&consciousness)&两个层次。&潜意识&表现为被压抑的欲望和本能冲动，这是心灵系统的最深层次。&前意识&则是心灵的中间层次，是潜意识和意识之间的中介环节．是&无意识&中可召回的部分，是人们能够回忆起_来的经验：可以说，弗洛伊德更多关注了&潜意识&。&潜意识&不具备意识的认知特性，它不能认识自己，也不能认识外界．它像一口本能和欲望沸腾的大锅，具有强大的非理性的心理能量，不仅构成人的正常活动的内驱力，而且也是人的一切精神疾患产生的深层根源：这种&潜意识&来自于人精神发生的初级阶段，童年时期所进行的活动只是一些原始冲动的能量释放：闪此．人在童年时期的潜意识力量的创伤，即那些原始的本能、冲动、欲望、需要等所遭遇到的压抑、积郁，成为精神分析学派考察或诊断精神病因或人格障碍的重要线索：弗洛伊德在其后期的人格结构理论巾，将那些最原始的、与生俱来的&潜意识&部分归结于人格结构中的&本我&。&本我&作为个体人格中最早发生的部分，是后来人格发展的原动力，是&自我&&超我&产生、发展的精神前提或心理基础。弗洛伊德基于儿童心灵世界中原发的潜意识倾向，把对人格发展和潜意识的关注聚焦于人的童年时期，无疑是符合个体精神发生发展的事实的。
　　荣格说：&我们的无意识心灵，像我们的身体一样，是一间堆放过去的遗迹和记忆的仓库。&[19]这种&遗迹&或&记忆&即他所说的 &集体无意识&。&集体无意识&不是&由个人获得而是由遗传所保留下来的普遍性精神机能&。它超越了个体的个性，以一种共同的心理基础直接作用于每一个人身上。这种共同的心理基础包括诸如人类遗传下来的各种想象力的潜能、人类累积的一切力量的沉淀等。在荣格的充满神秘主义色彩的论述中，&集体无意识。中潜在的能力本身是&原型&，它是认知活动的背后最基本的理解模式或倾向。&集体无意识&的领悟过程通过&原型&决定了人们本能的形式与指向：他认为这种与深藏在&集体无意识&中的思想和情感密切相关的&原型&，是不可能被理性的语言充分表达的．只能在神话、传说、童话、游戏、娱乐、梦境、音乐、艺术中才能表现出来。可见，我们说儿童天生就沉醉于亦真亦幻的奇思异想之中，就是沉醉于荣格所谓的集体无意识，原型或原型意象中。也正是冈为儿童精神先天地携带着原发性的远古心灵的痕迹，即所谓集体无意识。童年也被荣格认为是人的一种&原型&。
　　荣格认为，无意识是不为个体所独有，而是属于类的、集体的。弗洛伊德在晚年也明确提到：&无意识的内容确实是集体的，是人类普遍具有的。&[20]实际上，这是基于人的&精神发生与生物发生&的&融合与整合&，即由于人类漫长的精神进化史，&数代个体不断重复的经验达到足够的强度会变为集体的、类的、遗传的，而同着在生物学层面上的集体的、类的、遗传的内容&，[21]从而在代际间的生物性遗传中转化为个体精神生活的内容。因此．弗洛伊德认为个体&可能在出生时就携带着种族发育根源的碎片这种原始遗产&。[22]荣格声称，小孩一生下来在精神上就烙印着远古心灵的痕迹。
　　实际上，我们只要承认儿童身体或生理的先天遗传性，我们就不能否认人的精神的生物遗传的可能性。&人的许多生理属性的分类，应该有别于动物．因为它们必须与精神实在共存。&[23]&人的身体具有文化性或精神性&，因为，一方面，从个体发生的角度看．&人的肉身的产生是由于人化了的自然界，即由于存在文化&；另一方面，从类发生的角度看，&人的感官的形成及其功能的产生是全部世界史、全部文化史的结果。&[24]人的精神系统首先存在一个最原始、最根基的潜意识层面。人类的精神&从没有意识的生命体到有意识的生命体，在自然界经历了一定的进化过程；在意识产生之后潜意识又同意识相互作用而存在。&[25]相应的，个体的精神发育过程是在童年时期的种族的、类的、集体的潜意识基础之上才产生了意识。
　　在最初一两岁的婴儿时期内，儿童的心理及行为因自我意识的未曾发生，基本完全处于原发的潜意识支配之下，而后伴随&客体永久性图式&的形成与巩同以及自我意识的觉醒，意识与潜意识一起成为共同参与精神过穆的心理力量。然而，正如弗洛伊德所认为的，道德理智亿!的意识只是作为了心理的表面部分和一些孤立的心理过程而已，只有&潜意识&的心理过程才是永恒地、不问断地持续着。童年时期客观性知识或经验的不足以及意志行为水平的有限使其自觉意识的发展仍是不完全的或不充分的。儿童的精神生活也就必然表现出更为鲜明的潜意识化特征。刘晓东说：&儿童的年龄越小，他的意识的发育程度也就越低，也就越深地被他自身本能的先验的内容所占据。&[26]所谓&本能的先验的东两&无疑就是促成儿童精神潜意识化的生命力量。
　　三、儿童精神之潜意识化的意义
　　荣格曾在他的自传里形象地说：&生命就像以根茎来维持住生命的植物。它真正的生命是看不见的，是深藏于根茎处的。露出地面的那一部分生命只能延续一个夏季。&[27]在这里，他以隐喻的方式表达出：意识之下或后面的潜意识才是个体人生、人类文明的&根茎&。不经历生命初期的潜意识化状态．人类的自觉意识、理性思维必将失去依托与根基，而且潜意识也从来是人类精神的圆满生成和完整体验所不能割舍的重要组成部分。
　　潜意识是&如此富有生命与力量&，它&是一座宝库，它是一切灵感、付造力和智慧的源泉&。[28]正如爱因斯坦所说的：想像力比知识更有力量!想像力是非理智逻辑所能了解的，属于潜意识的范围。&灵感并不是在逻辑思考的延长线上产生．而是在破除逻辑或常识的地方才有灵感。&灵感往往是突变性的，它具有不受意识控制的非自觉性和非逻辑性，它的到来。不为意志所左右&，&不会依照预定的日子和钟点进发出来&；儿童的潜意识蕴藏着广阔的想像空间和灵感进发的无限可能，实际上，成人常常会因儿童富有诗意的想像、偶然某一奇妙的回答，甚至似富于哲理的发问而惊异不已。
　　儿童潜意识里，并非如传统精神分析学派所认为的只有兽性或邪恶，儿童在自己的梦想、童话、传说、游戏、歌唱、绘画中，实践着一种全身心卷入的整体混沌的感知世界的精神方式，常常会有马斯洛所说的高峰体验：&在这类体验中感到自己窥见了终极的真理、事物的本质和生活的奥秘。遮掩知识的帷幕似乎一下子给拉开了&。&产生这种体验的人像突然步人了天堂，实现了奇迹，达到了尽善尽美&。[30]实际上，如此体验乃是一种不能为主体所预期、所筹划、所言明的无意识精神过程，是一种&可遇不可求&的、&妙不可言&的超意识境界。儿童自在地在他们的潜意识状态里历经着对生命的体验，这种体验成为自我成长生生不息的精神动力与源泉。因此，如果像柏格森所声称的&&&理智的特征就是天生不能把握住生命&，&只有直觉才是发现生命本质、抵达实在的通道&，[31]那么，作为儿童自觉意识乃至完整精神发生与发展的根基或源泉的那些原始的、非逻辑的、类的潜意识就在为人类的生命存在与生活过程营造着、丰富着、拓展着一个有意义的世界。
　　儿童精神潜意识化的意义不仅在于它是人类精神发育和人性圆满实现的根基与前提，更在于它在儿童那里支撑起了一道保证其健康和谐成长的精神屏障。作为个体精神成长所不能超越的必经状态或历程，潜意识化赋予儿童以独有的精神特质。正是潜意识化的力量驱动了儿童精神活动的感性化、直觉性、混沌性、性情化，并为儿童勾织出了一个充满诗性与隐喻的童话世界、梦想世界、游戏世界、生活世界、艺术世界。儿童的生命与成长便由此而获得了免遭成人理性文化过早的和强压式的透支与侵扰，从而为儿童从自我主观精神走向自觉理性精神、从当前的现有精神走向未来的可能精神提供有效的缓冲以及足够多的时间与机会，以自在地保持着自身对外界作用的自由意志、创造意识，以及精神发展的巨大潜力。也就是说，精神上的潜意识化绝非儿童的一种缺陷或成长中的障碍，因为由它所延长了的不成熟期，恰是为将来适应日趋复杂的成人生活提供更为充足的学习机会和更加开放的发展可能。
　　无疑，儿童精神的潜意识化之于个体成长的意义或价值，是儿童教育必须尊重儿童的前提和依据。在教育上，尽管不能任由儿童性情与本能的为所欲为，但是不适当地一味以成人理性标准和功利化意志来苛求甚至堵压或抵制其潜意识里的需要或冲动也一定是不明智的．因为它直接导致的后果是儿童本真天性的过早萎缩，从而使儿童丧失未来精神发展的种种可能与开阔空间。而且，由于越是年幼的儿童，其潜意识的力量越是居于支配性的地位，也就越应顺其天性。可以说，在尊重儿童的天性和顺应其潜意识化的精神特质的基础上，创设良好的活动情境、营造融洽的人际氛围，寓教育于儿童的生活、游戏、交往、探索等自主自发自愿的生命活动中，充分发挥隐性或潜在的教育影响，让儿童于无意识或不自觉的精神体验中接受一种性情化的陶冶和感化，应是儿童教育的基本策略。
　　参考文献：
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　　[30](瑞士)容格．回忆．梦．思考&&容格自传．刘国彬译．沈阳：辽宁人民出版社，
冷艳女王ye
宝宝1岁2个月LV.24
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如何利用吸收性心智实现孩子自主学习
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0-3岁婴幼儿时期是人的一生中最重要的阶段，是人一生的基石，就像一栋大楼的地基一样，楼越高，地基要越深。这段时间里孩子一切的体验及发展都会深远地影响着他的一生。0-3岁时是大脑细胞分裂最迅速的时期（由其是0-1岁期间）也是信息需求量最大的时期，此时期孩子的大脑在飞速发育，各方面的发展如运动、语言、性格、认知能力等都是在这一时期形成的，而这种变化是惊人的，从一出生的无助到会抬头、翻身、坐、爬、站直到行走，如此多的飞跃都是在一年多的时间里完成的。孩子们不像我们平常所想的是在被动地成长，而是在主动地发展、完善自己。 蒙特梭利提出孩子在0-6岁时会有吸收性心智(Absorbent mind)。此时，他们的学习过程与成人截然不同。他们可以毫不费力地从周围的环境里吸收大量的信息，就像海绵吸水一样，水是什么颜色，海绵就会成为什么颜色。他们的心是纯的，眼睛是亮的，就像一张雪白的纸，任你画出颜色。他们对周边的人、事、物充满了惊叹、好奇、欣赏和喜欢。他们如饥似渴地观察周围的环境，自发地主动地去探究周围的事物。一张彩纸，一块儿小石头，一片树叶，一朵花，甚至一只会爬的小蚂蚁都会让他兴奋不已。手所能触摸到的东西，他们都尝试着用心智去理解；他们在探求周围事物的同时，也暗暗地将颜色、形状、大小、质地、用途、结构等事物的特性吸收进来，逐渐形成经验，建设、加强他们的心智基石。 6岁以前的儿童的吸收性心智又分为两个阶段: 一、0-3岁是无意识吸收性心智。0-3岁期间的无意识吸收就像照像一样，把所吸收的影像印在脑海里，很难抹掉。精神病人的病因若追溯到幼年，那是最难治疗的，因为三岁以前的吸收是在无意识中进行的。 二、3-6岁是有意识吸收性心智。3-6岁的孩童，仍有吸收心智，但是在有意识的状态中，借助双手轻松地摄取外在事物，丰富他的阅历，发展自己，一些看似平常的东西都会给他带来无限的体验。在这个年龄段他每天都有新发现，都有新的经历。 这一阶段，孩子需要的不是成人的直接协助，我们的家长们往往是在帮倒忙，是在妨碍孩子的成长。孩子此时最需要的是一个能保证安全的前提下尽可能没有成人的干预，有一个自由的活动空间，一个适合他发展的环境。不幸的是，成人，特别是作父母、教师的常常是无意中成了孩子发展的阻碍者。和家长一起到公园里玩，孩子兴奋地拾起一片树叶、一块石头，家长马上跑过来让孩子丢掉，原因是不卫生，会有细菌；下雪天孩子出去玩儿，家长赶快把孩子叫回去，怕孩子生病，只是在窗前或车里看着外面洁白的雪，雪是凉的热的孩子都感受不到；孩子要自己吃饭，家长等不及还怕麻烦，又嫌孩子吃的到处都是，弄脏衣服还得洗，还是喂他们最省事；说是带孩子去公园玩儿，不是把孩子绑在推车里，就是抱在怀中，因为这样最安全；孩子不小心把颜料弄到衣服上，或是昂贵的家具上，父母更是火冒三丈……常常听到父母说孩子到了两岁就整天说不，你让他做什么他偏要和你对着干。对此，家长们不仅觉得无奈，也感到很疑惑。可是您有否想过，您在一天中有多少次对孩子说不，多少次扼杀孩子的好奇心？你总是在告诉孩子不能这样，不能那样。家长觉得自己这是在保护孩子，而这么做恰恰是害了孩子，这样往往使他的吸收心志不能得到满足，使他的求知欲受到了限制。 无知的“爱”会“毁”了孩子。所以，在孩子具有吸收性心智的时期，家长一定要用正确的方法来教育孩子。因此，了解孩子的吸收性心智很重要
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蒙台梭利幼儿单元活动设计课程
&&& 近年来随着家庭与社会结构的变迁，照顾及教育幼儿的重责大任，乃逐渐由幼儿园与家庭来共同分担。因此，如何为幼儿们提供一个符合整体成长需要的教育环境，是当前刻不容缓的一个重要课题。
从个体生长与发展的观点来看，幼儿时期不仅身心发展，学习速度都较其他时期迅速，而且可塑性与模仿性也最高。蒙台校利在其所蓑《吸收性心智》一书中指出：“所有的社会习惯与道德文化，都是在幼儿期即已形成的，它们塑造了一个人的人格、情操与其他各种情感，使他成为典型的印度人、高大利人或是英国人。”弗洛伊掐也确认基本的人格架构是建立在幼儿5岁以前，幼年时期的亲子关系及父母的教养方式，可决定幼儿一生的发展。
认知心理学者皮亚杰以为幼儿的心智发展有一定的程序，出生至两岁的“感觉动作期”、以及2—7岁的“运思前期”乃是后来“具体运思期”以及“形式运思期”的基础。此外，卢校、裴斯泰洛齐、福禄培尔、杜威等西方哲学家也一致认为婴幼儿期乃是人类一生中最关键的时期，而一再强调幼儿教育的重要性。
&&& 至于我国自古即有“童蒙养正，作圣之功”的明训，易经蒙势亦曾以“蒙养圣基，段殷垂教”来明示幼儿教育的重要性。朱实在其44、学＞一书序文中更强调日常生活、伦常道德的学习是幼年时代即必须教以学习之事。此外，销L记内则》以及《颜氏家训教子篇》等古藉中，更是充满及早教诲之理。
&&& 如上由中外典籍的记述，乃至无数著名幼儿教育家、哲学家，以及心理学家的阐述，无论由心理学的层面或幼数理论的不同角度来看，幼儿时期的生活经验与教育方式，都对整个人生有着决定性的影响；而旦尽管中外教育子女的方式不尽相同，其对幼儿教育的重视却都是一样的。
&&& 幼儿教育的目标在于培育幼儿成为一个健全的个人，而课程即是达成此一教育目标的主要途径。幼儿园的课程内容及实施情况不仅代表幼儿教育的品质，更是决定幼儿教育成败的关键因素。而我国当前幼儿目的教育内容，却面临分下的问题与危机。
一、升学主义影响幼儿因螺程
国内在升学主义挂帅的教育方式下，即使幼儿教育也受到莫大的影响。目前大部分的幼儿国为顾及父母过度操急的期望，在课程的安排上往往偏重认知及记忆方面的训练，而忽略了情意及动作技能领域上的教育。然而一个完善的幼儿教育课程，应涵盖认知领域、情意领域，以及动作技能领域等多重目标．如此才能培育出身心健全的幼儿。因此，如何发展出兼顾认知、情意以及动作技能等多重目标绚幼儿园课程,日益重要。
&&& 二、幼儿园素质良黄不齐影响课程的设计与发展
&&& 目前我国的幼儿教育课程，并没有统一的教材限制与课程模式，因此幼儿园课程内容纳选择与设计，乃由各园自行安排，其用意在于避免课程陷入因定的案臼，以灵活适应各国的特殊条件。然而，近年来我国幼儿回如雨后春笋四处林立，在程度上难免良劳不齐。多数幼儿园并未具备课程设计与课程发展的能力，纲要、教学资源、活动程序以及评量等方面经常挂一漏万．再加上不能顾及团体、分组与个别的学习以及室内、户外、与动静的均衡发展，以致整个课程失去统合性、程序性和衔接性。
& 三、未经本土化的国外幼教课程模式蔚为风潮
& 随着幼教思想的演进、社会环境的变迁以及幼儿园之间强烈的竞争风潮．家长们对幼儿因素质的要求已普遍提升。幼儿因为求生存，乃力图求新求变，陆续从国外引进各种幼儿教育新方法和教材，使得幼儿因课程产生极大的冲击和变革。
&&& 然而面对各种纷至杏来的新课程模式，绝大多数的幼儿园仍处于摸索与尝试的阶段。根据我们实际从事幼儿园辅导工作曲过程中也发现，许多团长及老师并未能真正了解新课程的理念与内涵，以致于在一知半解的情况下，东取一点，西截一段，形成大杂烩。的“蒙台梭利教学法”；然而遗憾的是，多数偏重在机械式的教具操作部分．而忽略了蒙台校利教育的基本精神与其正内涵。
&&& 这些采用蒙台校利教学的幼儿园，普遍最感吃力的一环，便是如何将行之已久的单元活动设计课程融入蒙台校利教育中。
&&& 单元活动设计课程，是我国目前一般幼儿园中最主要的课程模式。单元活动设计课程的优点，在于幼儿的学习活动和生活密切地结合在一起，以及幼儿所获得的是完整的知识经验。缺点则是幼儿不能获得有系统的知识，以及缺乏各种基本生活技能，有时则因为太重视教材的统整原则，而流于教材本位。
&&& 根据我们的教师担任蒙台校利教育多年的经验．发现在荣台梭利教育中融入单元活动设计课程．不仅可以弥补彼此的缺点，更能使两种课程模式原有的优点更加彰显出来。
&&& 然而，国内幼儿园在普遍缺乏理论基础的情况下，欲使其自行建立一套兼顾统合性、程序性和衔接性的
蒙台校利单元活动设计课程，实属不易。
更遗憾的是，我国幼儿教育的研究与发展起步较侵，目前幼教的学术研究与实际辅导，是我国各级数育中最弱的一环，似乎还赶不上社会大众对此专业知识的需求。．有鉴于此，我们乃不揣浅陋，将这些年在国内外从事幼教辅导工作，以及实际在莫国朋与AMI蒙台校利幼儿园任教期间所获得的经验与心得整理成书，以给读者。
目　　　　　　　　录
第一节课程的基本概念
& 一、课程的定义& 二、课程的结构& 三、课程的组织四、幼教课程模式的撅念
第二节心理学基础
& 一、认知发展论& 二、心理动力论& 三、人本心理学& 四、社会学习论& 五、蒙台梭利心理学
第三节哲学基础………．
& 一、废米纽斯& 二、卢梭　　& 三、裴斯察洛齐& 四、搞禄培尔& 五、杜威& 六、蒙台梭利
第四节社会学基础
& 一、家庭因素　　二、社会变迁& 三、教育政策& 四、文化
第一节如何实施蒙台铰利教育
& 一、如何为幼儿预备一个适合身心发展的环境& 二、蒙合梭利教具& 三、老师所扮演的角色
第二节如何设计蒙台校利单元活动
& 一、了解幼儿& 二、选择单元主题& 三、没定目标与构思活动& 四、评估活动的可行性
& 五、搭出活动的先后顺序& 六、填写单元活动日历表& 七、撰写单元计划书
第三节观察与记录
& 一、每日观察记录& 二、综合观察记录& 三、幼课程进度& 四、幼儿课程计划& 五、综合发展记录
第三章　幼儿单元基本练习与实例――应用篇
& 第一节& 蒙台校利幼儿单元活动设计基本练习
一、如何撰写蒙台校利活动计划&&& 二、如何教幼儿“名称”：三段式教学法
三、如何进行团体活动&&& 四、如何念故事书给幼儿听&&& 五、如何进行团体律动
&&& 六、如何教幼儿唱歌&&& 七、分类练习&&& 八、配对练习&&& 九、团体讨论制表活动
十、如何制作小书&&& 十一、画图说故事&&& 十二、美劳基本练习
& 第二节& 蒙台梭利幼儿单元活动设计实例介绍
& 一、单元活动主题& 二、前& 言& 三、目&&& 的& 四、主要概念& 五、单元计划日历表
附录：蒙台梭利生平年度记要
第一章幼教者应该具备的
理论基础― 理论篇
幼教课程的建立，如同建造一栋大楼，为达成此一目标，幼教老师首先应做好“打桩奠基”的工作，亦即找出并界定那些构成幼教课程之“基础”的东西，经过一番消化和统合之后，才能设计出适合幼儿身心发展的幼教课程。
所谓幼教课程的“理论基础”，乃是指课程的理论来源、决定因素、以及影响或塑造课程内容与组织的一些基本“力最”（凡哪）。本章将从以下四节来探讨幼教课程的理论基础。
第一节课程的基本概念
一、课程的定义
课程的定义归纳而言，不外乎以课程为学科（教材）、经验、目标、计划四类：
1 ．以课程为学科
以课程为学科（教材）时，课程可以是一个科目、几个科目或所有科目。课程除了被当做学科之外，亦被当做学科的内容或教材。而使教材具体化的物品，也经常被当做课程。以课程为学科，其缺点是易导致分科教学，幼儿难以自行统整经验，而流于杂乱、片断的学习；优点是有助于学习内容的选择。
2 ．以课程为经验
以课程为经验时，课程包含学生在学校指导下的所有经验，因此学生与学习环境中人、事、物的交互作用，十分重要。
学龄前幼儿尚处于以自我为中心的阶段，他的世界是一个与其个人兴趣有关的世界，而不是一个事实与法则的世界。所以，幼儿的学习多以自己为出发点，和环境中的人、事、物产生交互作用，借以获取各种经验而成长。因此幼教课程应重视经验的组织和提供，使幼儿经由多样化的经验而展开其内在的潜能及特质。
3 ．以课程为目标
以课程为目标时，课程包含的是所欲达成的一组目标，强调课程目标的重要性，所么也着重于课程目标的选择、组织、叙写，并以此指导后来的教学活动。
以课程为目标的优点在于有助于明确目标的建立，缺点在于目标乃是成人所设定的，若未深人了解幼儿能力、兴趣和学习本质，则目标易流于空泛、遥远而不易达成。
4 ，以课程为计划
以课程为计划时，课程是预期的、有意图的计划，此计划着重目标、内容、活动和评鉴的规划。课程计划的详简与否关系到教师教学的限制或创意空间，亦决定了教师教学前所需的努力程度。
以上四种定义是由不同的角度来解释“课程”的概念，因此所强调的重点各不相同。幼教教师在设计幼儿园课程时，切莫过度执着于某一课程定义，以免产生“见树不见林”的毛病，而忽略其他课程定义的贡献。
二、课程的结构
学校课程的结构，可区分为如下四种：
1 ．形式课程
形式课程是指教师有意计划和教导的科目，例如课程标准、教科书、教学指引、教学目标之类的内容。
2 ．理想课程
理想课程是形式课程的基础，能够影响形式课程的内容，它奠基于整体社会的文化和传统之上，例如尊敬师长、孝顺父母的传统。
3 ．潜在课程
学校教导的课程除了形式上可见到的课程外，还包括许多非形式的学习结果，亦即所谓的潜在课程。更具体的说，它是指学校文化、价值气氛，或结构特征、组织形态等对学生潜移默化的影响。例如幼儿园老师之间不和，无论是互相公然指责或是暗地牵制对方，在这种不和睦的气氛之下，最大的受害者往往是幼儿，这种影响也可归诸于“潜在课程”的一部分。贾克森认为“潜在课程”对儿童社会化的影响远比“形式课程”为大，但教育者往往只注意“形式课程”而忽略了“潜在课程”。
4 ．空白课程
空白课程一词是艾斯纳提出的概念。是指学校没有教的或选择不予施教的课程。艾斯纳以心智过程为例，说明认知一词原泛指一切与心智有关的过程，而许多人却狭隘地界定为和语文、数字有关的思考，忽略了运用视、听、嗅、味、触等感觉官能，学校课程教给学生的内容流于片面。由此可见，探讨空白课程的重要。
华威克说：“没有理想课程则教育过程缺少统整和方向，流于杂乱而支离破碎；没有显著课程则原则和计划变成好高鹜远，不能实现；没有潜在课程则课程变成一愚人天堂，只有学习活动，而没有人在接受教育。”因此，幼教课程在设计上应力求兼顾，才能构成一整体的课程。
三、课程的组织
课程的组织是指将课程的各种要素加以妥善安排，使其力量彼此相辅相成，对学生的学习效果产生最大的作用。反之，如果课程的组织不良，各种力量的效果不但无法做到极大化，且很可能互相冲突、抵消，而出现负面的效果，由此可知课程组织的重要性。
奥立佛认为课程组织应考虑三个层面：衔接性、均衡性及继续性，简称课程组织的ABC 。泰勒指出有效的课程组织必须符合三个规准：继续性、顺序性及统整性。
以下针对顺序性、继续性及统整性三者加以探讨；
1 ．顺序性
所谓顺序性是指学习先后的问题，哪些该先教，哪些该后教，如果安排妥当，幼儿便易于吸收。虽然知识本身有其逻辑结构，但是幼儿吸收知识也有他们的程序与发展上的限制。因此，课程设计者在组织课程之际，应该以幼儿的经验能力、兴趣及筋要为出发点，才能设计出有益于幼儿身心发展的课程。有关学龄前的幼儿学习先后次序的安排，有如下原则可供参考：由简易到困难；由单纯到复杂；由熟悉到不熟悉；由近及远；由具体到抽象等等。
2 ．续续性
所谓继续性是指提供幼儿继续发展、重复练习、避免遗忘的机会，例如老师在各种不同的活动单元中，提供幼儿重复练习颜色分类的机会，以慢慢形成幼儿对颜色的辨识与分类能力。由于课程组织的继续性并未有加深、加广的涵意，因此应与继续性相结合。
布鲁纳的“螺旋式课程”组织形态，便是继续性和顺序性结合的最佳代表J 所谓“螺旋式课程”是以一个重要的概念为中心，依次让不同认知发展阶段的儿童学习，也就是说，只要教材的提示能适合幼儿的发展程度，幼儿就可以学习任何学科或教材。
总的来说，课程的组织应注重课程间的继续性― 重复基本的观念，同时兼顾顺序性― 在内容上不断加深加广。最重要的是，老师（课程设计者）让幼儿学习新经验时，应该先评估幼儿的旧经验是否有足够的基础及能力来学习新经验；一旦幼儿对某项动作技能或认知达到熟能生巧时，就应偏重于更高层次的学习。
3 ．统整性
所谓统整性是指统合幼儿分割的学习状态，让各领域的学习得以关联起来。人类的经验和活动是一个整体，但是学校教育却将这个整体区分为语文、算术、音乐、美劳、体育等不同的领城来施教。甚至在学习场所方面，本来在家庭、社区、大自然与学校中均可学习，现在却只有学校才被视为学习的地方，很可能形成学校所学与社会生活并不相干的现象。尤其学前阶段的幼儿，其身心发展仍处于未分化的状态，不仅无法将自我与外在世界加以分化，且凡事均以自我为中心，甚至对于宇宙间各种事物的观察都是整体性的，无法做客观而有系统的分析。因此，就课程组织的统整性来说，幼儿课程在施行角落教学之余，应配合采用单元或主题式的课程设计；至于活动的安排方面，应该是校内活动与校外活动并重，会增加彼此间的交流与应用，使幼儿的校内生活与校外生活统合为一体。更重要的是，幼儿的课程应包括认知、情惫与动作技能等多重目标，方能培育出身心健全的幼儿。
如上所述，幼儿对于宇宙间事物的观察是整体性的。因此，课程组织应由整体开始，概观所有的学习内容和经验，提供幼儿一个整体的理解，然后再开始进行各部分的学习，亦即由整体而分化，再由分化而整体。这并不是一种水平式的历程，而是每一次的统合，均应较前一统合更高一层次，如下图所示：
四、幼教课程模式的概念
课程“模式”是一种以哲学或助为基础所演绎出来，将最具代表性的理论付诸于计划，它是理想的概念架构，用来决定教育目的、行政政策、课程内容、及教学方法。所谓幼教课程“模式化”，即依据某一幼教思想家或幼儿发展理论，来引导幼儿教育的实行，例如蒙台梭利教育、认知导向、开放教育等。
美国幼教课程自“续接教育方案”起，开始走上模式化的趋势。幼儿教育模式化之所以成为当代幼教的发展趋势，乃因为：
1 ．它提供一清楚且有系统的发展架构，确定方向，减少知其然而不知其所以然，或盲目摸索的发生。它使幼儿教育的发展从尝试错误的经验法，走进理论与实际的融合。
2 ．它本身即是学理、实务与研究的结合体。学理带动实务，实务刺激研究，研究回馈学理并改善实务。
3 ．它是一种活的系统，借着评估与回应，模式每一刻都在进化演变中，而且朝着理想的教育方向发展。
4 ．它给指导者、老师及消费者提供一个良好的沟通管道。前两者可以清楚的知道他们为什么做、傲什么，及如何傲；后者则可以知道他期待什么。
伊凡斯以为一个完整的课程模式需具备如下四个条件：① 理论基础；② 教育目标；③ 课程内容、组织及教学方法；④ 评估标准及方法（它们之间的关系如图二所示）。
幼教专家认为我国幼儿园课程的发展模式具有如下架构：① 幼教理念；② 幼教课程的计划一；③ 幼教课程的经验；④ 评估标准及方法。她指出课程发展初期并不需要明确的幼教目标，但需有统整的“幼教理念”、 ”幼教理念”促进“计划”的产生“计划‘促进“经验”的处理，“评价。则是在课程发展的过程中，对原理原则的反省、思考、统整及应用的历程(此一模式的内容及关系如图三所示)。
由上可知，理论基础是整个幼教课程模式的精神所在；课程计划(目标)与教学是模式运作的主体；课程评量是模式的动力来源。
第二节& 心理学基础
&&& 随着29世纪心理学研究的兴起与发达，幼儿教育逐渐受儿童发展与学习理论的启示与影响而迈入新的境界。总的来说，心理学研究中对幼儿教育影响最为深远的包括：
& 一、认知发展理论
& 认知发展论主要是阐述人类的智能或思考能力的发展过程，以皮亚杰与布鲁纳的理论为代表。
1．皮亚杰的理论
皮亚杰对幼儿发展与学习的主要论点如下：
(1)幼儿的心理结构在“质”的方面与成人不同幼儿并非小成人。
(2)幼儿是主动的学习者，成人无法将知识传授给幼儿，知识必须通过幼儿自身的活动来进行探索与建构。动作可以帮助心智的发展，而心智又更新下一个动作的表达方式，两者为一种循环的关系。
(3)真正持久而稳固的学习，有赖于智能结构的重建。如果必要的智能结构设有出现，便不是真正的学习，而且不会持久。
(4)人类智能的发展可区分为四个阶段，即①感觉动作期：约出生至两岁；②运思前期：约2—7岁；③具体运思期：约7。12岁；④形式远思期：约]2岁至成年人。
(5)所有儿童的智能发展都依循着一定的顺序，但是每个人所经历的年龄不一定完全相同。
(6)幼儿的心理结构能从较低层次发展至较高层次是受到以下四个因素影响：
&&& ①成熟&&& 即生理上的成熟，特别是指中枢神经系统的成熟。
&&& ⑦经验&&& 即手的操弄、身体的动作等、以及对具体实物的思考历程等等。
&&& ③社会行为的互动&&& 包括与其他人(尤其是其他孩子)一起游戏、说话、工作等等。
&&& ④平衡&&& 是指将成熟、经验与社会化三者融合在一起，以重新建立智能结构的过程。
&(7)认知功能：包括“组织”与“适应”。智能的发展是依据“组织”与“适应”这两种与生俱有的功能而发生的，二者同属一种机械作用的两项互补历程。
&&& ①组织
&&& “组织”代表机械作用的内在方面，是指整体在与环境互动的过程中，其心理结构由较简单的看、触携、命名，而重新建立为较高层次的心理结构。个体因此建构屑于自己的系统来思考这个世界。
&&& ②适应
&&& “适应”构成机械作用的外在方面，是指个体受环境限制而不断改变认知结构，以求其内在认知与外在环境经常保持乎衡的历程。
(8)个体在适应时，会有。同化”及“调整”两种被此互补的历程。“同化”是指个体以其既有的认知结构为基础，去吸收新经验。“调整”是指个体遇到新的情境，原有的认知结构不能适合环境要求时，只得改变原有的认知结构来适应环境的要求。
例如新生婴儿都有吮吸的反射动作，当母亲把乳头放进婴儿嘴里，婴儿就会开始吮吸而吃到奶。有了多次这种动作之后，只要婴儿碰到母亲的胸部，就会攒动着头，用嘴去寻找乳头，直到他含到乳头才开始吮吸吃奶。
&&& “同化”就是把外界的对象(如乳头)纳入自己基本的行为模式(咙吸反射)里。调整，则是改变自己的行为横式(如攒动头部，寻找乳头)以适应外界对象(现头)。“同化”和“调整”是一个过程的两面，人类的各种基模通过“同化”和“调整”而发生变化．以适应新环境，就叫做“平衡”。
&&& (9)皮亚杰认为“知识”可分为如下三种形式；
& ①物理的知识&& 是指物体的特性和物理作用。此种知识可以通过直接经验与观察而获得，例如物体的大小、形状、颜色等等。
& ②逻辑数学的知识　　是指物体间的关系，例如．分类、序列、数字等。这种知识大约在7。12岁之间才会充分发展。
& ③社会知识& 是指社会有关的文化与习俗，例如语言、音乐等。这一类的知识是通过语言及示范而传递的。
&&& (10)幼儿园的幼儿(4—6岁)属于’运思前期”的直觉阶段，此一阶段的幼儿是以宣觉的方式推理，而非逻辑的思考．这些幼儿具有下列特征：
&&& ①不善于理解事件发生的次序
&　& ②不善于解释事情的因果关系
&&& ③不善于了解数字之间的关系
&&& ④不善于精确地了解其他说话音的真正意思。
&&& ⑤不善于了解与记住规则。
&&& ⑥不善于同时思考“整体”与“部分”。
&&& 由上可知，幼儿可以学些什么以及用什么方式学习是受其智能发展的限制。
(11)幼儿道德认知发展：皮亚杰认为道德的发展与儿童认知能力的发展齐头并进，强调道德认知是以个体认知结构为基础的自然发展。皮亚杰将道德认知的发展分为如下三个时期：
& ①无道德期
& 约5、6岁以前，此一时期的孩子其规则意识很有限，倾向于盲目服从权威。由于智能结构的限制，使他们不善于从另一个角度来思考事情。
&&& ②他律期
&&& 约5、8岁，以学前幼儿居多数。此一时期的幼儿逐渐有规则意识，但认为规则是不可改变的。他们相信一个人行为的对与锗，以及是否受到惩罚，取决于是否遵守规定。亦即只考虑行为的后果(打破杯子就是坏事)，不考虑行为的动机。
& ③自律期
&& 7—12岁以后。此一时期的儿童不再盲从权威，他们认为一个人行为的对与错，除了要看行为的“结果”，也要考虑当事人的动机，作为判断的标准。
&& 柯拍格是皮亚杰道德认知发展理论的追随者，却青出于蓝而胜于蓝，建立了比皮亚杰更为完整而详细的道德发展理论他认为学前幼儿屑于“避罚服从取向”的阶段，此一阶段的幼儿尚缺乏是非善恶的观念，只因恐惧惩罚而服从规范。
& 2．布鲁纳理论
& 布鲁纳是另一位具有代表性的认知发展论学者，他提出教学的理论．以促进儿童的认知发展与学习，贡献卓著。他认为儿童的认知发展会经过如下三个阶段：
& ①动作的阶段
& 自出生至两岁左右，幼儿多靠身体的动作去了解周围的世界；亦即由走、跳、看、闻、尝、触等动作的感觉经验中获取知识，探究和游戏是最好的学习方式。
& ②形象的阶段
& 3、5岁左右的幼儿，，能够利用影像、图片、模型等来学习。
& ③符号的阶段
& 儿童在6、7岁以后，能够运用抽象的符号吸取知识，而且也可运用文字、数字、图形等符号，当做思考的工具。
就知识的性质而言，布鲁纳认为“求知是一种过程而非结果。”他主张采用“发现教学法”，让学生自己有尝试和探索的各种机会。使儿童操作各种教材，处理不一致和冲突的问题，自行发现教材的重要结构并与自己内部的认知结构相配合。他认为教师并未教结学生任何新的事物，只不过是帮助学生把他已经知道的事物重新加以组织，使他们能较明显的为学生所注意或发现而已。因此，布鲁纳和皮亚杰一样，强调幼儿学习的目的并不在于“结果”，而是在于“过程”；& “学习如何学习”本身，要比“发现什么”来得重要。
&&& 布色纳认为，过去考虑学习预备度，都是以教材为中心，要等到幼儿成熟得可以学习这种教材了，才教他学习，布鲁纳表示，教材的提示若能适合儿童的发展，儿童就可以学习任何学科或教材，亦即教材的提示可以是在动作的层次、形象的层次或符号的层次，这要视幼儿的发展层次而定。诚如他提出的著名假设：“任何一门学科都可以利用某种心智上真实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”
&&& 因此，布鲁纳提倡“螺旋状课程”，以一个重要的概念(结构)为中心，依次让不同认知发展阶段的儿童学习。
&&二、心理动力论
& 以心理动力论解释儿童发展源自于弗洛伊德的心理分析论；其学说经由容格、艾立克森等人的发扬修正，改而重视个体发展过程中社会与文化的因素，形成新心理分析论。两者则合称为“心理动力论”，对幼儿教育有很重要的影响。
&&& 1．弗洛伊德的心理分析论
弗洛伊德是心理分析论的创始者。他认为基本的人格架构是建立在幼儿5岁之前，幼年时期的亲子关系及父母的教养方式，决定幼儿一生的发展。心理分析论的主要论点，可归纳为如下三方面：
&&& (1)人格结构
& 　 弗洛伊德认为人格是一个整体．这个整体是由三部分所构成：“本我”、“自我”与“超我”。这三部分备具功能与特色，但彼此间关系密切。人类所有的行为均由：三者交互作用所支配，可视为一体三面，三者平衡发展始能构成正常的人格。
&&& ①本我
&&& “本我”是人格结构中最原始的部分，它包括人性的本能与生理上的冲动，例如饥饿与性欲。弗洛伊德认为新生儿的人格结构是由“本我”的原始冲动所组成，例如婴儿肚子饿时希望立刻有奶喝．如果此一欲望未能及时被满足．其“本我”的冲动使会带来极大的紧张与不安。基本上，“本我”是受“享乐原则”所支配。
&&& ②自我
&&& “自我”是人格结构中合乎理性、有计划、以及有组织的部分。它主要的功能在于帮助个体适应现实人生中的挫折、控制“本我”的本能冲动、以及调解“本我”与“超我”之间的冲突。弗洛伊德指出，“自我”是在婴儿第一年后期至第二年之间，逐渐由“本我”中分化而来。基本上，& 。自我”是受“现实原则”所支配。
&&& ⑦超我
“超我”在人格结构中．是“本我”与“自我”的监督者。它包括两个部分：一为“良知”，当我们的行为触犯道德规范时，内心会产生罪恶感而形成自我倍制的力量；另一部分为“自我理想”，当自己的所做所为符合心目中的理想时，会感到自豪，而更加自爱。
&& “超我“的形成是幼儿发展过程中，父母管教与社会化的结果。它不仅能管制“本我”的冲动、引导“自我”从较低层次的现实日标中跳脱出来．更能带领个体去追求完美的境界。
&&& (2)意识层次
&&& 弗洛伊德认为人的心如一座冰山．只有一小部分浮出水面，即“意识状态”．而大部分掩盖子水平面之下的是“潜意识状态”，介于二者之间的是“下意识状态”。
& ⑦意识状态
& 个体对自己身心活动随时均可察觉的现象，即为“意识状态”。弗洛伊德指出，发生于“意识状态”中的心理活动仅占极有限的部分，有如冰山之一角。
&&& ②下意识
&&& “下意识”介于“意识”与“潜意识”之间。它与“潜意识”最大的区别在于“潜意识”中积压的经验，个人无法记忆：而“下意识”中的经验是可以记忆的，只是比“意识状态”困难些。例如，当我们面对复杂的问题或创作时，突然而来的灵感便是来自“下意识”，这种情况往往发生于个体呈现放松状态或临睡之前。
&&& ③潜意识
&&& “潜意识”在个体的心理机制中具有支配的力量。弗洛伊德指出，人们那些经过压抑的痛苦、外伤经验、或无法接受的打击等等，会停留在个体的潜意识中：它们并非呈现静止状态，而是主动而动态的。
压抑本身在过程上虽然是无意识的，但它会消耗心理上的能量；而且压抑并不能永远地抑制住潜意识的冲动，因此这些经验与冲动便以曲解而不合理的方式出现，例如，做梦、尿床、以及神经症等。
(3)人格发展
&&& 弗洛伊德认为要幼儿时期是人格发展的员重要阶段。在此阶段中，个体的人格大致形成，并且延续其一生。根据弗洛伊德的理论，人格的发展必须经过如下五个时期：
&&& ①口腔期
&&& 出生至1岁左右的婴儿．其原始欲力的需求，主要靠口腔部位的吸吮、咀嚼、吞咽等活动获得满足。婴儿的快乐多得自口腔活动，如果此一时期的口腔活动受到限制，可能会留下后退性的不良影响，如抽烟、饮食过量等。
&&& ⑦肛门期
1—3岁左右的幼儿，其原始欲力的需求排泄时所地的刺激快感获得满足。此时期的人员训练对幼儿来说是重要的关键。它有助于幼儿区别自己与外在世界的差异，对“自我”的发展很有帮助；但是如果管制过严，可能会产生长期的不良影响，如过分要求秩序、整齐、沽癖等。
&&& ⑤性器期
3、6岁左右的幼儿，其原始欲力的需求，主要靠性器官的部位获得满足，因而对自己的性器有强烈的心理感觉。以男孩为例，此时男孩对母亲产生爱慕感情，即所谓的“恋母情结”。一方面他想取代父亲而拥有母亲，另一方面却因自己的性器与各方面均不如父亲而小生畏惧与罪恶感。这种心理冲突稍后将会自行化解，从原来的敌对转变为以父亲为楷模，亦即“认同”父亲，包括其男性角色、态度、意见及道德标准等。类似的心理历程也会发生在女童身上。
&&& 经由“认同”过程，幼儿不仅内化了同性父母的性别角色，更内化了父母的标准与道德规范，而形成“超我”，并以此作为行为的准则。良心或超我代表内化了的父母，它相当严厉而且具惩罚性。良心的发展可以帮助幼儿于父母不在面前时，也能按照道德规范来行动，抵制外界的诱惑．这是一个从外部控制，转向内部控制的不断内化的过程。
&&& ④潜伏期
&&& 7岁以后儿童的兴趣，由对自己身体与父母的感情，扩大到周围的事物，原始欲力呈现潜伏状态。男女儿童之间的感情较前疏远，团体活动多呈男女分离趋势。
& ⑥两性期
& 青春期以后的青年男女．由于性器官成熟，两性差异开始显著，性的需求转向年龄接近的异性。
&&& 以上五个时期中，前三个时期是以身体的部位命名，原因即6岁以前的幼儿，其“本我”中的基本需求是靠身体上这些部位获得满足。在6岁以前，如果某一时期幼儿在行为上受到过分限制或放纵，致使幼儿未能在需求上获得适度满足，就可能产生发展迟滞现象。因此，弗洛伊镑认为，人类一生人格的发展，是以6岁之前的三个时期为基础。
&&& 2．艾立克森的办理社会发展论
&&& 艾立克森为当代心理分析大师之一，他以弗洛伊德的理论为基础，发展出一种新的“心理社会发展论”，尤其在幼儿教育方面的贡献颇大。
&&& 艾立克森认为，人在经历每个发展阶段时，受到文化与社会的影响，会形成某些重要的基本行为态度。在任何阶段如果发生社会适应的困难，那么在心理上就会产生心理危机，并会阻碍以后备阶段的发展。艾立克森按照每个阶段正面与负面发展的可能情形，格人的一生分成八个阶段，以下简略说明0－6岁幼儿的三个阶段：
&&& （1)信任和不信任
&&& 年龄：出生至一岁半左右。
&&& 人格发展第一阶段的主要任务为培养婴儿的信任感，使他对人产生最基本的信任。母亲或母亲替代人若适时适量地满足婴儿的需求，他会对母亲产生信任，并以此为基础。扩展为对一般人的信任。
& (2)活泼主动和害羞怀疑
& 年龄；一岁半至三岁左右。
此阶段的主要任务为培养幼儿的自主性：当孩子开始尝试说话、走路、或入厕而成功时．应予以夸奖。失败时不随意责骂或惩罚、孩子会渐渐培养出主动意识。若失败太多，会产生羞傀怀疑的意识。
&&& (3)积极道取和愧疚罪恶
&&& 年龄：三岁至六岁左右，
&&& 学前幼儿最重要的发展是主动探索外在的环境事物，表现他们的好奇心与创造性，如果他们的主动探索常受到限制或阻止，幼儿可能会退缩而心生罪恶感。相反的，若成人不阻止他，只是从旁鼓励与观察并防范危险发生，可激励他形成积极进取的意识。
& 三、人本心理学
& 人本心理学乃是针对心理分析论与行为学派而兴起的所谓心理学“第三势力”。其代表心理学家为马斯洛与罗宏斯等人。其理论的基本观点为注重人类主观意识经验，强调个人基本上是统一的个体，生命的意义即在于自我的实现。
&&& 由于人本主义理论强调人的尊严和价值、个体的统一和自我实现等，促使幼儿教育者注意到幼儿整体的发展，及各方面潜能的实现，同时也注意到以幼儿的感觉和关系为中心的情感教育。
&&& 1．马斯洛助需求层次论
马斯沼的需求层次论，主张人有一种积极努力追求成长的倾向，这种成长发展的内在力量是动机；动机是由多种不同性质的需求所组成，而各种需求之间，有先后倾序与高低层次之分、省较低层次的需求获得满足时、较高层次的需求便随之出现。马斯洛将人类的需求归纳为下列五种：
①生理需求　　　　维持生存的需求，例如吃、喝、
⑦安全需求　　　　希求保护与免于威胁的安全感。
③爱与隶属需求　& 被人接纳、关心、欣赏、支持等。
&&& ④尊重需求　　　& 受人尊重与希求个人有价值。
&&& ⑤自我实现需求&& 身心各方面的潜力获得充分发展，在精神层面达到人生至高境界。
马斯洛的需求层次论也可应用在幼儿发展上，如图五：
& 2．罗嘉斯的人格自我论
& 罗嘉斯认为自我观念的形成，乃是个体直接经验(来自本身)与评价经验(来自他人)的综合结果。幼儿根据直接经验与评价经验形成自我观念时，对别人怀有一种强烈寻求“积极关注”的心理倾向。所谓“积极关注”就是好评，希望别人以积极的态度支持自已。当幼儿从直接经验获得别人的好评时，他的自我观念将更加明确，并因此继续健康地成长。“积极关注”可分为如下两种：
& ①无条件积极关注
& 例如对孩子的学业，只表示关心爱护而不苛求施压，甚至对孩子带回家的成绩单．尽量以勉励代替惩罚。
& ②有条件积极关注
&&& 例如．父母望子成龙、望女成风心切，除强制其参加补习之外，并且和孩子交换条件：除非每次月考名列前10名之内，否则周末不准外出。
&&& 罗嘉斯建议父母及老师，对于成长中的孩子，应尽量控供无条件的积极关注，使他们在自然的情境中．形成和谐的自我观念，从而奠定其自我实现的人格基础。
& 四、社公学习论
& 斑度拉是行为学摄的焰正者，他有感于行为主义过于重视外在强化作用的控制，而忽略个体对其行为的自主性与社会因素，于是，从交互决定论的观点，提出“社会学习论”。
&&& 斑度拉认为行为的学习除了通过幼儿本身的直接经验外．间接经验也扮演十分重要的角色。他指出动儿在行为上的学习，大多是通过对“楷模”的观察与模仿而获得。这种“楷模”可以是现实生活中的某个人，也可以是影片或小说中的主人翁。当幼儿注意观察这些楷模的行为及其行为结果时．会驱使他去学习这种行为或抑制自己去做这种行为。幼儿的“观查学习”可以分为如下两种：
&&& ]．直接的模仿与反模仿
&&& ①直接模仿
&&& 例如，一个小孩看到姐姐扫地，受到父母赞赏，他立刻模仿姐姐的行为也跑去扫地．或在日后环境有利的条件下，在家里扫地或做出同类的行为．就是直接模仿。
& ②直接反模仿
& 例如一个小孩看到哥哥相人吵架，受到父母责备，小孩把它当作一种教训记在心中，而在日后抑制自己不去做类似的事惰，或做出“相反”的好行为．就是所谓的。直接反模仿”。
&&& 2．抑制和抑制解除
&&& ①抑制
&&& 例如一个小孩看到老师处罚在斑上捣乱的同学．使他不敢在班里捣乱。“楷模”的行为后果可以“抑制”幼儿产生同类行为。
& ②抑制解除
& 例如，一个小孩看到电视中激烈的订杀场面后，便经常发脾气或大吼。这个孩子虽未有意地模仿电视里的行为，却自然而然地恢复了以前习得的同类行为。也就是说，原先受到“抑制”的行为获得“解除”。
& 五、蒙台俊利心理学
& 蒙台俊利是意大利的教育家，她的教育思想融合了哲学与科学，对幼儿发展的见解与近代发展与教育心理学的理论有诸多不谋而合之处．以下就是蒙台梭利心理学的儿项重要理论。
l 吸收性心智
& 蒙台梭利认为，0—6岁的幼儿，其心智属于“吸收性心智”。钉关幼儿的“吸收性心智”，蒙台梭利在其著作中有诸多阐述．以下是他的论点：
(1)幼儿的心智和成人不同
&&& 成人和所获得的知识之间是分离的，如同花瓶与水，两者并未混合在一起。幼儿所获得的知识却经历了彻底的变化，就像盐溶入水中一样；这些印象进入幼儿的心智中，构成幼儿的心智，成为幼儿身体的一部分。幼儿运用这些与环境接触所得到的经验，而创造出屑于自己的“智能肌肉”，这种智能形态即为“吸收性心智”。
(2)无意识、潜意识与意识
&&& 吸收性心智包括无意识、潜意识与意识等三个部分，分别说明如下：
&　　　 ①无意识 　它与生命冲动同存，是一股促使幼儿与环境互动的原动力
②潜意识　　如上所述，无意识(生命冲动)促使幼儿与四周环境发生互动，而潜意识就是通过这些互动经验而建立的一种心智状态。
③意识　　　是由幼儿逐渐苏屡的意识所建立G
(3)从无意识期到意识期
幼儿的吸收性心智可分为如下两个“时期”
a)无意识期约0 － 3 岁幼儿在毫不费力的无意识状态卜从四周环境吸收各种印象。
b)意识期约3 一6 岁幼儿是在有意识的状态下，毫不费力地从四周环境吸收与学习。
从无意识期到意识期，要经由幼儿的活动来促成，也就是说，幼儿用双手做为智慧的工具，他的触觉使原先吸收的潜意识心智的东西变为有意识。
例如一位玩耍中的3 岁幼儿．正是将潜意识心智中的东西表现出来．使它转变为有意识。这种向外表现的经验看起来是游戏．其实他是在检视邵些潜意识中的事物与印象。
再以幼儿的语言发展为例、幼儿在无意识建构阶段（0－3 岁〕所经历的语言活动，会廷续到缓缓苏醒的有意识追求完美阶段〔 3 一6 岁〕。也就是说，潜意识先储备语言，接着意识的活动才慢慢开始从潜意识中把一切接收过来。
幼儿的心智在”质”方面与成人不同．我们不能仅以口授的方式教他，也不能直接干涉他从潜意识进人意识的过程；
(4)幼儿自我建构的三股力量蒙台梭利以“何欺’、‘牧内美’、及“星云’这三个科学名词，来形容幼儿内在的三股力最如何辅助幼儿自我建构，它们与前面提及的无意识、潜意识、及意识互有关系。
①何默相当于’‘无意识”。幼儿的内在有一股生命力，刺激他从事各种活动，一步步走向目标．这股生命力也可说是一种天赐的冲动．是所有进化的原动力。
②牧内美相当于“潜意识”，是幼儿内在的一股有生命力的超级记忆能力，它虽然是无意识的，却能使幼儿记住所看到的形象，并吸入个体生命中．成为其心灵的一部分。它不仅创造了个体的特征，而且使这些特征待续存在。例如．社会习惯与迫德文化是在幼jL 期形成的．它们塑造了一个入的人格、悄操与其他各种的悄感，使他成为典型的中国入、印度人或意大利人。
③&星云相当丁“意识”，它的概念类似于引导幼儿吸收环境中的活动经验的一种创造性能量。例如，幼儿之所以能“适应”周围的环境，并且表现出环境中的社会行为，并不是幼儿所属的种族将其早先的行为模式遗传给现代文明，而是这些“星云”给幼儿能力，使他在出生后能够吸收其周围环境中特有的行为模式。另外．以语言发展为例，很显然的，幼儿并未承袭一套预先建立好的语言模式，而是继承了以潜惫识的吸收括动来建构语言的能力，这种潜能就是语言的“尾云”。 幼儿其他方面的精神表现，也都是如此形成的。总而言之，精神的有机休，是一个其有活动力的整体，它能够借着在环境的自由活动经验，而改变其结构。
2 ．幼儿的敏感期蒙台放利将“敏感期“分为三大阶段：（1）0-6岁；（2）6－12岁；（3）12-18岁。本书是以o—6岁幼儿的敏感期为讨论重点。
蒙台梭利指出，o—6岁的幼儿在敏感期间内，会受内在生命冲动所刺激，以高度的兴趣与热情去吸收四周环境的事物。
在敏感朗间内．幼儿会持续重复某种行为一段时间，直到拥有新的能力为止。这种建立新能力的成熟过程并非外显易见，而是以一种突然而令人震翅的方式出现；而且一旦新能力产生．那些重复的行为也就消失了。在这同时，幼儿会开始另一套的重复行为，以产生另一种新的能力。
如果幼儿在敏感期间内，未能适时配合内在的冲动而发展，此一自然学习的机会一旦错过，糖水不复得；甚至造成发展上的问题，阻碍幼儿的成长，
大体而言．蒙台按利主张的敏感期有下列七项：
&(1)感官(视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉)的发展
&&& 从出生至5岁左右是感官发展的敏感期。这段期间幼儿需要充分运用其感官(看、听、嗅、尝、触)，对于能刺激其感官的东西．抱有极大的兴趣。所以当父母阻止幼儿碰触四周的东西或禁止其到处走动时，会使幼儿产生莫大的挫折感。
&&& 因此．与其阻止幼儿碰触危险与不洁的东西，不如事先把危险的物品移走，为幼儿布置——个洁净而安全的环境(包括大人在一旁观察)．任其运用感官自由探索。
&&& (2)秩序
&&& 幼儿对秩序的敏感期主要发生于最初的三年，两岁时达到员高点，三岁开始下降。这段期间，幼儿对事物的秩序有强烈的需求，例如’一本书或一文笔没有归位。他们会坚持把该物品放回原处。而那些尚未学会走路的孩子，往往会因为物品的位置混乱而感到不快．甚至出现啼闹不休与焦躁的现象。对幼儿来说。秩序感是其生命的白然本质之一．就像土地之于动物、水之于鱼。
&&& 如果幼儿对环境的印象与经验，是建立在一种有秩序的形态之上：，那么孩子对世界的看法将具备稳固的基础，借此基础得以培养有条不紊的语言表达能力。换言之，外在的秩序感有助于发展幼儿内在的秩序感。然而，外在的秩序感应如何培养呢”以下三点供读者参考：
&&& ①大多数的物品如家具、玩具、以及衣服等，尽量保持在相同的位置。
&&& ②维持规律的作息时间与地点。例如吃饭的时间与地点、何时及如何做完家事、家人出门及回家的时间等等。
&&& ⑦例行事项尽量采取相同的步骤；例如喂食、洗澡、穿衣、以及睡前活动等事项尽量采取相同的步骤。
&&& 许多父母都有如下的经验：家中的两岁幼儿突然无缘由地十分伤心，无论父母怎么哄劝或喂台都没有用．这时，幼儿很可能是由于大人不经意地改变了环境中某些细微事物原有的秩序，因而无法满足幼儿对秩序感的强烈需求所致。如果我们大人在生活中不可避免地会出现无秩序而杂乱的现象，那么不妨对幼儿的反应抱持体谅的态度，并且向孩于强调那些尚未改变的事物。
&&& (3)语言
&&& 蒙合梭利指出0—6岁是幼儿语言发展的“敏感期”。她将语言的敏感期分为如下两个连续的阶段：①无意识的建构阶段：约0—3岁；⑦有意识的追求完美阶段：约3。6岁。
&&& ①无意识建构阶段
&&& 0—3岁的幼儿，是无意识地学会语言，他们具备天赋的能力，可以从环境中吸收人类语言的发音、文字及文法。这些文字的发音会创造令人无法置信的感动，并且在幼儿体内运转一种看不见的“纤维组织”，这种“纤维组织”会努力地振动，以制造出同样的发音。这种经验对我们而言，实在难以想像，蒙台梭利将其比喻为在音乐会中听到一首令人震撼的乐曲时，内心所受到的深刻感动．再强以数倍。
&&& 幼儿在两岁半以前，语言的进步属于“爆发性的现象”；其中一岁半至两岁为“单字”的爆发，两岁以后则是“句子”惊人地增加。例如许多幼儿在某一段期间似乎没有任何进步，突然有一天．幼儿一下子获得许多新的成就；从不会说话，突然进出许多新字，或突然会运用一套组合句子的文法。
&&& ②有意识追求完美阶段
两岁半或三岁以后的幼儿，由于语言组织进入新的形态．不再有爆发性的现象，而是持续地发展，直到5。6岁。&&&
这段期间．他们有意识而自发地学习更多生字以及改善句子的用法。两岁半幼儿的字汇能力，平均只有200-300字，到了6岁时一跃而为数千字．此一惊人的进步，乃是由于自然的获得。
蒙台梭利指出，幼儿在无意识的建构阶段所经历的语言活动，会延续到缓缓苏醒的有意识追求完美阶段。也就是说，语言的发展有双重管道：潜意识先储备语言，接着，意识的活动才慢慢开始从潜意识中把一切接收过来。( 4 ）细微的东西　　　l 一2 岁左右的幼儿 ，常常会将注意力集中于细微的事物上；例如成年人容易忽略的小昆虫经常被幼儿发现。或是当我们和幼儿同看一张图片时，我们认为重要的背景往往不受幼儿青眯．幼儿注意的是背景中的细微之物。
这种对细微事物的重视．显示出幼儿在心理发展上的改变。在此之前。最吸引幼儿目光的，往往是那世色彩鲜艳夺目、体积最大、移动最快、以及声音最响的东西；然而．现在他们开始尝试填补过去不足的经验．这段敏感期虽然短暂，却十分重要。因为它能唤起孩子内在意志对注意力的控制．使孩子亲近细微的事物、零碎的东西、微弱的声音、以及隐蔽的角落，这些经验是他们过去所忽略的、此外．还可以培养其“专注”于细微事物的能力，同时．注意力也会更为持久。
( 5 ）动作的统合
此一敏感期意味着幼儿的身体，是在其意志的控制之下；例如．能够正确面随心所欲地使用手指、手掌、腿与脚等每。通常幼儿无意识地完成或重复一个动作．纯粹是为了获得更大而准确的控制力。例如大人走路通常是为了到达某个目的地，学步幼儿走路却是为了成就其内心深处一股有创造意识的渴望。他们一而再、再而三地上下楼梯，就是个明显的例子。又如婴儿不断他抓握某种物品，也是为了获得更准确的动作控制力。因为，每一次的抓握动作，都会在婴儿脑海中留下记忆的痕迹．一且婴儿累积了足够的记忆痕迹时，他就能够自然而精确地抓握物品了。
动作是由脑、感官与肌肉这三者共同组成的精密机构所导或的最终结果。如果所发生的动作，与正在进行的智能活动有密切关联，那么，动作对智能的发展就具有极大的重要性。动作可以帮助幼儿心智的发展．而心智又更新下一个动作的表达方式．两者为一体的两面．为一种循环的关系。从幼儿身上．我们可以明显地看出，心智的发展是经由动作而来。幼儿使用他的动作来扩展他的理解。
动作不仅可以带助幼儿心智的正常发展，更有助于幼儿人格的健全成长；它能带给幼儿极大的满足感．自信、以及丰富的内在。
(6)社会行为
社会行为的敏感朗始于两岁半至五岁左右。幼儿从以前倾向于独自玩耍，而逐渐对于一些社会行为的基本规则感兴趣；例如礼貌、进食习惯、温文儒雅的举止、以及体谅别人等等。
在这段期间，幼儿开始发现个人的行为会受到他人感受与反应的影响，而团体的决定与趋向也会左右个人的行为。此一敏感期使他们与玩伴间的友谊滋长，游戏具有合作性，顽皮的行为也开始暗藏了目的。
此后，6岁以上孩子的生活．大部分已融合了社会行为的互动性，并开始大量汲取社会行为与文化方面的知识。而两岁半至五岁此一敏感期，正有助于孩子适应6岁以后的发展阶段。
&&& 蒙台校利主张地3－6岁幼儿的教学中，借着生动活泼的具体经验．让幼儿浸淫在文化领域的世界中，例如地理学。动物学、植物学等等。
&&& 她认为幼儿的吸收性心智，能够从四周环境中汲取文化方面的切识．并且以一种令人惊讶的方式保留在记忆深处，直到许多年以后，这些记忆将犹如天赋的能力一般，成为幼儿心智的一部分．使他们比别人更能有效率而正确地理解文化方面的抽象知识
&&& 因此，对于正值敏感期的3。6岁幼儿，蒙台校利不赞成直接教他们几何、文法、地理、生物、动物学及科学等文化领域的知识；而是惜着一些生动活泼的具体经验，洒下兴趣的种子，为幼儿的下一个阶段，间接地预作淮备。
& 3．人类的倾向
& 蒙台梭利认为人类为了适应所处的文化与环境，必须发展出某些特定的行为，才能够生存下去．这些特定的行为就是所谓“人类的倾向”。“人类的倾向”包括如下]6项：
①自我保护。
②群居性。
⑦创造性的想像力。
⑨动作统合能力。
推理和11算
尽最大的努力、
自我控制或追求完美
&&& 以一位刚入幼儿园的3岁幼儿为例，他在教室中将经历上述所有的人类的倾向，最后发展成为一个“正常化”的幼儿。然而．如果由于某些因素使这些倾向未能健全地发展或被压抑．幼儿将表现出异常行为，而导致适应不良的后果。以下是一位3岁幼儿经历所有“人类的倾向”：而迈向“正常化”的故事：
&&& 一位3岁幼儿初次进入陌生的教室中，他可能会哭泣或紧握着母亲的手(自我保护)。接着，他开始观察别的幼儿在做些什么、或是参与其他幼儿的活动(群居性)。过了一阵子、他可能会用动作或语言向其他幼儿表达自己的意思(沟通)；并且尝试去了解教室的环境，包括模、看、找等等(探索)。
&&& 渐渐地，他会根据自己的爱好及兴趣去选择教具(分类)，并且把教具放回原处(秩序)。在操作教具或进行美劳活动时，他会运用想像力创作出属于自己的作品(创造性想像力)，这一切进行中的活动都可说是一种工作，而工作使他非常快乐(工作)。
&&& 在蒙台梭利教室中，他有兴趣的工作：项目很多．其中包括日常生活练习、在线上行走(动作统合的能力)等等。这位幼儿会不断地重复进行他喜爱的—[作项目，以满足内在的需求(重复)。当他对某样教具感到好奇而想去操作时，老师会配合他的程度加以引导以满足义好奇心(好奇心)。
&&& 随着日子的增长，幼儿的工作范围逐渐扩及更高程度的日常生活、感官及算术领域，并且也渐浙地了解和其他幼儿轮流使用教具的意义(推理和计算)，为了让幼儿有机会在工作上尽最大的努力，老师尽量避免不必要的协助而扮演被动的观察备角色(尽最大的努力)。
&&& 幼儿在工作中越来越专注．这是迈向”正常化”的第一步(专注)；并且由于在工作上的专注与乐此不疲，因而增强了他的能量与心智能力，使他达到自制的境界(自我控制)。幼儿不轻易依赖他人的援助，会做的工作自己做，即使有一点困难也愿意去尝试解决困难，他已经成为一个具有强烈自立心与自主性的个体(独立)。
&&& 上述这位幼儿能够顺利发展完成其“人类的倾向”，除了本身的因意外，还必须有成人的合作及成人的自我控制。以幼儿的工作为例，老师只有在最初向幼儿提示工作的步骤，然后就应退居观察的角色，让幼儿自己来操作；一旦幼儿建构出属于自己的经验后，其内心的那份安全感，将使他继续在工作上运用创造性的想侣力．追求完美的境界。反之，如果成人未能自我控制而干扰了幼儿的工作，使这些人类的倾向未能健全地发展，员后将导致幼儿适应不良的后果，甚至出现异常的行为。
& 4．正常化
& 蒙台梭利认为幼儿本来应该身心健康地正常发育、然而由于所处环境不当．导致其脱离正常的发育而出现偏态行为。所谓‘正常化”足指幼儿的偏态特质消失，潜在的正常心智再度出现，好比恢复健康时，一切的疾病症候都会消失—样。
&&& 图六；正常及偏态儿童性格特征
&&& 上图中央粗而垂直的线条表示幼儿开始对某些事物特别专注。一旦幼儿开始集中精神，中央线右边的缺陷就会全部消失．只剩下左边的持质．例如专注地工作、守纪律、对人亲切热情、喜爱交朋友等等、l荣台梭利将幼儿这种恢复正常状态的现象称为“正常化”。
&&& 一个“正常化”的幼儿，会自由地选择有兴趣的事物．并且将注意力集中于所d(得的知识上，而木是事物本身。相反的，有些幼儿热切地渴望拥有某物，而一且拥有了它，却又将它丢弃或弄坏，这种cb有欲通常伴随着破坏性。
&&& 例如．幼儿因为喜欢花而把它摘下来，不久后却把它丢弃一旁或撕成碎片。但是如果幼儿认识花的构造、叶子的种类，或是叶的分校情形，他就不会去摘它或是去破坏它．而是想去研究它。
&&& 也就是说、一个正常化的幼儿，不仅其兴趣变成智性的，他的占有欲也被提升到较高的层次，住这个较高层次的兴趣里，不再是占有欲，而是渴望去认识、去爱、去服务。并且以最谨慎的态度来照顾环境中的——切：
第三节哲学基础
&&& 杜威说：“哲学是教育的一股原理，而教育是哲学的实验室”。即教育的实施，必须以哲学理论为凭借，哲学的价值．则须以教育实施的结果来验证。
&&& 哲学不仅影响课程设计的理论，也影响课程设计的实际，例如，幼教哲学思想便影响幼教的实施甚巨。虽然幼教哲学的发展重心几乎都在西方国家，但哲学所代表的价值批判，可经由文化背景的过滤而蜕变；而理论所代表的事实判断．也可经由泛文化的效标而调整。因此．以下将针对西方幼教思想做一番探讨。
&&& 幼儿教育的哲学基础，由历史的演进观之．主要渊源于康米纽斯、卢校、裴斯泰洛齐，福禄培尔、杜威、蒙台梭利等教育哲学家的思想。以下即依序论列六位教育哲学家对于教育的信念与观点，以理清幼教课程的哲学基础。
& 一、康米纽斯
& 康米纽斯是17世纪捷克的教育家，也是第一位提出完整体系的幼教理论的学者。他认为教育应该及早开始，自幼年期开始就对幼儿的天性加以启发，若错过此一受教育的最佳时期，则难达教育的目的。
&&& 康米纽斯在《大教育学》—书中，根据人类发展程序，将学校教育划分为四个阶段，每一阶段各为六年。其第一个阶段称为“母亲学校”，包括出生至6岁的幼儿。母亲学校完全是指家庭教育而言，由母亲招任教师。主要的教育目的，在于养育幼儿健康的身体、练习刺激其感官，并且给予有关外界的基本句识，再从父母亲的模范行为中获得正确的启示相信仰。
&&& 康米纽所在“大教育学”中，阐明了两个基本思想：
&&& 1．一切教学必须依循自然的秩序。
&&& 2．对幼儿传授知识必须依靠感官的知觉，以求幼儿理解。亦即引导幼儿认知的最正确方式来自“实物“，当实物出现时，幼儿可以经由看、听、模、闻、尝来获取实物的完整知识。
&&& 康米纽斯主张学前教育应以“泛智”为内容。因为广泛的知识是幼儿日后建构上层知识的根底。知识的地基不稳，则无法兴盖学问的殿堂。举凡自然知识如天文、地理、历史、以及音乐、家政等学科的租浅知识都应涉猎。
&&& 康米组斯认为健全的学习应包括三部分——能知能说，这三者并不分开，是三位一体：
①能知　　即先认识自然现象，
②能做　　即指心与手的联合，
②能说　　即修辞、文法、
卢梭（1712—1778)是自然主义教育思想的创始人。18世纪中叶。卢梭有感于当时法国政怡、社会，宗教等种种人为的病态现象．即使婴幼儿也受到呆板而形式化的教养．从小就必须学做一个虚伪的社会人．于是提由顺应自然的教育观。卢梭认为幼儿的关性极为善良，其内心已经具备了一切真理的萌芽．教育的原则应是顺应人性发展．而不是去改变、阻止、甚至压抑它。这种根据自然而不是人为的教育．却为所谓的“消极教育”。
卢梭强调．人类的教育应自诞生时起。他将教育的阶段分为四个．其中出生至5 岁的婴幼儿教育为第一阶段。并指出婴幼儿教育应特别注意幼儿身体的锻炼，并强调唯有父母共尽教育子女的责任，幼儿才能得到良好的教育。至于5 岁以后的幼儿其感觉已逐渐发达，则应注重感官教育和实物经验．作为日后理性发展的基础。
三、裴斯泰洛齐
裴斯泰洛齐（1746 一1827 〕 是西方教育史上．实行‘教育爱’最其代表性的教育家：他主张学校应该如同家庭一样．彼此有爱的关怀．而教育爱更是良师的必要条件。
裴斯泰洛齐强调完善家庭教育的重要性．即一方面有．来自母亲的慈爱，另一方面有来自父亲的严格要求。他认为慈爱可以培养幼儿的倩换，但是从严格中才能获得止确的知识．亦即父母应该慈爱与威严的教育方法并重。
裴斯泰洛齐认为教育的目的，就是使真正的人性得到充分的发展，并且完成一个‘人’的培养。为了达到这样的教育目的．必须培养或训练幼儿的“脑、心、手”；此即所谓智育，德育、体育（包括劳作）三者并重的学说。在智育方面．裴斯泰洛齐主张教育应以实物直观教学．即应用感官直接接性实际的事物．而获得直接的经验：他认为直观有程序之别，“不可跳跃．也不准许有间隔“．循序渐进，根基才能扎稳，并提出‘由易及难’、‘由简入繁’等心理的认知原则。
在德育方面。裴斯泰洛齐认为一个人的发联有所谓“自然人”、“社会人”及“道德人”三级。教育是要引导“人”从纯洁而本能的“自然人”、经过经过抑制的“社会人”，以达到自律自爱的“道德人”境界。个体必须在慈爱与同情的环境中“直观”了“爱。，才能上臻“道德人”的境界．而道德人的培育更是教育的员高目的。
在体育方面，裴斯泰洛齐提倡劳作教育，注重二个人实际能力的养成。他设立的实验学校，即以家庭教育的方式教幼儿农饼纺织、因其确信劳作手工可达成幼儿注意力的保持，判断力的训练，以及感伯与馏操的开展。
福禄培尔(1782—1852)于公元1837年在德国创办了世界第一所“幼儿园”，原文直译为儿童花园。按“儿童花园”的意思，乃是指儿童好比花园里的花木，其内在生长的能力，由内向外表现自我，教育的功能即在开展此天赋的蓖力。
福禄培尔认为儿童的发展，乃是由“自然儿童”出发，经过“人类儿童”而成为具有“神性的儿童”，每一阶段都应全心全意地发展，不可延迟，而一阶段的发展是下阶段的基础。
开展说”是福禄培尔的核心思想，其主旨是强调幼儿的内在潜力败借由适当的教育力式子以”开展”‘。”开展”的途径有如下二项：
& 1．内在外在化
& 原则：①自由；③鼓励，
& 幼儿唯有在不加限制及充满赞美的活动中才能发挥。
& 2．外在内在化
老师应布置备种有利于“开展”幼儿潜能的环境，以刺激幼儿的思索潜能及想像浴能。但是如果外在的环境未能校幼儿吸收而内在化，则此外在环境对幼儿不具任何意义勺价值。
福禄培尔一生努力设计许多“玩具”——福禄培尔称之为“思物”与“工作活动”，目的即在于丰富幼儿的心灵空间，希望借此外物的刺激，来引导内在潜能的发展。
福禄培尔是西方教育史1：第一位认识“游戏”的教育价值，并且有系统地将游戏活动列入课程之中的教育学者。福禄培尔认为幼儿游戏的价值有如下三项：
1．幼儿在游戏中，无论对“人”或对“物”都必须接受规律的限制，借此培养幼儿的责任感和秩序观念。
2．幼儿在游戏中，可以开放心胸得到自由发挥的机会，可提高教学效果。
五、牡威美国教育竹学家杜威门黔9 一1952 ）的教育思恕．是以实验主义哲学为基础、主张教育的本质就J 是“成长”. “生活”, 与‘经验的改造”：教育的日的在于发展、启发儿童，使池们有能力解决姻难、适应新的环境、以及瑙养服务社会与造福人类的情操：杜成认．为教有的厉程．包含两个不可或缺的因素；为个人的心理因索．一为围绕在个人周困的社会因幸；网者必须互作有机的关联，将个人视为社会的个人而教育之．社会也必须被视为个人的泪L 体联合：杜威认为学校本身就是社会生活的躺影，学较的任务应包括如下两方面：① 启发儿童的成长。Q 捕导儿直与社会的交流友互动。杜威提但“从做中学’‘的理论．主张教学应以儿童为主体．让儿童亲自观察与经历。亦即用脑去想、用手去做，以培养少L 童自动自发的学习精神。
第四节社会学基础
幼JL 园是家庭教育的延仲．也是帮助幼儿牡会化的教育机构翔因此．幼儿教育不仅是国家的基}