论斯宾塞教育目的理论的意义和影响
论斯宾塞教育目的理论的意义和影响
　　摘要：基于对传统教育目和实证主义哲学的批判，斯宾塞提出了一个新的教育目的--为“完满生活”作准备。在这里，斯宾塞尝试着抛弃抽象的、形而上的思维模式，对教育目的进行具体、实在的设定。在教育目的理论由一般目的向细化目标的发展历程中，斯宾塞迈出了重要的一步。其对后世的影响主要反映在两个方面：一是斯宾塞教育目的细化的方法被广泛采纳，二是他以生活为基调来设定教育目的思路得到普遍认同。
　　关键词：斯宾塞教育目的意义影响目标细化
　　长期以来，有两个方面的因素制约着教育目的厘定，其一是对社会和个人的关系的基本态度和倾向，其二是对社会要素及个人要素的诸多细目的态度和倾向。前者决定了教育目的重心，反映出教育目的的总体面貌。有两种表现形式，要么强调受教育者社会共性之养成，要么重视受教育者自身的发展。后者是在前者的基础上，对社会要素和个人要素的子项进行筛选，以确定教育目的的具体格局，或重道德，或重智慧，或重知识，或重能力，如此等等。这些大大小小的关系和要素间充满着矛盾。教育家们基于不同的出发点，不断地在这当中寻求协调。教育目的也就呈现出各种不同的版本。在审视这些形形色色的理论时，我们不仅应当联系其所处的时代背景，还要把它们放在理论发展的历史中加以分析、判断，从而辨明它们的意义和影响。以这样的态度和方法来研究斯宾塞（H.Spencer,）的教育目的理论，我们会得到一些有益的启示。
　　以个人发展为中心的教育理想价值观（或内在价值观）和以社会效率为基点的教育的工具价值观（或外在价值观）在古希腊时期已经有了充分的表现。斯巴达代表着教育中的社会中心的价值取向，以整固社会结构为教育的核心议题。这种教育模式被柏拉图理论化，从而形成西方最早的教育工具价值理论体系。雅典的教育则通过丰富多彩的内容谋求个人的和谐发展。这种实践被亚里士多德总结概括，成为西方自然主义教育思潮之滥觞。古罗马时期，教育的社会性被强化。这是当时的社会状况和帝国统治的需要使然，也与罗马人的气质相吻合。中世纪基督教以一种特殊方式再现这种思维模式。神性和教会的一统天下需要个人的绝对服从，教育目的当然以神为中心。正是由于中世纪教会对人性的极端压制，才导致了文艺复兴以爆发的形式重塑人的形象，体魄、智慧、学识、能力等等成了教育所向往的目标。崇尚人性解放是人文主义教育理论中最浓重的一笔。由于历史的原因，人文主义者无法完成在教育中人性由归的使命，但它们的遗志却被一个法国天才所继承和发扬。人类对教会价值观乃至整个旧文化思想体系的真正彻底的反击是从卢梭开始的。他高举着“自然状态”和“天赋人权”的大旗，建立起以人、以儿童为中心的教育价值观。可以说，真正的现代教育在精神上是以卢梭为起点的。卢梭的偏激只能被理解为教育观上的矫枉过正。
　　然而，就理论自身的发展而言，直到近代，教育价值和目的学说仍然停留在玄学阶段。追求抽象的、超越时空的普适性成为一种通病。这直接导致了旧的教育目的（理想）虽然美妙，却始终无法具体化为教育操作方略。第一个意识到这个问题并试图加以解决的人是赫尔巴特（J．F．Herbart，）。
　　赫尔巴特在教育目的理论上是一个过渡性人物。他一方面固守传统教育目的观，心中揣着社会秩序的律条，把德行视为“整个教育目的的代名词”。另一方面又觉得一元的教育目的有悖教育的本质。他指出：“从教育的性质说，要在教育上有可以遵循的统一目的是不可能的；简单的理由是因为每一件事须从这一思想出发：即教师必须在儿童身上看到他的成年，因之学生们在将来居于成年人的地位所面向的种种目的，就一定是教师当前所应关心的事；他一定要事先为达到这些目的，使他作内心的准备。”赫尔巴特意识到，由于社会分工的现实，学生将来必然面临种种职业选择。因此，应当在既保持对学生作为未来社会成员的一般要求（教育的一般目的）的同时，又针对学生未来的职业差异设定某些亚目的--“多种职业准备”。尽管赫尔巴特没有也不可能展开和完善这一理论，但他却打开了一个突破口，为教育目的的厘定提供了一个新思路：把一元的教育目的分解为多元的亚目的，以便于操作。此后，教育目的理论富于意义的演绎重点就是寻求细目（要素）的合理而完善的划分、筛选和搭配。美妙而抽象的观念让位于实实在在的利益兼顾。这一过程始于赫尔巴特的构想而成于斯宾塞的框架。
　　斯宾塞“幸运”地生活在“维多利亚”时代（）。经过资产阶级革命和工业革命，英国在不到100年的时间里，就从一个二等农业国家变成最大的资本主义殖民帝国。工业革命完成以后，英国成了名符其实的“世界工场”。1850年，其工业产值占世界工业总产值的39％，贸易额占世界贸易总额的21％。“日不落帝国”踌躇满志，斯宾塞也“骄傲”地以为自己生活在人类的“黄金时代”。同时，工业和经济的发展，极大地推动了科学、技术的进步。能量守恒和转化定律、细胞学说和进化论等三大发现已经深入人心，人们的观念正在发生巨大的变化。生活在这个时代的斯宾塞，一面讴歌着资本主义的制度和生活，一面也在进行思考。其一，具有强烈时代感的斯宾塞意识到，社会形态和社会生活发生了深刻变化，教育观念和制度应当与之相适应，进行变革。其二，对科学“事实”的思考，导致了斯宾塞哲学思维上的实证主义或科学主义倾向，这对他的教育思维具有根本性的影响。在斯宾塞的教育理论中，具体、实在的分析多，而抽象、晦涩的论述少。跟过去许多教育家直接从哲学、宗教、伦理等范畴演绎出教育观念的思路相比较，实证主义之于斯宾塞具有明显的工具意义。这在斯宾塞的教育目的论中有充分的体现。
　　资本主义的经济、政治格局首先在英国得以实施，但资本主义的教育格局在英国却举步维艰。在理论上“1688年阶级妥协的产儿”洛克所追求的“绅士”理想不过是在贵族血统里溶进资产阶级精神的混血儿。在教育实践上，英国学校的保守传统在世界教育史上独具特色在欧洲，从17世纪起就有人不断批评学校教育的古典主义倾向，主张开设实科和现代文科课程，但英国学校始终对此充耳不闻。直到斯宾塞时代，教室里仍然回荡着圣经、希腊文和拉丁文的枯燥讲述，公学和文法学校仍然拒数、理、化、生于门外。
　　斯宾塞对这种状况表示了极大的反感，并对导致这种格局的根本原因--传统的教育目的进行了猛烈的批判。斯宾塞认为，传统的教育目的只是徒有其表的装饰，与实际生活需要脱离。他指出：“古典教育的真正动机只是为了顺从社会舆论。同给儿童装饰身体一样，人们也随着风尚装饰儿童的心智。”仿佛只有这样，才能受到社会的承认，才能获得“最多的称赞、荣誉和尊敬，才能取得社会地位和影响”。斯宾塞深刻指出，旧教育迎合了社会的虚荣风尚却完全忽视了个人的实际需要。“我们每个人都不满足于安静地在各个方面充分发展我们的个性，而是很焦急地渴望使我们的个性深深地打动别人，并且多少支配他们”。这种空疏无用的教育目的反映在课程上就是教育科目与生活相分离。斯宾塞认为，古典课程大多都是徒然粉饰生活、点缀人生的装璜，毫无实用价值。他指出：“我们所追求的都是装饰先于实用。那些受人称赞的知识总放在第一位，而那些增进个人福利的知识倒放在第二位。”到头来、学生费了许多年学习的东西，对他在店铺里、在办公室、在管理家产或家务中、在银行或铁路工作中，总之对他在实际工作和生活中帮助甚微。斯宾塞决心把这种本末倒置重新顿倒过来。为此，他针锋相对地提出了自己的教育目的观。
　　斯宾塞认为，生活应当是教育价值的核心，教育目的应当围绕“完满生活”展开。他指出：“怎样去完满地生活?这既是我们需要学的大事，当然也就是教育中应当教的大事。为我们的完满生活作准备是教育应尽的职责。”这里的“完满生活”在内涵上是指“在各方面，各种情况下正确地指导行为使合乎准则”，外延则包括“怎样对待身体、怎样培养心智，怎样处理我们的事务，怎样带好儿女，怎样做-个公民，怎样利用自然界所供给的资源增进人类幸福”等等。进而，斯宾塞按照人类生活的重要程度把“完满生活”具体化为五个方面：“16.直接保全自己的活动；2．从获得生活必须品而间接保全自己的活动；3．抚养教育子女的活动；4．与维持正常社会政治关系有关的活动；5．在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。”
　　斯宾塞的教育目的理论令人耳目一新。首先，受其实证主义哲学观的影响，斯宾塞在对教育目的的设定和描述上，抛弃了过去教育家们抽象的、形而上的思维框架。他把“生活”理解为具体、实在的活动，而以五个分项指标来表征“完满”。比起过去教育目的的厘定思路，斯宾塞实现了重大突破。教育目的理论的发展。就是从哲学的玄妙走向生活的具体。在这一过程中，斯宾塞占有重要的位置。其次，从斯宾塞的理论中，我们看到一种新的方法论：把目的细化。他的教育目的体系既有总的纲：“完满生活”，也有具体的目：五种活动。这五个方面也就构成斯宾塞教育目的的细化目标。目的和目标形成一个层次分明的体系，这在教育史上是第一次。应当指出，斯宾塞教育目的理论的方法论意义主要体现在目标细化上。只有明确、具体的目标才能为教育提供切实可行的操作依据和评价标准。这也是为什么现代教育目的论扬弃“美妙”理想的原因。当然，我们并不以为斯宾塞穷尽了目标细化。他只是理论发展史的一个片段。其理论能够给后人以启发，教育目的论能以其为起点演绎出一片新天地，这就足够了。第三，在社会与个入的关系上，斯宾塞显然站在个人一边。他对幸福的描述以及对生活要素的甄选都表明了这一点。一些人对此不以为然。教育目的的设定究竟是以个人为基点，折射出社会的要求，还是原原本本地再现社会意志，这本身也还没有“公允”的答案。我们倾向于前者，因为我们牢记着我们先贤教诲的“修身、齐家、治国、平天下”。至于斯宾塞对社会要素和个人要素的筛选标准是否合理，这是可以商榷的。
　　斯宾塞教育目的理论对后世的影响，主要反映在其要素筛选和目标细化的方法论上。有人指出：“斯氏之目的论，在英美教育方面影响甚大，因为中小学教育目标，直到斯氏分析时为止，仍是概括而模糊的，甚么是学校教育目的，很少有所讨论，甚至没有一点基础。但是自斯氏发表此文后，学者间对教育目标之客观的研究，始行重视。”斯宾塞以后，很多人按照他的思路对教育目标进行了细化。在英格利斯（Ing1is，A．）的三大目标、博比特（Bobbitt，F．）的十大目标、库斯（Koos,L．V）的二十一项目标、图东（Touton，F．）的八大目标、帕克（Parker，S．G．）的远近目标等等目标分类中，我们常常看到斯宾塞的影子。
　　斯宾塞对美国教育的影响尤为深刻。1918年，美国教育协会“中等教育改造委员会”发表了著名的报告《中等教育基本原则》，对中等教育的方针、目标、制度、课程等进行了全面详尽的论述。确立教育目标是该报告的核心内容。在这里，斯宾塞的教育目的理论既是指导思想，也是蓝本。首先，报告认为“中等教育必须以使青少年能够完满地和有价值地生活为目的”。斯宾塞的“完满生活”论几乎得到了完整的再现。难怪康内尔说：“这一说法可以告慰斯宾塞的在天之灵。”其次，该委员会在充分参考斯宾塞“完满生活”五分法的基础上，确立了中等教育的七项目标：1．促进身体健康，2．掌握读、写、算等基本技能，3．成为合宜的家庭成员，4．职业适应性，5．公民素养，6．有价值地使用闲暇，7．道德品质。我们注意到，委员会沿袭了斯宾塞的思路，增删的手脚没有透出多少创新意味。在要素甄选方面，委员会多了一点周到，少了一点个人本位的极端，但基本框架依旧。同时，“七项目标”和斯宾塞的“五种活动”基本上处在同一层面，在目标的进一步细化上，委员会也没有多少进展。尽管如此，《中等教育基本原则》仍然是一份极具影响力的文件。“它指出了整个美国教育未来发展的方向”，不仅对中等教育，而且对其它各级教育也产生了巨大影响。康内尔指出，“报告”对目标的表述，成了一种模式，被广泛应用到后来的大量关于各方面教育问题的报告中，应用到教材中，贯穿到后来多年的教育问题的讨论中。它在国外也被广泛传阅和详尽引用。在下半世纪（按指20世纪的下半世纪）的官方报告中，尤其是英语国家的官方报告中、可以看到它的影响”。总之，斯宾塞的精神在《中等教育基本原则》中得到了全面的继承，同时，通过这个报告，斯宾塞的影响继续向前延伸。
　　1938年，美国全国教育协会“教育政策委员会”把教育目标归结为四个方面：自我实现、人际关系、经济效能和公民职责。每个方面又若干细目。1944年，该委员会又对教育目标加以修补，择其要者有：公民、家庭成员、文化素养、身心健康、职业准备、思考能力等等。《中等教育基本原则》发表以后，教育目标体系有许多变种，但它们都和“教育政委员会”的表述一样，基本上采取了《中等教育基本原则》的思维框架。1958年，《国防教育法》颁布以后，情况有了些许变化。然而，“迄今为止，最有影响并经常被引用的仍然是美国‘中等教育改造委员会’提出的‘七大原则’”。斯宾塞的影响由此可见一斑。
　　综上所述，斯宾塞基于实证主义哲学观和对传统教育目的观的批判，提出其教育目的理论。尽管他还不能完结传统的终极目标，但却提出了一个崭新的思路。教育目的理论的发展史就是由价值取向的单一化走向多元化，由封闭型走向开放型的历史。在这个过程中，斯宾塞是一个重要的环节。斯宾塞教育目的理论的贡献和历史意义就在于此。
　　［选自《四川师范大学学报》（社会科学版）1998年第1期］（完）出自 MBA智库百科()
　　教育预备说是主张教育应当为人的未来生活做准备的学说，代表人物是19世纪英国教育家。他批判旧教育注重身份、点缀生活的空疏性质，提出真正的与任务应建立在实际需要的基础上，为完满的生活做准备。他的完满生活包括五项：直接保全自己的；间接保全自己的活动；抚养教育子女的活动；与维持正常社会政治关系有关的活动；满足爱好和感情的活动。他指出为实现这些目的，教育的根本任务就在于向青年传授科学知识。
　　斯宾塞是西方实证主义哲学的代表人物。把哲学看做是各门科学的综合，认为哲学的任务就在于以科学的实证原则和“确实的”科学知识来研究一切自然与社会现象。因此，斯宾塞认为，客观世界都是按照进化法则发展的，社会的发展如同生物的进化，其基本原则就是生存竞争、。斯宾塞所处的历史时代正是英国时期，科学教育已经成为社会关注的教育思潮。随着科学知识H渐与生产技术的结合以及不断渗入社会生活，科学教育也开始深人之中，斯宾塞所思考的是如何培育具有科学知识和实际能力的开拓者。所以，他的里渗透着科学主义、人的自由发展和的色彩。
　　斯宾塞尖锐地批评了英国教育的现状。工业革命前后，英国教育一直实施的是保守僵化的古典教育，追求的是文雅的举止和华而不实的外表，和古典主义异常猖獗。斯宾塞对英国教育的这种状况进行了尖锐的批评。他认为，这种教育不过是一种“装饰”：“在心智方面同在身体方面一样，我们所追求的都是装饰先于实用。……那些受人称赞的总是放在第一位，而那些增进的知识倒放在第二位。”在斯宾塞看来，传统的古典主义教育在“装饰先于实用”的原则下，学校教育的目的实际上只为迎合社会舆论，力图博得虚饰的好评；空洞无物，根本不考虑对人的心智发展和社会的进步是否有利。斯宾塞还分析了英国学校教育中追求“装饰先于实用”的原因。他指出：在传统的古典主义下，英国学校教育“所考虑的不是什么知识最有真正价值，而是什么能获得最多的称赞、荣誉和尊敬，什么最能取得社会地位和影响，怎样表现最神气”。
　　针对这种情况，斯宾塞作为一位的社会学家和教育家，认真思考了如何培养具有科学知识和实用能力的人，提出了适应社会发展和繁荣的教育日的、，这就是所谓的“教育预备说”。其主要观点是，教育的曰的是为“完满生活”做准备。他强调指出：“怎样生活?这是我们的主要问题。…一这个既是我们需要学的大事，当然也是教育中应当教的大事。为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责；而评判一门教学科目的惟一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度。”所以，斯宾塞认为，评判教育的优劣的惟一标准就是是否能为人的完满生活做准备。教育的出发点在于，训练青年人怎样生活，使其能够学到完满生活所需要的各种有用的科学知识，以便为完满的生活做好准备。
　　什么是“完满的生活”?斯宾塞指出，人类有许多种活动，但对人的重要性有所不同。如果按照它们对人的生活的重要性依次排列的话，属于“完满的生活”主要有五种活动：
　　(1)直接保全自己的活动；
　　(2)从获得牛活必需品而间接保全自己的活动；
　　(3)目的在抚养教育子女的活动；
　　(4)与维持正常社会政治关系有关的活动；
　　(5)在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。
　　教育就是为满足这五种基本生活而准备的。至于如何为完满的生活做准备，斯宾塞主张，科学知识应该在教育中占主导地位，因为它对人类的五种主要活动的准备比古典知识更有效用。他由此提出了著名的论点：“什么知识最有价值?一致的答案就是科学。”也就是说，对于能够实现完满生活的活动有最大价值的是科学知识。为了使学生为完满生活做好准备，那就必须教给学生有价值的知识，即实在的、真正值得学习的知识。
　　斯宾塞认为，一般来说，学科“没有一门是一点价值都没有的”，但“最重要的问题并不在于这个那个知识有无价值．而在于它的比较价值”。所谓“比较价值”是指在准备生活中所具有的大小的比较，应把比较价值大的学科知识作为教学科目。斯宾塞又认为，知识的价值具体可以分为、半内在价值和习俗上的价值。在他看来，“合理的看法是：在其他情况相等时，有内在价值的知识，必须放在具有半内在价随或习俗上的价值的知识前面”，“价值最大的给予最大注意，价值小些的就注意少些，价值最小的就最少注意”。据此，斯宾塞从为五种完满生活活动做准备的教育目的出发，提出了一个包括广泛的科学知识在内的课程。
　　一是为直接保全自己的活动做准备，应该开设生理学、解剖学等课程；
　　二是为问接保全自己的活动做准备，应该开设读写算基本知识技能、、数学、物理学、力学、化学、天文学、地质学、生物学和等课程；
　　三是为抚养教育子女的活动做准备，应该开设生理学、、心理学和道德教育等课程；
　　四是为维持正常社会政治关系有关的活动做准备，应该开设历史学、社会学等课程；
　　五是为闲暇时间满足爱好和感情的各种活动做准备，应该开设文学、艺术等课程，
　　斯宾塞所提出的为完满生活准备的教育目的不仅具有时代精神，而且注重把教育目的与教育内容和有机地结合起来，突出了教育在个人培养和社会发展中的作用。这种教育目的论体现了通过教育获取使个人幸福的知识与的现实要求，反映了教育发展的内在规律和历史必然性。
金圣才主编.中外教育史考研真题与典型题详解.中国石化出版社,2006年02月第1版.
单中惠主编.外国中小学教育问题史.山东教育出版社,2005.10.
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课程与社会学关系概述
学校课程作为社会文化的一个组成部分，既受社会政治、经济等方面因素的制约，同时也因其保存、传递或重建社会文化的职能而对社会发展产生一定影响。
诚如布鲁纳所言：离开了社会背景，&课程争论的意义也就黯然失色&了。因为&不顾教育过程的政治、经济和社会环境来论述教育理念的心理学家和教育学家，是自甘浅薄，势必在社会上和教室里受到蔑视。&
所以，课程的研究离不开社会背景，而课程理论的构建也应当以社会学为基础。
一、社会观与课程设置的历史考察
1．柏拉图（Plato）的社会等级观与课程
柏拉图的《理想国》一书，是西方历史上最早的一本教育论著。在这本书中，柏拉图构画了其&理想国&的蓝图，并将教育作为实现理想国的重要手段。论述了&理想国&的社会阶级构成问题，并分析了不同社会等级所需要的不同课程。
爱智或爱美
爱胜或爱敬
爱利或爱钱
为了实现其理想国的构想，柏拉图设计了一个&金字塔式&的学制与课程体系，社会等级不同，受教育程度和课程设置也相应不同。其中农民和手工业者只需要接受学前教育和初等教育，主要课程是体育和音乐，体育强健身体，音乐陶冶心灵。军人则需在前者的基础上再接受三年中等教育，主要课程是进行军事训练。处于金字塔上层的哲学家，也即理想国的统治者和管理者，需要进一步接受高等教育和研究院教育，主要课程是后四艺和辩证法。
2．洛克的社会契约论与绅士教育
17世纪英国资产阶级革命家洛克提出了&社会契约论&。并将&绅士&作为其教育目标，而绅士就是契约的履行者。青年绅士需要具备强壮的体魄，高雅的风度与举止以及德行、礼仪、智慧和学问。为此，他为绅士设计了一个包括德育、智育、体育三方面内容的广博的课程体系。
3．卢梭&回归自然&的课程思想
18世纪法国思想家、教育家卢梭在其《社会契约论》中发展了洛克有关社会契约的思想。他痛斥&文明&社会的罪恶，提出了远离社会，&回归自然&的&自然教育&思想。认为真正的教育只不过是儿童自然本性的展开，应&以自然为唯一的书本，以事实为唯一的教训&。
4．斯宾塞的&社会有机论&与&为完满生活作准备&的教育
19世纪英国学者斯宾塞，把&进化论&用于人类社会，提出了&社会有机论&，认为社会是一个特殊的有机体，教育的功能就是要使学生为完美的生活作好准备。他把完满的生活分为五个部分，并提出了相应的课程。
1．直接保全自己的活动&&生理学、解剖学。
2．间接保全自己的活动&&各种科学知识。
3．抚养教育子女的活动&&教育学、心理学。
4．公民职责&&历史学和社会学。
5．闲暇时的文娱活动&&油画、雕塑、音乐和诗歌。
二、教育社会学流派对学校课程的透析
教育社会学自20世纪初成为一门独立的学科以后，尤其是自50年代以来，发展迅速并形成了各种学派。随着这门学科的发展，与学校课程的关系也越来越密切。教育社会学的三大流派&&功能理论、冲突理论、解释学派，都从不同的视角透析了学校课程，并提出了一些令人思索的问题。
1．功能理论与课程
功能理论或称结构功能主义，直接来源于法国学者涂尔干的学说。涂尔干反对以往社会契约论者的观点，认为社会学应当关注具体的、客观的&社会事实&，而不是个体的人。因为社会是唯一可靠的现实，&人实际上是因为生活在社会中才成为人的。&
为此，他提出了社会团结和集体意识两个基本概念。并指出教育的目的就在于&使年轻一代系统地社会化&，&使出生时不适应社会生活的个体我成为崭新的社会我&。相应地，学校课程必须使学生适应他们必定要生活在其中的社会环境。
美国学者帕森斯发展了涂尔干的理论，并把学校、班级和家庭都看作一种社会体系。认为对主要的价值观念取得一致意见，是一个社会体系存在的必要条件。而教育作为一种社会机构，主要就是传授基本的价值观念和技能，从而帮助学生进入适当的社会位置。
帕森斯进一步指出，社会中关键的功能是&角色&。人们扮演的各种角色集合在一起便形成了各种社会机构。社会就是通过学校课程来筛选学生的，使他们适应社会机构中的不同位置，扮演不同的角色。
结构功能主义教育社会学引导人们去注意社会阶层、种族、性别等因素对学生成绩的影响，去考察社会文化、环境、家长职业等因素与学生学业成败的关系。而学生本人则极少有可能改变自己学业成败的结局。因而，结构功能主义者把忍受考试和接受考试结果视为学生社会化过程的一个不可缺少的方面。
学校课程的目的就是要使学生社会化，理解并接受自己在社会中的位置。
2．冲突理论与课程
功能理论强调社会整合、共同的价值观念和社会稳定，而冲突理论则强调社会矛盾、权力差异和社会变化。这一理论常常被追溯到德国学者韦伯。冲突理论者认为，社会结构是人为的，是可以而且应该被改变的。
事实上，社会本身就是由特定阶级为了保持对从属阶级的控制而构建的。每个群体都试图维持或提高各自的社会地位，因而各种群体间的目标是相互矛盾的。各群体之间的这些连续不断的斗争，导致了一个始终变化的社会。
美国学者柯林斯指出：学校的主要活动是传递特殊的身份文化，即要让学生学会如何使用某种身份的语言、衣着方式、美的意识、价值标准和风度。学校传授的科学技术知识，本身也可能就是一种特殊的身份文化的一部分。
鲍尔斯（S. Bowles）和金蒂斯（H. Gintis）运用冲突理论分析了当今美国教育，指出：特权阶级把维护资本主义制度的劳动观念、权威观念、社会规范与价值观念，以各种潜移默化的方式渗透到学校课程当中，使学生不知不觉中在头脑中再生了统治阶级的意识形态。
教育的结构反映了社会的生产关系。教育的不平等扎根于社会政治、经济制度之中。
3．解释理论与课程
解释理论属于微观社会学，包括知识社会学、符号互动论、民俗方法论等。而与学校课程相关的则主要是知识社会学。
知识社会学者认为，撇开学校教育的实际过程和课程内容去研究教育与社会学的关系，充其量不过是把学校教育作为一个&暗箱&，因而主张对学校课程内容进行研究，即研究知识的社会性质。
英国学者杨（M. Young）认为，所有的 &知识&都不是中立的，而是带有社会偏见的。知识的构建总是为某种社会目标服务的，确切地说，是为社会中某些人的特定利益服务的。
课程内容的选择、确定和组织的过程，实际上是教育知识成层的过程。&不同的学生接受不同层次的教育知识，学校教育过程成了教育知识的分配过程。事实上，教育过程中存在的不平等的教育知识分配，是学生之间在学业成绩上出现分化的主要原因。&
美国学者阿普尔（M. Apple）认为，统治阶级总是力图传播自己的文化，从而形成了一种&文化霸权&，而学校课程则是实现文化霸权的工具。学校在一定程度上决定了哪些知识是重要的。&学校不仅加工学生，还加工知识&。因此，阿普尔提倡&批判教育&，以图打破经济在学校课程问题上的支配地位。
美国学者吉鲁（H. Giroux）则指出，在传统的观点看来，学校只不过是教学的场所，往往忽视了学校也是文化和政治的场所，是各文化和经济团体之间竞争的领地。&学术性知识高贵&的假设成了学校根据学生对课程所提供的偏狭的学习是否顺从来评判学生聪明与否的依据。
所以，在学校结构本质上是压迫性、高度控制的情况下，奢谈民主、公正和平等，没有任何意义。他主张&课堂教学内容必须伴随一种与激进的政治观点相吻合的教学方式&。
英国学者伯恩斯坦（B. Bernstein）则试图从社会语言编码的角度来解释学业成绩的差异。他假设存在两种基本的语言编码：一种是精密编码，主要存在于上、中层阶级的语言之中；另一种是局限编码，主要存在于下层阶级的语言中。由于学校课程知识使用的是精密编码，因而使下层阶级子女处于学习的不利地位。
三、社会学对学校课程的影响与启示
1．学校课程与社会经济有着生生不息的关系，社会政治、经济制度制约着课程的设置以及课程编制过程。
2．学校课程总是离不开社会文化的。
3．关于学校课程的思想，总是与一定的社会背景联系在一起的。
4．早期的思想家往往从社会理想出发，笼统地探讨课程设置与社会构成的关系，而现代社会学家则较注重对社会结构、社会互动与课程标准、课程内容之间关系的具体考察。
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