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4岁幼儿心理理论的发展及其影响因素的研究
4岁幼儿心理理论的发展及其影响因素的研究
4-year-old Children’s Development of Theory of Mind and its Related Factors
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北京师范大学认知神经科学与学习国家重点实验室；
本研究考察了幼儿在4岁这一年龄段心理理论的发展状况及语言能力、工作记忆和执行功能对心理理论的影响作用。结果发现：（1）年龄与心理理论的错误信念任务有显著的相关，说明在4岁期间随着年龄的增长，心理理论在不断地发展。（2）控制年龄后,心理理论总分与工作记忆、语言能力之间相关显著,与执行功能相关极其显著。即使在控制年龄和语言后,心理理论总分仍与执行功能相关显著。（3）控制年龄或年龄和语言后,只有执行功能显著预测心理理论任务。
4岁幼儿；心理理论；执行功能
Zhang Ruiping
State Key laboratory of Cognitive Neuroscience and Learning, Beijing Normal University；
Abstract：
The present study examined 4-year-old children’s development of theory of mind and its relation ship to language ability, working memory and executive function. One hundred and eight children participated in the study and the results showed that: (1) there was significant relation between age and the performance of false-belief tasks. (2) The scores in false-belief tasks correlated with performance in tasks of working memory, language ability and executive function when age was controlled, while age and language ability controlled, the scores in theory of mind only correlated with that in executive function. (3)When age or age and language ability was controlled, only executive function can predict the performance in task of theory of mind significantly.
Keywords：
4-year-old Children, Theory of Mind, executive function
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中国科技论文在线：徐芬，张瑞平.&4岁幼儿心理理论的发展及其影响因素的研究[EB/OL].北京：中国科技论文在线&
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4-6岁幼儿心理理论与社会性发展的关系研究
【摘要】：幼儿认知以及社会性发展的研究一直是发展心理学领域经久不衰的话题。而“心理理论”作为发展心理学中关于儿童认知发展的一个重要方面,近年来随着研究的不断深入,学者们从最初对心理理论发展的年龄特点以及不同任务带来的结果差异等问题的关注,逐渐转向关注心理理论发展的个体差异以及与其他心理能力之间的关系。
本研究旨在考察幼儿心理理论与社会性发展之间可能存在的关系,选择扬州市区和农村幼儿园4—6岁的幼儿共计101名,采用三种具有代表性的心理理论任务,用现场实验法对幼儿逐个进行心理理论能力测验;采用社会性发展家长评定量表对参加实验的儿童进行测查,了解其社会性发展情况。通过对结果的数据分析发现:
1.幼儿的心理理论随着年龄的增长而发展,4-5岁是幼儿心理理论飞速发展时期。
2.幼儿心理理论的发展表现出年龄上的差异,随着幼儿年龄的增长,幼儿的心理理论发展越好。城乡之间、性别之间差异均不显著。
3.幼儿在心理理论任务中表现出任务、领域特殊性。幼儿在心理理论三种不同任务中,外表-现实区分的任务的得分好于表征变化任务,表征变化任务得分好于错误信念任务。
4.随着幼儿年龄的增长,其社会性发展水平逐渐提高,城市幼儿的社会性发展好于农村地区,女孩的社会性发展好于男孩。
5.幼儿心理理论与社会性发展之间存在显著正相关,幼儿心理理论发展的越好其社会性发展也越好。
【关键词】：
【学位授予单位】：徐州师范大学【学位级别】：硕士【学位授予年份】：2011【分类号】：B844.1【目录】：
摘要3-4Abstract4-9第一章 绪论9-13 1.1 问题提出9 1.2 本研究的意义9-10
1.2.1 理论意义9
1.2.2 现实意义9-10 1.3 研究目的10 1.4 研究假设10-11 1.5 研究方法11 1.6 创新之处11-13第二章 文献综述13-27 2.1 心理理论的研究综述13-20
2.1.1 心理理论的概念及研究范式13
2.1.2 心理理论的理论模型13-14
2.1.3 心理理论的国外研究现状14-17
2.1.4 儿童心理理论的国内研究现状17-18
2.1.5 儿童心理理论研究的发展趋势18-20 2.2 社会性发展的研究综述20-23
2.2.1 社会性发展的国外研究现状20-21
2.2.2 社会性发展的国内研究现状21-23
2.2.3 儿童社会性发展的研究趋势23 2.3 幼儿心理理论与社会性发展关系的研究进展23-25 2.4 以往研究的不足以及本研究的思考25-27
2.4.1 以往研究的不足25-26
2.4.2 本研究的思考26-27第三章 研究设计27-29 3.1 研究对象与研究工具27-28
3.1.1 研究对象27
3.1.2 研究方法27-28 3.2 数据处理方法28-29第四章 研究结果与讨论29-44 4.1 研究结果29-40
4.1.1 4 -6岁幼儿心理理论发展情况29-31
4.1.1.1 三种不同心理理论任务之间的相关分析29
4.1.1.2 不同年龄儿童在心理理论任务上的差异分析29-31
4.1.1.3 不同性别儿童在心理理论任务上的差异分析31
4.1.1.4 城乡幼儿心理理论发展的差异分析31
4.1.2 4-6岁幼儿社会性发展状况31-38
4.1.2.1 4 -6岁幼儿社会性发展一般状况分析31-34
4.1.2.2 4 -6岁幼儿社会性发展的年龄差异34-37
4.1.2.3 4 -6岁幼儿社会性发展的性别差异37-38
4.1.2.4 4 -6岁幼儿社会性发展的地区差异38
4.1.3 心理理论与社会性发展的关系38-40
4.1.3.1 4 -6岁幼儿心理理论与社会性发展的相关分析38-39
4.1.3.2 心理理论对社会性发展的预测作用39-40 4.2 讨论40-44
4.2.1 幼儿心理理论发展的特点40-42
4.2.1.1 心理理论发展的一致性与特殊性40
4.2.1.2 心理理论任务发展的特点40-42
4.2.2 社会性发展的特点42-43
4.2.2.1 4-6岁幼儿社会性发展测量结果与常模的比较42
4.2.2.2 幼儿社会性发展在性别、年龄、地区上的差异42-43
4.2.3 幼儿心理理论与社会性发展的关系43-44第五章 研究结论44-49 5.1 研究结论44 5.2 本研究的局限与展望44-45
5.2.1 本研究的局限44-45
5.2.2 今后研究的展望45 5.3 建议与对策45-49参考文献49-53附录：研究工具53-59学术论文目录59-60致谢60
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京公网安备75号第二节 幼儿心理理论的发展
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一、心理理论及其研究概述
在日常生活中，可以发现如果和一个社会阅历丰富的老者交谈，他通常会很清楚地知道你想说什么，想做什么；人们也经常有意无意地推测其他人的想法和行为。这种关于心理的认识能力就是一种心理理论能力，是人类的基本的认识能力之一。这种能力与人们的生活是息息相关的，它是人们与他人沟通、交流、合作的基础，是人与人之间形成正常的人际关系的保障。
所谓心理理论（theory of mind）就是指个体对自己或他人的内在心理状态与外在行为的认识能力。它可以泛指任何关于心理的知识，也可以被严格地定义为用于认识心理世界的因果解释系统，即心理状态（如信念、愿望、知觉、思想、情绪和意图等）之间是相互联系的，个体可以利用这些相互联系的心理状态来解释和预测行为。
心理理论的研究是近半个世纪以来最重要的课题之一，并广泛地渗入到了发展心理学、社会心理学、比较心理学、认知神经科学以及哲学等多个研究领域中。心理理论这一命题最初源于普雷马克和伍德拉夫（Premack & Woodruff，1978）对黑猩猩的研究。后来，维默尔和佩纳（Wimmer & Perner，1983）将这一概念引入了儿童心理学的研究中，并设计出了错误信念任务这一经典的实验范式，用以考察儿童是否获得心理理论。
错误信念任务包括意外地点任务和意外内容任务。在意外地点任务中，实验者用木偶或图片给儿童演示下面的故事：小狗今天生日，得到了一块肉骨头。它把肉骨头放进了绿色的小房子里，然后就去公园玩了。过了一会儿小熊来找小狗玩。它看见小狗不在，就把小狗的肉骨头拿了出来，放进了红色的房子里，然后也走了。过了一会儿小狗回来了，它饿了，想去找肉骨头了，问：小狗会去哪个房子里找肉骨头？通常，3岁的儿童会错误地回答“红色的房子”，而4岁的儿童则能正确地回答小狗会去绿色的房子里找肉骨头。在意外内容任务中，实验者给儿童看一个装有铅笔的蛋糕盒，在蛋糕盒没有打开之前，问儿童他认为里面装的是什么，此时，儿童回答装的是蛋糕。接着，实验者把蛋糕盒打开给儿童看，问儿童在蛋糕盒没有打开以前他认为里面装的是什么；或者问其他小朋友看到这个蛋糕盒会认为里面装的是什么。类似地，3岁儿童也通常会给出错误的回答，他们会说在蛋糕盒打开前他认为里面装的是铅笔，或者其他小朋友看见蛋糕盒会认为里面装的是铅笔；4岁的儿童则给出正确的回答，在蛋糕盒打开前认为里面装的是蛋糕，其他小朋友也会认为里面装的是蛋糕。
为什么3岁儿童不能正确地推测他人的行为和想法，甚至否定自己先前的想法呢？这就要从错误信念任务所测查的心理成分谈起。错误信念任务是以儿童信念特别是错误信念理解为基础的。信念是指心理对现实世界的反映，它包括知晓、确信、假定、想法和意见。信念可以分为真实信念和错误信念，前者是指自己或他人的与现实一致的信念，后者则是指与现实不一致的信念。年幼儿童固着于信念真实地反映现实世界，他们只能对现实信息进行复制。年长儿童则能理解心理是可以积极、主动地解释某人知觉到的经验，这些经验可以用来推测他人的信念和预测他人的行为。如果儿童能正确完成错误信念任务，就表明他们能够以不同的方式表征同一客体或事件，表明他们已经获得了和成人相同的思考方式（而非内容）。
迄今为止，绝大多数研究者都将错误信念任务作为考察儿童是否获得心理理论的一种“石蕊剂”检验任务。按照丹尼特（Dennett）的观点，具有心理理论的最低标准是成功地处理这样的问题：为了评定他人的心理状态，不能依靠自己的知识。在错误信念任务中，年长儿童可以不依靠自己的经验，而是根据他人的经验去推测他人的心理或行为。对错误信念的研究开心理理论研究之先河，此后研究者大致从以下几个方面来不断深入和拓展这方面的研究。（1）通过错误信念任务的不同变式，试图确定儿童在什么时候获得错误信念概念和探讨儿童获得错误信念的机制是什么。如最近的一项研究发现3岁甚至更小的儿童在非语言状态下的错误信念任务情景中能作出正确的反应，这表明3岁儿童具有内隐的错误信念。（2）除对信念的研究外，研究者还对意图、情绪、愿望等的理解进行深入的研究，拓展了心理理论的研究范畴。如弗拉斯伯格（Flusberg）就提出了心理理论的两成分模型，其中社会认知成分是传统心理理论研究中的信念；社会知觉成分是指对情绪、意图等的理解，这一部分与知觉密切相关。（3）纵向研究儿童心理理论发展规律和横向研究心理理论各成分之间的联系。如，研究者们发现继4岁儿童获得了错误信念理解能力（一级错误信念）后，6岁儿童能理解和运用二级错误信念；在4岁儿童理解一级错误信念以前，3岁儿童就已经掌握了信念指导行为这一原则。（4）考察自闭症等各种发展性障碍儿童，及各种视、听觉障碍儿童的心理理论。研究发现这些儿童的心理理论有不同程度的缺损或发展延迟。（5）探讨儿童心理理论获得和发展的影响因素，包括执行功能、语言、等质的因素，家庭规模、与父母的交流等量的因素。（6）提出理论论、模块论、模拟论等理论来解释个体心理理论的获得、发展及运用。（7）运用fMRI、PET、ERG等认知神经科学的研究手段，探查心理理论的脑机制。接下来，我们将对其中几方面的研究作出较为详细的介绍。
二、幼儿心理理论的发展特点
目前研究者们对婴儿是否具有心理理论还存在着争议，但不可否认的是，个体在婴儿时期的确表现出了某种心理理论的前兆。到两岁以后儿童逐步地获得更多的心理理论。下面我们将近年来该研究领域中的一些主要成果作简单的介绍。
（一）儿童的愿望、信念及相关表征的发展
韦尔曼（Wellman）认为人们心理理论是基于信念―愿望的推理。我们解释、预测个体的行为都是基于我们对他们愿望和信念的理解，也就是推测他人的想法、愿望、目的、观念、知识等。
大约两岁左右的儿童开始获得愿望心理学（desire psychology）。这种愿望心理学包含愿望、知觉、情绪、行为和结果之间简单的因果关系。比如幼儿认识到，个体达到了他们的愿望，那么他们就会表现出满足、高兴；如果没有达到愿望，那么就会失望。幼儿会选择成人喜欢的东西而不是自己喜欢的东西给成人。在这个阶段，儿童最主要的特点就是对自己及别人的心理几乎都是以愿望为评定标准。在愿望心理学阶段，除了对简单愿望的理解，还包括对简单情绪和简单知觉经验或注意的最初观念。到儿童3岁的时候，他们开始进入愿望―信念心理学（belief-desire psychology）阶段。儿童开始自发地谈及信念、思想和愿望；他们也能够掌握一些运用信念来推测行为的基本原则，如3岁的儿童知道自己和他人可能会有不同的信念，行为是由信念指导的。虽然此时儿童对信念有初步的理解，他们对自己及别人的行为仍以愿望而非信念为标准来解释。比如，3岁儿童不能完成意外地点的任务，韦尔曼等人就认为是因为儿童预测小狗没找到骨头会不开心，并将在其他地方继续寻找。因此，儿童此时是基于愿望来推测小狗的行为而不是信念。大约到4岁的时候，儿童获得了类似于成人的信念―愿望心理学（belief-desire psychology）。他们开始综合信念和愿望等因素对自己和别人的行为进行推断。
4岁儿童不仅能完成错误信念任务，也能完成外表―真实任务。在外表―真实任务中，实验者给儿童看一个外表是石头的海绵，问儿童这是什么，儿童会回答这是石头；当让儿童触摸海绵后，问儿童之前认为是什么，3岁儿童会错误地回答这是海绵，而4岁的儿童则能正确回答说是石头。4岁儿童在错误信念任务、外表―真实任务以及其他领域的具有双重表征特征的任务中的一致正确性，表明他们在此阶段获得了某种心理表征理论，认识到事物可能以不同的方式加以表征。这一突破性的发展对儿童获得心理理论领域中的其他能力有重要的意义，如假装理解、意图理解、欺骗等。接下来我们将逐一介绍儿童这些方面的发展。
（二）儿童的假装理解
在日常生活中我们可以发现，年幼儿童就能参加“过家家”之类的游戏。他们经常将板凳当成马来骑，经常将自己假扮为某个童话故事中的主人翁。这些现象表明他们已经能够做出假装行为了。研究发现，2～4岁的儿童能够辨认假装，能够自发地做出假装行为。比如，实验者拿着一根香蕉打电话，3岁的儿童能辨认出实验者是在假装打电话，而非真的打电话。
虽然年幼儿童能够辨认出假装并做出假装行为，但他们能真正理解假装吗？关于这一点，目前研究还存在争论。莱斯利(Leslie)认为2岁儿童的假装行为表明他们具有元表征能力，能够认识到自己和他人的假装心理；而另一些研究者则认为4岁以后的儿童才能对假装心理进行表征。为何研究结果会出现如此大的差异呢？我们认为这主要是由于对假装心理的含义有不同的理解而造成的。总的来看，假装理解的含义可以分为：理解假装行为;理解假装是主观的、心理的;理解假装是具有心理表征的。前面的事例告诉我们，从两岁开始，儿童就能够理解假装行为，而3岁的儿童则能够理解假装是心理的、主观的。这一点可以通过让儿童判断他人在假装发生时心里所想的假装内容来研究儿童对假装的认识。如给儿童呈现这样一个假装情景，一个人假定一个空杯子里有巧克力奶，然后离开，这时实验者和儿童假定这个杯子里装着橘子汁，当那个人回来时问儿童，那个人假定杯子里是什么。结果表明，78％的3岁儿童能够给出正确的回应。5岁甚至更大的儿童才能理解假装是具有心理表征的。这方面最有力的证据来自于利拉德（Lillard）的Moe任务。实验中，告诉儿童，Moe是一个来自遥远的地方的玩偶，它对小鸟一无所知，却能像小鸟一样地挥动双臂飞起来。然后问儿童：Moe是否在假装成小鸟？大多数儿童都给予错误的回答：“Moe是在假装成小鸟。”在这个范式中，给儿童呈现了一个心理状态与外部行为相冲突的情景，结果表明，儿童根据外部行为来判断Moe是否在假装。
（三）儿童的意图理解
意图是儿童心理理论的重要成分，它至少包含这样两个部分：一是目标所导向的个体的具体行动；二是对目标对象的一系列内心的表征，包括如何达到目标的计划，对计划能实现目标的相信，以及对实现目标的愿望。比如一个婴儿在想要伸手得到一个玩具时心理是怎样的？伸手是这个婴儿有意图产生的行为。但是这个婴儿的有意图的状态还包括了对玩具的表征和想要得到它的愿望，以及要怎样才能得到这个玩具的行动的计划等。对意图的理解简言之就是理解到有意图的行为是包含了内心的表征的，缺乏这种内心表征的行为就不是有意图的行为。获得对意图的理解对于儿童的发展是重要的。首先，它帮助儿童理解人和动物、其他物体的不同，人们的大多数行为是自愿或者有某种意志的，它由意图产生并受到意图的推动。其次，对意图的理解对理解道德以及责任也是必须的（Shantz，1983）。儿童必须学会把人们受到奖励或者责备看成人们所做出的行为是否有意图或者无意图的一个结果。最后，一些对意图的理解对于理解计划是必需的，因为计划是由意图构成的（Bratman，1987）；这样的理解对儿童建立和执行计划都有帮助。
关于意图理解的研究始于皮亚杰（1932），之后经由其他的学者验证：与年长的儿童不同，当一个行动受到谴责时年幼儿童会把原因归结于错误的行为而不是行动者的意图。比如，他们会认为故意摔碎和不小心碰碎花瓶都应该受惩罚。对此，研究者的解释为：8或9岁以下的儿童不能意识到意图，也不能以此为依据进行道德判断。新近的研究认为，儿童能够在更早的阶段理解自己和他人的意图,但是研究所显示的年龄并不一致。研究（Shultz,et al．,1980)发现，3岁左右的儿童能够辨别哪些事情的发生是无意图的。比如，让儿童戴上一个能干扰其视觉的棱镜，然后从两个硬币（银币和铜币）中拿出其中一个。如果被指示拿左边的银币时，改变后的视觉会使儿童接触到的是右边的铜币。当问儿童是否有意去拿铜币时，大多数3岁儿童能正确地否认有这种意图。但是3岁儿童在辨别膝跳反射是否有意图时却存在困难。通过引起儿童产生膝跳反射，然后问儿童是否有意动腿时，3岁儿童却表示他们有意动腿，而5岁儿童报告他们不是有意动腿的。廖渝等(2006)的研究则显示中国儿童4岁的儿童已经能够正确地判断膝跳反射不是由意图产生的。弗拉维尔（Flavell，1999)的研究认为，儿童在3．5～4岁之间能达到对意图的理解。总之，目前的研究没有得出儿童获得意图理解确切时间，但这个年龄应该早于皮亚杰时期认为的８岁，大致在３～５岁之间。
（四）儿童的欺骗能力
欺骗是人类的一项重要的技能。对儿童欺骗的研究包括两个维度，一是指儿童问题行为中的“欺骗行为”，二是指儿童心理理论中的“欺骗能力”。在后一研究领域中，所谓的欺骗能力或欺骗，是指个体有意地培养他人的错误信念，以致他人产生错误的行为或进入某一误区。从概念来看，最重要的因素就是意图使他人产生错误信念。索迪安（B．Sodian）的经典实验就充分体现了这一点。索迪安要求儿童设法不让一个演强盗的木偶得到金币，而让演国王的木偶得到金币。实验研究包括两种游戏条件。在第一种条件下，研究者对儿童说：强盗会把那个金币据为己有，而国王会从钱袋里再拿出一枚金币，把两枚金币都送给儿童。木偶剧中，木偶的面前放两个箱子，其中一个箱子里放了一枚金币，儿童看得见金币在哪个箱子里，但木偶看不到。在木偶选择箱子前都会先问儿童：“金币在哪里？”实验目的就是要证实儿童是否会因为不想让强盗得到金币而告诉强盗的是一个空箱子，但会告诉国王正确的箱子，让国王找到金币。结果发现，4岁儿童很出色地完成了任务，同时他们也得到了奖励的金币，但3岁儿童总是正确地指出那个有金币的箱子，而不管问他的人是强盗还是国王，他们总是“实话实说”。在第二种条件下，强盗和国王都很懒，每人每次只打开一个箱子。儿童要做的就是锁住其中一个箱子，使强盗拿不到金币，从而让国王找到金币。也就是说，这次儿童将通过对事物的改变来支配他人的行动，而不是通过对信息的控制来改变他人的想法。结果发现，3岁儿童能成功地完成此实验任务。
虽然索迪安的研究和大多数研究一样都发现4岁儿童具备欺骗能力，3岁儿童不具备，但对儿童何时获得欺骗能力，研究者们还有较大的分歧。而这一分歧的关键在于研究者对儿童何时获得信念有不同的看法。“先天论”的支持者麦克纳马拉（MacNamara）认为，即使是还在父母怀抱中的婴孩也都拥有关于一定的心理理论；“早期论”的支持者莱斯利、韦尔曼等人认为，儿童从两岁半开始就形成关于信念的信念的能力，拥有了心理理论能力和欺骗能力。“晚期论”的支持者弗拉维尔、佩纳和维默尔认为，儿童只有到了4岁以后才可能形成关于信念的信念，拥有心理理论，而两岁半的年幼儿童不能理解他人的误信念，所以不能进行真正的欺骗。
（五）儿童对情绪状态的理解
塔格尔-弗拉斯伯格和沙利文（Tager-Flusberg & Sullivan）提出了心理理论的两成分模型，认为心理理论包括社会认知成分和社会知觉成分。社会认知成分主要和认知加工系统有关，如与语言能力等关系密切，需要在头脑中对他人的心理状态进行表征和推理加工。社会知觉成分则属于人的知觉范畴，包括从他人的面部表情、声音和行为动作等信息迅速判断其意图、情绪等心理状态，它可能主要和情绪系统有关，是一种内隐化的过程。按照心理理论两成分的观点，对情绪状态的理解属于社会知觉成分。这一部分的发展要早于社会认知成分。近年来，对儿童情绪状态的理解有以下的一些研究成果。
儿童心理理论的社会知觉成分首先发展起来的就是面部表情的识别，大约在两岁甚至更小。面部表情是人们情绪的外在表现。对面部表情的识别反映出儿童能通过成人的表情推测他们的内部心理状态，但这只是一种简单的事件一一对应的关系，而不涉及其他复杂的心理活动。
随着儿童心理概念的丰富，他们能对自己和他人情绪产生的原因和线索作出推断，从而预测别人的情绪状态，指导自己作出正确的行为反应。2．5～3岁时起，儿童能够明白愿望与情绪的关系，他们知道愿望得到满足使他人高兴，反之则使他人难过。4岁儿童开始逐渐明白信念与情绪的关系，这种能力到6岁基本成熟。处于这一年龄段的儿童知道人们的行为是为了达到他们的目标，但如果他们对目标的信念是错误的，那么他们会到错误方向去寻求目标；而且人们感到高兴或悲伤是依赖于他们对能否获得想要客体的预期，不管预期是否符合现实的情境。例如儿童知道，虽然一个糖盒里没有糖果，但对于认为里面装有糖果的人，当得到或看到糖盒时，也会感到高兴。
在理解错误信念后，儿童明白同一事物可以有不同的表征，这也就促进了他们对冲突情绪的理解。冲突情绪的理解指儿童知道同一个客体可能会引发两种矛盾的情绪反应：积极的和消极的。6岁甚至更晚，儿童才能明白同一客体可以引发一种以上的混合情绪，例如儿童能判断在学校即将放假的前一天，面对休假和与老师、同学的暂时分别，会同时产生高兴和难过两种情绪。除了上述三方面以外，对儿童情绪状态理解的研究还包括儿童的情绪调节，这是儿童情绪状态理解发展的较高级阶段。对于这一方面，我们在第九章进行论述。
三、心理理论的影响因素
儿童心理理论的发展具有个体差异，有些儿童的心理理论获得较早，有些则较晚；有些儿童对他人心理的反应敏感，而有些则反应迟钝。影响儿童心理理论发展的因素有很多，从对发展的影响来看，大致可以分为量的影响和质的影响两类影响因素。量的因素主要来源于家庭（主要包括家庭的规模、家庭中的语言交流方式）和儿童的假装游戏，这些因素会影响儿童心理理论发展的速度；质的因素则主要包括执行功能、语言发展，它们与心理理论有深层次的联系，不仅影响心理理论的发展速度，更可以影响儿童心理理论的获得与否。
（一）量的影响因素
家庭对儿童心理理论的影响主要集中在家庭的规模和家庭中交流的方式上。研究表明，儿童拥有兄弟姐妹的数量与其在错误信念任务上的得分存在显著的相关；在兄弟姐妹数量相同的情况下，拥有哥哥姐姐多的儿童比拥有弟弟妹妹多的儿童在错误信念任务上的得分高。之所以家庭规模的大小影响儿童的错误信念理解能力，是因为家庭成员越多，儿童与其他人交往的机会就越多，儿童可以从与周围人的社会交往中获得关于心理的知识。家庭成员与儿童之间对心理相互交流的主动程度，谈论情感因果关系的次数，父母对儿童谈论心理状态时的积极反应都能促进儿童心理理论的发展。
假装游戏是幼儿的主要游戏方式。在游戏中，儿童用身边已有的玩具来代替假想的玩具，通过扮演不同的角色来对不同的任务的心理状态进行表征，促使儿童理解心理和现实的区别。研究发现，儿童早期参与社会性假装游戏的次数与儿童对他人情感和信念的理解存在显著的相关；特别是儿童―兄妹之间的假装游戏的质量、数量和儿童的心理理论有更高的相关。因此，经常参与假装游戏，可以促进儿童心理理论的发展。
（二）质的影响因素
执行功能是指对思想和动作进行有意识地控制的心理过程。执行功能与心理理论之间存在密切的联系。研究者们对这种关系最多地解释为执行功能影响心理理论的发展，表现为执行功能影响心理理论的加工方式和概念形成。当儿童在完成错误信念任务时，儿童需要抑制现实的、具有优势的关于物体当前位置和当前形态的表征，如在意外地点中，“小狗的骨头后来被放到红色的房子里”这一表征，并同时启动非优势但又是正确的表征，如“小狗的骨头原来在绿色的房子里”。这一过程就需要工作记忆与抑制控制混合的执行功能参与。此外，执行功能也参与儿童心理理论概念的建构，如错误信念概念的建构。对于没有获得错误信念的儿童来说，他们是固着于信念真实地反映现实世界的。在错误信念概念形成的过程中，儿童就必须不断地抑制他们所固着的“信念真实地反映现实世界”，启动和强化错误信念概念，直至能够运用。
一定水平的语言能力是儿童获得心理理论的先决条件。儿童语言能力的发展会影响他们心理理论的获得与发展。例如，聋童的语言能力受损，他们的心理理论发展也就相对滞后。阿斯廷顿（Astingdon）等人提出语言和心理理论的关系有三种可能，心理理论的发展依靠语言能力，语言的发展依靠心理理论或二者的发展都依靠其他的因素，如工作记忆、监控机制等。虽然目前的研究对此还没有定论，但我们可以看到，幼儿心理理论的获得和语言确实是分不开的。儿童要理解他人的信念和意图，就需要在社会情形中正确使用和解释他人的语言。首先，儿童需要理解他人所使用的特定的心理术语，从而理解他人的心理状态。如儿童需要知道“认为”表示某人对某事的看法，代表信念；“想”代表人们的愿望；“知道”代表人们的知识内容等等。其次，儿童还需要具有一定水平的语法能力，这使儿童能够听懂他人所说的复杂语句。心理状态的一种经常表达方式为动词带一个句子的补语，如“小狗认为骨头在绿色的房子里”。儿童需要理解类似于这样的语法结构，才能明白小狗的信念。而有语言损伤的儿童在面对这样的语句时，其理解能力就难以达到同龄水平。
四、关于心理理论获得和发展的理论
心理理论是如何获得和发展的呢？为了回答这一问题，研究者们提出了多种理论。其中主要的理论为理论论（theory theory）、模块论（modularity theory）和模拟论（simulation theory）三种理论。
(一） 理论论
理论论支持者为戈普尼克（Gopnik）、韦尔曼等人。这一理论认为人们关于心理的知识是一种日常的非正式的理论。这种理论具有三个属性。首先，该理论明确了一组只出现于该领域而不出现于其他领域的实体或过程；其次，在该理论领域中有特定的因果原则；再次，理论系统必须由一系列相互关联的概念组成，而不是一些无关内容的组合。心理理论恰好具备理论论所提出的三个属性，它有自己的独特的实体或过程，如信念、愿望等；它具有心理因果性，如什么影响心理或心理影响什么；它包含了一系列的具有因果关系的概念，如不同的心理状态与外部环境的输入和行为的输出有着因果联系。
理论论的支持者认为儿童心理理论的发展遵循愿望心理学、愿望―信念心理学和信念心理学这三个发展阶段，认为经验在个体心理理论的发展中起着非常重要的作用。类似于皮亚杰理论中的发展由不平衡到平衡再到不平衡一样，经验可以带给儿童一些他们以往理论结构中无法理解和解释的信息，这些新的信息最终会促使儿童修正和改进他们的理论结构，从而提高他们的心理理论水平。
（二）模块论
模块论的支持者有巴伦-科恩（Baron-Cohen）、莱斯利等人。这一理论认为心理理论的发展是神经成熟的结果，而不是来自理论的修正。在身体成熟期间，经验对个体心理理论起着某种触发的作用。莱斯利认为心理理论的发展与三个机制的成熟有关。第一个机制被称为身体理论机制（theory of body mechanisms），这一机制发展于婴儿第一年的早期，它的成熟使婴儿能够认识到动因性客体拥有允许按照自己意愿活动的内部力量。第二个机制和第三个机制都称为心理理论机制（theory of mind mechanisms，简称ToMM），这两个机制负责处理与动因性客体有关的信息。在婴儿的第一年后期，ToMM1成熟，这使得婴儿能够将人或者其他动因性客体解释为可知觉环境的和可追逐目标的。在婴儿的第二年，ToMM2成熟，这使儿童具有了元表征能力，可以从事诸如假装的活动。尽管莱斯利的这一理论引起了诸多争议，但最近的神经认知科学研究表明，人们对心理的加工的确是定位于大脑中的某些特殊部位的。如，西格尔和瓦利（Siegal & Varley）等发现语言系统、额叶和颞顶皮层都是支持心理理论的辅助系统，而杏仁核回路是核心系统。
（三）模拟论
模拟论的主要支持者为哈里斯（Harris）。这一理论认为儿童能够内省地认识到自己的心理状态，并且能够用认识到的关于自己的心理状态通过角色采择或模拟手段来推测他人的心理状态。比如在意外内容任务中，儿童要预测当其他小孩第一次看见糖果盒，会发现里面装的是什么的时候，儿童就需要通过想象或在心里模仿他们自己在这种情况下应该是怎么样的。这一理论的支持者并不排除人们在推测他人心理时有时需要求助于“理论”，但他们更强调模仿的重要性。此外，模拟论和理论论一样，同样强调经验对儿童心理理论发展的作用。
除了这三种理论，还有一些观点也同样被研究者们用来解释儿童心理理论的获得与发展，如心理理论的执行功能说、文化发展说等。这些理论都不乏实验证据支持，但是却都不能很全面地解释儿童心理理论的获得与发展。也许，它们都只是描绘了心理理论发展的某一个方面。如，模块论侧重于心理理论发展所需要的生理基础，理论论侧重于人们对日常生活中心理知识的归纳、总结，模拟论则侧重于儿童运用心理理论时所使用的方法。相信，不久就会形成一种更恰当、更全面的理论来解释儿童心理理论的获得与发展。
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