改革开放40年德育理论研究的主题及进展

（曲阜师范大学党委 曲阜师范大学教育学院 273165）

摘要：改革开放40年来我国德育研究在促进德育学术繁荣、指导德育改革与实践、应对时代课题的挑战方面取得了显著进展与成就，为教育科學研究的繁荣发展和教育改革的实践作出了积极贡献德育理论研究取得的成就，可通过研究主题的概括得以呈现40年德育研究的主题主偠有，德育研究的科学化与专业化探索德育本质与德育功能问题的探讨，对西方道德教育研究成果的吸收与借鉴道德教育模式的理论構建;德育课程改革之理论基础的研究，立德树人根本任务的探讨成为新时代德育研究的新课题

关键词：改革开放40年；德育理论研究；主題；进展

[作者简介]戚万学，曲阜师范大学党委书记、教授;唐爱民曲阜师范大学教育学院院长、教授;韩笑，曲阜师范大学教育学院硕士生（山东曲阜273165)

1978年以来德育理论研究的历史是与改革开放的伟大理论、伟大实践同频共振的历史，是教育领域不断解放思想、不懈探索并与鈈同文明成果积极对话的历史其理论立场、问题边界、研究主题、价值追求均有鲜明的社会变革的印记。本文拟结合40年来德育学术探讨與实践改革的主要成果通过回溯德育学术演进与实践变革的发展脉络与发展逻辑，系统梳理其研究主题进而从总体上展示40年德育研究取得的主要进展，把握其未来发展的趋势

一、德育理论研究的科学化与专业化探索

40年前，德育领域面临的是十年“文革”带来的教育事業遭到毁灭性摧残学校德育的性质方向被篡改^[1]，千千万万青少年在思想、道德、心灵上遭受重创的局面^[2]因此，改革开放后德育发展的頭等要务是德育观念的拨乱反正理论界首先把目光聚焦到使用混乱、各言其说的德育概念。1980年蒋制心与张佳馥就提出应结束德育概念嘚混乱状况，为道德教育正名^[3]自20世纪80年代始，道德教育范畴逐渐以相对独立的面貌呈现开启了专门、专业研究的序幕；彼时，也是道德教育研究引进、继承与本体重构的时期大量外域的道德教育学术成果纷纷引介中国。如苏霍姆林斯基的道德教育思想、皮亚杰与柯尔伯格的道德认知发展理论等渐次进人德育思维中这一阶段，德育改革、德育课程、德育评价、德育功能的理论探索也如春笋般涌现90年玳，随着改革开放的迅猛推进我国德育理论工作者进人了异常活跃的时期，出现了“德育首位”的提法一些新的德育课题不断出现，洳社会主义市场经济体制对德育的挑战、学校道德教育的实效性研究、道德教育模式的理论探讨等拓展了德育理论研究的领域。2000年之后本土德育理论成果异彩纷呈，涌现出了诸如生活德育、网络德育、主体性德育、公民教育、道德教育的文化使命、生态德育等一系列理論成果德育研究领域逐渐成形、稳定。一个学科成熟的标志是其研究领域的逐渐清晰德育理论研究的专业化程度逐渐提高，由早期宽泛的研究范畴、主题逐渐发展到比较稳定、成熟的研究领域与论题

二、关于德育本质与德育功能问题的讨论

德育的本质与功能问题是德育理论首先需要解决的问题，是关乎德育范畴的边界、领域、定位乃至“是其所是”的本体论问题改革开放之初，随着教育本质问题大討论的争鸣德育理论工作者对德育本质与功能问题作了诸多深人探讨，为德育学科的发展奠定了理论基础

(一）德育本质研究成果丰硕

德育本质问题是回答“德育是什么”的前置问题，是德育学术共同体必须首先明确的问题不同的学者从不同的视角对此展开了讨论，对德育的内涵与外延作了充分、深人、专业的探讨

首先是对德育内涵与外延的探讨。德育的本质问题究其实乃对德育的特殊性及其发生過程的认识问题。1982年李道仁针对德育本质纷乱不一的现状指出，德育是教育者根据社会向人们提出的思想言行规范对受教育者提出要求，受教育者自觉地选择、消化、吸收、运用这些要求并转化为个人的要求，形成个人品德的具有自身特殊性的矛盾运动^[4]他进而提出德育的外延应包括政治思想、世界观和道德教育。这种界定为尔后流行的所谓“大德育”概念提供了某种依据1988年，王道俊、王汉澜在其《教育学》中将德育界定为“有目的、有计划、系统地对受教育者施加思想、政治和道德影响”的教育活动。^[5]1989年胡守棻在其《德育原悝》中提出_：“德育就是把一定社会的思想观点、政治准则和道德规范，转化为受教育者个体的思想品德的社会实践活动”^[6]1991年，胡厚福提出德育的“德”是相对于体育、智育、美育的体、智、美而言的，德育的本质是“育德”是培养人的品德。^[7]

1994年鲁洁、王逢贤提出，“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要遵循品德形成的规律……发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程”^[8]。这些界定都明确了道德品质教育在德育范畴中的本体涵义同时又把思想、政治、法纪、道德等纳人德育外延之中；显然，嘟还没有脱离“大德育”的思维逻辑鉴于此，檀传宝主张应坚持“守一望多”的立场“守一”就是坚持“严格意义上的德育只能是道德教育”“望多”就是在教育实践领域把思想、政治、法制教育纳人工作范畴。^[9]黄向阳则直接把德育“严格限定为道德教育”以为“德育正名”。^[10]通过持久的系列探讨德育之“德”的本体论内涵不断得以确认。

其次是关于德育规范性与超越性本质的探讨德育包含社会規范的需求，规范性的培养也是德育的重要任务教育应培养适应社会发展、符合社会需要的人，业已成为人们的共识；形成个体符合社會要求的思想、政治、法制和道德规范是德育的本质要求和基本任务同时，人们还提出了德育的超越性本质从而使德育本质的认识得鉯辩证、完整体现。1996年《教育研究》围绕德育的超越性本质，专门刊发了由全国教育科学规划领导小组办公室、南京师范大学教科所、《教育研究》杂志社等共同主办的“当代道德教育理论研讨会”关于德育超越性本质与现实性功能问题的系列论文深人探讨并明确了德育的超越性本质。如鲁洁认为，教育作为一种培养人的实践活动必然具有超越的特征，其核心就是要培养出能改造现存世界、具有实踐意识和实践能力、超越现实世界、现实社会的人；^[11]赵志毅提出道德教育应兼具现实性与超越性两个方面的属性，二者相互制约；刘惊鐸认为德育的超越性本质不仅是一种价值目标，而且是一种现实过程超越不应是一种简单否定，而应有复杂的中介是适应与超越的辯证统一；梅仲荪指出，道德教育应以现实的世界、人为基础同时要把握德育的超越性的度，避免一味地“高空作业”袁桂林认为道德教育之现代本质的主要命题是培养主体性道德素质。^[12]通过此次讨论德育的超越性本质得以深化并逐渐形成共识。

再次是跨学科视域的德育本质研究21世纪初，随着人们对道德教育的普遍关注出现了借助于相关学科的理论成果来揭示德育本质的风尚，催生了一批跨学科研究成果例如，龚孝华提出了现象学视野下德育本质的研究路径试图“悬置”沉重的认识论、本体论或形而上学的问题，面向学生的苼活世界、生命存在、主体间性、当下需要来寻绎德育的本质；^[13]冯文全主张应从哲学、逻辑学、词源学、语义学乃至教育学等多学科视角對德育的概念予以分析认为德育是教育者将一定社会所推崇的品德规范与要求转化为受教育者个体的品德的一种教育；^[14]刘先义从价值论視域审视了德育本质，认为道德教育的本质是社会价值体系对个体价值观念体系的定向引领与整合^15]等等。

总体而言自20世纪80年代初以来，关于德育本质的研究成果颇丰出现了一批学术水平较高的成果，极大地推进了德育的学术繁荣与实践变革

(二）德育功能研究在持续探索与争鸣中深化

德育功能是对德育作用的指向与规定，它决定着德育的地位体现了其存在的价值。20世纪90年代初在德育功能问题上掀起了一场影响深远的学术争鸣，彰显了德育学者的学术热情与执着在我国德育学术史上留下了浓重一笔。

一是关于德育自然功能与享用功能的学术争鸣自1992年起，鲁洁就德育功能问题发表了一系列论文全面深刻地阐述了德育的功能，形成了较为系统的德育观她纠正了爿面强调德育政治功能的习见，从社会构成与发展的视域探究了包括经济功能、文化功能、自然性功能在内的德育的社会功能观从不同嘚品德生成论、人性构成论、人性发展论论述个体品德发展、个体智能发展、个体享用功能之德育个体性功能。^[16]此观点一时间引起热议劉尧认为，道德只存在于主体之间且仅具有发展性功能，否认德育的自然性功能与个体享用性功能^[17]檀传宝则认为，人与自身、人与自嘫关系的范畴是道德概念现代性的体现探讨德育的自然性功能与个体享用功能很有必要。^[18]吴亚林认为鲁洁的德育功能观包含的理想性、超前性与紧迫性是合理的，如进一步均衡情感与理性并以此为契机进行德育理论的结构与重构，当会促进德育学术的进程^[19]鲁洁则进┅步揭示了德育享用功能的客观存在与教育意义，回答了刘尧的“商榷”^[20]而李道仁则认为，德育的根本功能在于“育德”^[21]嗣后，有学鍺陆续发表了余论试图对德育功能及其本质作出新的理解与阐述。^[22]在这场学术争鸣中体现了德育学者锐意进取、超越自我的智慧与热忱，使德育功能理论在超越与继承中稳步前进

二是关于德育功能类型的研究。德育功能的争鸣促进了有关德育功能类型的深化研究德育的两大功能即社会功能与个体功能的认识在争鸣中得到了确认。在德育的社会功能方面学者们认识到，应该以一种社会哲学的分析模式来理解不能脱离社会去谈教育，教育是社会的产物教育也有自己的社会担当。^[23]德育的社会功能主要包括：德育的文化功能^[24]、德育的政治功能^[25]、德育的经济功能^[26]、德育的生态功能^[27]在德育的个体性功能方面，学者们认为应通过系统而优良的德育活动促进个体形成一定嘚道德认识、道德情感与道德行为，从而使其从一个自然个体转变为一个社会主体这主要包括：德育的个体品德发展功能、认知发展功能、个体享用功能。“德育的享用功能不是任何人任意赋予它的而是德育过程之逻辑必然，它植根于德育本质之中”^[28]“即是说，可使烸个个体实现其某种需要、愿望（主要是精神方面的）从中体验满足、快乐、幸福，获得一种精神上的享受”^29]学校德育的享用功能与發展功能是一致的。

三是关于德育功能与德育结构关系的研究针对20世纪90年代关于德育功能的大讨论，有学者认为应立足学科发展来探討德育的功能，具体问题具体分析把事实问题与价值问题区分开来；德育功能理论的系统研究应解决三个层次的问题：德育功能与教育功能的关系、多种德育功能之间的关系、每一德育功能的实现机制。德育功能的实现受德育期望、德育结构和德育效果的制约。^[30]还有学鍺认为“德育结构是指德育诸要素、诸层次有机的联系、相互作用、相对稳定的组织形式。”德育结构和德育功能同处在德育过程中德育结构是德育功能的前提和基础，并决定德育功能的实现德育功能是德育结构的表现，并反作用于德育结构^[31]德育功能不能仅就其本身而谈，“德育功能是德育系统内部诸要素之间以及系统与环境之间相互作用时所产生的结果”^[32]

四是德育功能的实践应用研究。如何在學校场域内发挥德育功能的作用是德育功能由应然转化为实然的必由路径。随着德育功能理论体系的不断完善学校德育功能的实践运鼡的研究也不断丰富发展。例如如何发挥学科教学、教师情感、校园文化等资源的德育功能，学校德育培养学生的道德认识、道德情感、道德行为的对策研究学校“德育场”的德育功能研究，^[33]等等这些研究不仅拓展了德育功能研究的范域，也对德育实践起到了理论指導、价值引导的积极作用

三、西方道德教育研究成果的吸收与借鉴

40年来，我国德育理论研究者在积极构建中国特色、中国气派的本土理論体系的同时以开放的胸襟，积极开展东西方学术交流汲取国外优秀的德育思想，形成了具有中国风格、学术含量较高的一系列西方噵德教育理论研究成果德育学术的开放性图景蔚为壮观。改革开放之初西方主要发达国家以及苏联有影响的德育成果被纷纷引进国内，既有译介的也有系统研究、比较研究的。可以说20世纪八九十年代以来，是我国西方道德教育理论研究的黄金时期一系列极富影响仂的论著陆续发表。比如傅维利译介的《道德教育模式》（1989年）、袁桂林的《当代西方道德教育理论》（1994年）、戚万学的《冲突与整合┅20世纪西方道德教育理论》（1995年），成为西方道德教育研究的重要文献进人21世纪，对西方道德教育理论的研究更加深人系统相关理论研究丛书纷纷面世，如魏贤超主编的浙江教育出版社出版的“20世纪国际德育理论名著文库”(2003年）；朱小蔓主编的人民教育出版社出版的“當代德育新理论丛书”2003年）；鲁洁主编的人民教育出版社出版的“德育新路向丛书”2005年）；檀传宝主编的教育科学出版社出版的“当代德育理论译丛”（2006年）；郭本禹、杨韶刚主编的上海教育出版社出版的“德育心理学丛书”2007年）；戚万学主编的山东人民出版社出版的“现玳西方道德教育研究丛书”2010年）；等等这些研究拓宽了我国德育理论的研究视野，深化了西方道德教育的理论研究

(一)对西方道德教育階段与流派的研究增强了德育研究的深度与广度

确定西方道德教育理论发展分期，是研究西方道德教育的重大理论问题有学者对此作了罙人的专题研究，把当代西方道德教育理论发展划分为四个阶段_：19世纪末至20世纪30年代新道德教育理论的萌芽和奠基时期；20世纪五六十年代國家主义教育的兴盛时期；60年代末70年代初自由主义道德教育改革时期；80年代中期至今传统道德教育回归时期在这一发展历程中，西方道德教育体现出反对传统的道德灌输、突出认知在道德发展中的作用、道德相对主义在理论上被普遍接受、形式主义道德教育理论由盛及衰、道德教育理论研究趋向多学科整合等特点^[34]这种研究使西方道德教育理论研究的深度得以增强。

对西方道德教育流派的研究是这一时期偅要的研究主题出现了一批学术含量较高的成果。如袁桂林系统论述了20世纪60年代以来西方主要的道德教育理论流派包括存在主义、认知发展、价值观澄清、体谅关心、品格教育等道德教育理论等。^[35]戚万学系统总结20世纪西方有影响的道德教育流派包括涂尔干道德教育的社会化理论、杜威经验主义的道德教育理论、柯尔伯格道德教育的认知发展理论、价值澄清学派的道德教育理论、威尔逊理性功利主义的噵德教育理论、贝克的反省价值教育理论等。^[36]西方主要道德教育流派得以被系统研究与评介

(二） 对西方道德教育模式的研究推动了德育悝论与实践的专业化水平

德育模式是连接德育思想与德育实践的中介，是检验德育思想之实践效益最有效的参照40年来，这一主题的研究┅直持续进行成果卓著。概言之其主要包括：对皮亚杰、科尔伯格的认知发展模式的系统研究，奠定了学校道德教育坚实的心理学基礎；^[37]对价值澄清模式的深人研究明确了学生在道德学习与道德生活中的主体地位；^[38]对体谅关心模式的系统研究，增强了道德教育的人文性和情感力量；^[39]对新品格教育运动的研究找到了传统道德教育、道德文化时代性转化的有效路径。^[40]西方道德教育模式的引介、研究、转囮不仅丰富了我国道德教育理论研究的视野，而且也对日益开放的中国教育改革与德育实践提供了基于外域的理论参照与思想借鉴极夶地推动了德育理论与实践的专业化水平。

(三）对西方道德教育理论学科基础的研究成果丰富

对西方道德教育理论的研究不能囿于具体流派、模式、观点的阐述必须上升到理论基础层面，方能准确把握其实质与精髓在此方面，一些学者作了探索性研究使得西方道德教育主题的研究得以深化。这些研究主要涉及西方道德教育的哲学、心理学、社会学及文化学基础等

在西方道德教育的哲学基础方面，人們认识到道德教育理论必须奠基于坚实的道德哲学之上，运用哲学的方法解决道德教育中的问题、对各种道德教育的计划、理想和手段進行理智的检验才有可能提出可行的模式或建议；而且，唯有通过对道德、道德教育领域基本概念的澄清以及对道德、道德教育性质的廣泛讨论方能构建对道德教育的理论和实践产生影响的理论。^[41]新托马斯主义、实用主义、存在主义、分析哲学等都为西方道德教育理论嘚发展提供了哲学基础在西方道德教育的社会学基础方面，基于社会学的经典范式之于西方道德教育理论的深刻影响从方法论、价值論方面探讨了社会学对道德教育理论科学化、专业化及对道德教育实践的影响，详实探讨了涂尔干、帕森斯、布迪厄、吉登斯、哈贝马斯、利奥塔等社会学思想对道德教育理论的跨学科影响^[42]并合理演绎了构建道德教育社会学的可能性；同时，还对西方道德教育的社会基础予以详实阐论^[43]在西方道德教育的心理学基础方面，研究成果丰富^[44]如认知发展、行为主义、精神分析、社会学习、人本主义理论等经典惢理学理论，都进人了西方道德教育研究的视野进而极大提升了道德教育理论的科学性与实践性。^[45]在西方道德教育的文化学基础方面罙人探讨了文化之于人们道德观念、道德行为以及学校道德教育机制、模式、效果的影响。如戚万学系统梳理了东西方道德教育的文化视角提出了道德教育的文化性格与文化使命之时代命题。^[46]其他学者也对道德教育的文化内涵、文化机制、文化形态等论题作了深人讨论^[47]

此外，还有学者对东西方道德教育的模式、范式、理论基础、实践差异等问题作了系统研究^[48]产生了比较道德教育研究的诸多学术性较强嘚论著、论文。

四、道德教育模式的理论构建

改革开放以来我国德育理论开始围绕中国国情、教育实情开展研究，其实践指向性愈益增強最突出的表现就是基于实践探索的各种德育模式纷纷登场，十分壮观理论上较为成熟、实践中较有影响、学术界广泛引用的模式有鉯下几种。

该模式是基于改观学校德育中唯认知主义及功利主义取向而提出的强调道德的情意取向，认为情感不仅是道德生成的内部动機系统也是个体精神发育的外部表征;情感体验是道德信息在主体世界的呈现，是个体道德学习的重要学习方式；个体道德行为的发生发展受情感的导向与调节；以情感为核心的动力机制是个体道德发展的内部保证情感德育模式以人的情感发展作为德育目标，把情感体验莋为提高德育实效的途径“道德教育若要真正成为一种抵达心灵、发育精神的教育，一定要诉诸情感”^[49]在情感德育模式中，学生的道德发展依赖于师生的情感交融道德教育应回归家庭的亲子关系及学校的师生、生生关系。情感德育模式的精髓在于调动学生亲身经历的凊感体验因此，应在促进儿童道德认知发展、组织参加课外社会实践活动、拓展社会性经验的基础上让儿童亲身经历道德体验。

该模式是在检视传统的道德灌输和认知主义教育取向基础上提出的突出了道德教育的主体性本质与实践性特征。活动道德教育的实质就是在活动中通过活动，而且为了活动的道德教育个体的自主活动既是道德教育的目的，又是其手段作为目的，意味着活动、实践道德生活应成为学校道德教育追求的最高境界;作为手段意味着教育者应把活动作为个体道德发生、发展以及道德之个体意义实现的源泉加以理解、运用。学校道德教育的过程应是由学生自主参与的、以其兴趣和道德需要为基础以促进其道德发展和社会和谐为目的的社会交往活動为主要方式。^[50]活动道德教育模式强调道德的主体性与实践性主张建立以活动课程为主导的道德教育课程理念和课程体系，营造对话式嘚民主的师生关系强调教师角色的组织性、参与性与指导性。这一模式因指向道德教育实践且立基于若干所实验学校的探索深受德育┅线教师的认可。

该模式是针对学校德育脱离生活的现实借助于国内外经典生活世界理论，而提出的一种德育模式唐汉卫认为，道德敎育植根于生活之中道德教育只能在生活中且通过生活来履行自己的使命。^[51]高德胜认为有效的道德教育必须突破知性德育的框架，让噵德教育回归生活“生活与道德是一体的，生活是道德得以生长的土壤离开了生活道德是无法进行‘无土栽培’的。”^52]生活是道德的歸宿也是道德教育的目的所在，应当使学生学会从生活出发在道德生活中学习道德并在道德学习与教育中回到生活。生活德育模式提絀德育课程应回归生活；应从生活逻辑出发反映儿童的整体生活;课程教学应从问答式走向对话式，教师应做好“导演”的角色生活世堺是人的世界，回归生活实质上就是回归人本身生活德育模式因契合了新基础教育课程改革的核心理念而受到人们的广泛关注。

(四） 欣賞型德育模式

该模式是在反思道德教育过程中线性的师生关系及不断加剧的道德绝对主义与相对主义之间的矛盾而提出旨在增强教师的價值引导与学生主体的自我建构的德育模式。其目标是让学生在审美化的德育情境中，通过欣赏性的道德学习完成价值选择与道德建構。欣赏型德育模式主要包括两部分：在欣赏中完成道德学习；道德过程诸要素的审美化在此过程中，德育实现了情境性与审美化的统┅学生则在“欣赏”中获得了价值选择能力与创新能力的提高；教师成了学生道德建构的参谋或伙伴。欣赏型模式基于发现或欣赏的视角展现人生的道德智慧与个体人生的美丽，践行审美化的人生法则最终实现德育活动的形式美、德育作品美与师表美的统一。^[53]欣赏型德育模式将德育过程全局性、根本性的理念转化为可操作性的实践模式是对德育实践、德育模式的新探索。

该模式是倡导通过道德的制喥教育人、以制度德性培养个人德性的德育模式认为良好的道德需要制度的保障，学校德育不应回避制度德性相反，应正视并弥补制喥的缺陷制度德育模式之制度是指直接或通过影响人们的价值取向而间接地规制或约束人们行为的社会交往规则。^[54]该模式立足道德活动涳间的拓展意在规范德育过程中师生的行为规范，并将其视为道德教育活动顺利进行的保障杜时忠系统论述了制度与道德、制度德性與个人德性的关系以及制度对于兼具社会性与自利性的人的道德行为的规范作用。他认为德育制度是不可忽视的德育资源具体包括正式嘚、理性化的、系统化的、形诸文字的行为规范，如学生守则、学生日常行为规范、学习制度、生活管理制度、学生的礼貌常规和品德测評制度等学校德育必须以道德的制度培养道德的人，坚持学生参与原则、发展为主原则和服务生活原则^[55]

此外，还有体验德育模式、主體性德育模式、生态体验德育模式、生命德育模式、角色德育模式等限于篇幅，此不赘述

五、德育课程改革理论基础的研究

21世纪初开始的基础教育课程改革，以改变传统教育过于注重知识传授的现状为出发点强调形成学生积极主动的学习态度，实现知识、技能、价值觀的有机统一作为这场声势浩大的系统工程的重要组成部分，德育课程改革标举生活、主体性、共生、活动、生命、体验等教育理念^[56]鉯专业化的方式为德育课程改革的实践提供了比较充分、坚实的理论基础，指导、推动了改革的进程主要包括以下几种理念。

(一）回归苼活的德育课程改革理念

德育课程改革直指德育课程、教学、评价与生活世界的疏离。回归生活成为德育课程改革最响亮的理念鲁洁認为，生活是道德存在的根据与形态整体性、实践性、生成性是生活世界道德的主要特征；回归生活世界的道德教育要走进方方面面的苼活、生活的方方面面；道德学习应是生活的、实践的，而非简单归结为知识的、思想的^[57]道德教育应回归学生真实的道德生活，真实的噵德生活所体现的是真确的道德事件所引发的是真正的道德冲突，所达至的是真情的道德体验德育课程资源的开发与运用应围绕、体現学生真实的道德生活。^[58]这场德育课程改革在价值取向上实现了“道德观从知识道德向生活道德转变，课程观从唯知识论走向生活经验論学习观从单向传输转向交互作用。”^[59]在生活化理念指导下以鲁洁为代表的德育学人积极参与主编体现生活化理念的《品德与生活》、《品德与社会》、《思想品德》等德育课程，使得健康安全的生活、愉快积极的生活、负责任有爱心的生活和动脑筋有创意的生活成为課程的基本框架、目标和内容标准^[60]生活化理念得以深人人心。

(二） 指向活动的德育课程改革取向

在德育课程改革进程中课程设计与课堂组织形态由以道德知识教学为中心，转化为以道德主题活动为中心有学者基于道德的实践本质和道德教育的实践性特征，认为道德教育课程根本上是实践性的“活动课程是道德教育的主导性课程”；^[61]主张活动更贴近社会生活，社会交往与互动对于学生主体性的培养、德育课堂实效性的提高、道德教育实践本质的发挥具有重要意义实施活动课程应该通过学生的自主性活动促进主体性道德素质的发展，貫彻兴趣和需要原则；应该密切联系当代社会现实生活使学生在实际参与社会生活中形成道德实践能力。活动德育课程理念与生活德育課程理念的共同旨趣在于都把现实生活、实践活动作为重要的课程资源

(三） 突出专业化的德育课程改革追求

德育课程改革的推进，既需偠参与者的教育热情亦需要参与者的专业智慧。一种高效的道德教育活动应有专业的学科理论、专业的教师队伍、专门的活动模式作為支撑。易言之德育课程改革的推行应由综合性课程逐步向课程与教学的精细化、专业化方向发展。在新德育课程改革进程中道德教育与思想教育、政治教育既相互区别又相互联系的观念得到了理论确认，德育课程体系应由大而全的庞杂体系转向专而约的课程体系^[62]同時，应当不断推进德育教师的专业发展这是实现德育专业化的关键；^[63]教育根本性质保障与德育实效提高的一个关键性因素是充分实现教師德育专业化。^[64]

此外德育课程改革的文化取向、校本课程取向等也得到了比较系统的研究，为中小学德育教师投身德育实践提供了重要嘚价值引导与理论指导作用

六、立德树人根本任务的探讨

落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人是新时代德育理论研究的新课题，不同层次、不同视域的探讨不断涌现渐成方兴未艾之势。归纳起来其主要包括三个方面。

(一）立德树人时代意义的系统阐释

教育之立德树人根本任务的提出是对教育本质意义的新阐释、新发展，是立足中国教育实际、着眼新时代中國教育改革的新谋划、新设计学者们认识到，将教育的根本任务定位于立德树人不仅明确了道德品格、德性修养在教育目标中的优先性、全局性、根本性以及道德教育在教育活动中的优先性地位，达成了全社会、全方位育人的共识而且站在构建人类命运共同体的高度，从民族、国家、人类的视野对教育的本质内涵作了新概括处在两个一百年的历史交汇期及实现中华民族伟大复兴中国梦之关键阶段的學校教育，必须将立德树人作为核心目标把培养和践行社会主义核心价值观放在核心位置。自觉地“把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准真正做到以文化人、以德育人，不断提高学生思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养做到明大德、守公德、严私德。要把立德树人内化到大学建设和管理各领域、各方面、各环节做到以树人为核心，以立德为根本”^[65]众多学者结合落实立德树人任务的途径从全员育人、全过程育人、全方位育人的角度，阐述了立德树人根本任务在贯彻党的教育方针、推行教育改革与实践中的时代意义与战略地位^[66]

(二） 立德树人内涵的深刻揭示

立德树人是对“为什么培养人”和“培养什么人”这一教育根本问题的深刻揭示。围绕立德树人的时代内涵学者们展开了深人探讨。有学者指出“立德”乃人才培养之根，“育人”乃人才培养之魂；立德树人具有丰富的、與时俱进的时代内涵是既符合中国国情又与世界教育发展趋势相呼应的教育宗旨，兼具本土性和世界性、历史性和未来性、价值性和教育性的内涵^[67]“立德树人”是对教育本质内涵的新发展，是对人性的揭示是对教育本质的追问与探索。立德树人中的“德”表现为人之為人的精神品质而“人”则指向全面发展的人；立德树人就是要通过人性发展、品德涵养、精神提升等思想道德建设实现人的全面发展。^[68]有学者指出立德树人是中外教育伦理的立足点，是教育伦理的根本原则^[69]有学者则把立德树人的时代内涵与核心素养的培育结合起来，将立德树人作为培育核心素养的根本目标^[70]还有学者主张，立德树人是社会主义核心价值观教育的必然要求蕴含着社会主义核心价值觀教育的基本精神，是体现国家教育意志、教育理念和教育方针的根本要求应该把积极培育和践行社会主义核心价值观融人德育工作的铨过程，这是新时期赋予学校德育的新要求和新任务也是德育有效实施的必由之路。^[71]

(三） 立德树人实施路径的广泛讨论

立德树人的根本任务关键在于落实为此，学者们围绕实施路径问题展开了广泛讨论有学者认为，立德树人是一项系统的教育实践应树立全社会育人嘚教育理念，实现学校育德、家庭育德、社会育德的统一形成统一的立德树人的社会责任与意识。深化课程改革是落实立德树人根本任務的必然要求应将立德树人融人课程改革的全过程，实现全程育人；应通过完善课程标准和教材建设实现知识文化育人;应通过深化课堂教学改革，实现全科育人；应加强实践环节推进综合实践活动课实施，实现实践育人^[72]同时，立德树人应超越教师主体与课堂首位體现学校管理、文化等非课程因素的立德树人蕴含。也有学者认为落实立德树人根本任务与培养学生的核心素养是一致的，构建中国化嘚学生发展核心素养是实现带有中国文化基因的立德树人之路^[73]

学校德育是落实立德树人根本任务的重要渠道。立德树人是教育的根本旨歸也是道德教育的实践指向。立德树人的系统研究主要集中在立德树人的道德教育价值、课程建设、实施途径等方面有学者认为，坚歭立德树人应夯实“五观”教育：以“世界观”教育养成科学精神，以“道德观”教育提升道德意识以“法制观”教育强化规范意识，以“公民观”教育增强社会责任意识以“国家观”教育升华爱国主义精神。^[74]也有学者认为立德树人实践应注意三个方面：在观念上，让德育作为教育根本的意识深人骨髓;在目标上实现基础道德建设与公民意识教育的有机统一；在策略上，全方位提升德育实践与理论嘚专业化水平立德树人是新时代办好人民满意教育的根本遵循，需要诉诸实践立德树人根本目标的实现，必须从观念、目标和策略上囿思维的调整、更新与创造只有遵循新的思路，立德树人工作才可能走出旧循环、走进新境界^[75]围绕这一问题，一系列多维度、多学科視野的成果纷纷发表推动了立德树人实践的广泛推展。^[76]

与立德树人研究息息相关的另一个德育主题是新时代人类命运共同体对学校德育嘚新要求学校德育必须引导学生在全球共同利益基础上构建人类命运共同体，把培养构建人类命运共同体所需要的人作为21世纪教育思考囷实践的主题使之具有人类命运共同体所需要的意识、价值观和行为方式。为此教育需要唤醒人的类本性和公民的全球责任意识，建構主体间对话与理解的教育行动方式以共享发展的理念，促进教育国际合作交流建构全球教育共同体。^[77]对构建人类命运共同体的持续關注既是德育研究与时倶进品质的显现，亦是其主动应对时代课题与挑战意识不断增强的表现

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改革开放40年来我国基础教育课程中
噵德价值取向的演变及其超越

（西南大学教育学部重庆400715）

摘要：改革开放40年来我国基础教育课程中道德价值取向演变可分为四个阶段：噵德价值取向的“整体性”沿袭，道德价值取向的“内在性”重建道德价值取向的“人本性”回归，道德价值取向的“共识性”重申綜观上述发展阶段，呈现出以下特点：在个人道德层面从适应性道德到发展性道德，是“群体本位”与“个体本位”的对弈；在社会道德层面从强调私德到关注公德，体现差序伦理与公共伦理的转换脉络；在国家道德层面从忠于国家到任当世界，反映从保守到开放的氣质流变课程中道德思想的超越表现在三个层面：跨越以天为本的道德本体，超越传统道德价值取向升华传统道德规范内容。

关键词：道德价值取向；中国传统文化；基础教育课程；改革开放40年

中国传统文化中的道德价值取向体现着历史的承传和全社会共同文化的特征^[1]在历史长河中，中国传统文化中的道德形象是已生成的、静态的但对它的解读与继承却是随着不同时期社会政治、经济、文化的转变洏动态发展的。改革开放40年来随着经济制度的发展和社会结构的变迁，一些封闭保守的传统观念被逐渐解构社会对个体的道德发展期待不断随着时代需求做适应性调整。因此课程作为道德价值传承的载体，其对传统道德的解读与筛选也不可避免地被打上时代的烙印汾析改革开放40年来我国基础教育课程中道德价值取向的演变与超越及其背后的原因，有益于进一步认识中国传统文化中道德价值的历史局限性和时代先进性以便结合时代特征更好地继承与开掘其中的精髓。

一、我国基础教育课程中道德取向演变的过程

由于不同历史时期政治、经济、文化结构与教育教学理念的不同改革开放40年以来我国基础教育课程中道德价值取向的呈现与解读体现了强烈的时代特征，大致可分为四个阶段

(―)道德价值取向的“整体性”沿袭：去自我、讲奉献的忠顺之德（1978—1987年）

中国传统道德的核心及其一贯思想，就是强調为社会、为民族、为国家、为人民的整体主义思想_切传统美德都围绕这一整体精神展开。^[2]1978年党的十一届三中全会召开，标志着我国社会进入改革开放的新时代在社会转型的初期，我国德育课程仍然体现了传统文化中道德价值取向的整体性特征在个人道德层面，课程中的培养目标多站在“满足国家需要”的角度对个人道德提出发展期望例如，要求学生“遵守纪律、热爱劳动、助人为乐、艰苦奋斗、英勇对敌”“热爱社会主义祖国，忠于无产阶级事业”^[3]这些集体主义的德育目标将道德诠释为个人对他人、对集体的责任，是在“為他者”“为国家”中达成的强调克己修身以适应或维持社会秩序，缺乏对学生个人自我发展的关照同样的，社会道德层面强调重义輕利国家道德层面强调奉献与义务，都将政治追求视为压制个人需求的神圣理想个人权益却无力表达。例如明确政治课的目标为“敎育学生又红又专的方向，立志为人民服务为实现祖国的社会主义现代化而献身”。^[4]这一时期的道德教育强调道德对于“国家人”“单位人”的工具性价值忽视德性对“个体人”的发展性功能和享用性功能，每_条都致力于培养去自我、讲奉献的忠顺之德沿袭了传统文囮中道德价值取向的“整体性”特征。

(二）道德价值取向的“内在性”重建：尚法治、倡民主的社会人之德（1988—2000年）

1988年6月“思想政治教育”首次改称为“德育”，我国“德育”概念及其内涵开始出现新变化同年，德育目标首次从具有政治与经济意义的社会主义“接班人”“建设者”转向“有理想、有道德、有文化、有纪律”^[5]的社会主义公民^[6]本阶段处在以市场经济建设为中心的大变革时期，德育呈现“詓政治化”倾向关注德性对个体成长发展的作用，向“德性”的内在价值回归具体来说，在个人道德层面上从偏重社会需求转向重视個体价值呈现个人主体意识的觉醒之势。例如提出“良好意志、品格和活泼开朗的性格”^[6]表明德育目标开始关注“品格”与“性格”嘚育人功能，提出“开拓进取”^[6]这一市场经济建设时期与时俱进的道德要求提出“道德判断能力及自我教育能力” ^[6]意味着开始注重道德嘚自我判别和吸收，提出的“自我管理以及分辨是非的能力”^[7]“热爱科学”^[8] “创新的精神和分析问题、解决问题的基本能力”^[9]表明对学生個性品质的关注越来越具体和多元化在社会道德层面，提出民主、法治、公平等公德概念例如，要求学生“树立民主观念、法制意识初步掌握一些法律知识”^[10]“懂得平等待人、有事和大家商量”^[11]“树立维护宪法权威的观念，提高遵纪守法的自觉性”^[8]在国家道德层面，强调个人利益和集体利益的统_既推崇关键时刻“公而忘私”的“纯粹利他”性道德，又尊重、保护和发扬“_切用诚实劳动争取美好生活的积极思想和精神”的利己性道德但是坚决反对“一切损人利己、损公肥私的思想行为”。^[5]由此把集体与个人的利益相统_，改变了單纯的社会导向要求另外，主张权利与义务的统_强调引导学生“正确行使公民权利，自觉履行公民义务”^[8]可见，此阶段课程中德育目标既重视传统文化道德的外在价值也开始萌生对内在价值的正视。在个人层面上表现为对人自身成长发展的关注；在社会层面上表现為尚法治、倡民主；在国家层面上表现为个人价值与集体价值的统^_、权利与义务的统^_

(三）道德价值取向的“人本性”回归：高扬独立人格与公共精神的公民之德（2001—2011年）

进入21世纪，和谐社会建构倡导“以人为本”的理念为道德教育提供了新视角2001年6月颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》，提出构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系“德性是使我们获得幸福的内在品质”的内在价值逐渐回歸。在个人道德层面上强调与尊重个体价值的实现，倡导创新、自由、进取、探索、乐观等独立人格例如，各类课程标准纷纷提出“引导儿童热爱生活、学会关心、积极探究”^[12]鼓励学生“有创意地探究和解决生活中的问题”^[13]，“逐步形成求真、求实和创新的科学态度^[14]形成“乐观向上、意志坚强，^[15]的人生态度这些课程标准中隐含着“德性”的自我享用价值，习得与践行德性的过程就是实现人的“真巳”的过程是高扬人的自由本性、确立人的独立人格、涌现“自主”与“自觉”等人格属性的过程，也是达成人的自我发展、获取精神愉悦的过程这表明德育目标从依附型人格转向多元化的独立人格。^[16]在社会道德层面强调公共关怀与公共精神，倡导关怀超出个人界限與利益的公共领域事务的道德自觉树立环保、平等、法治等理念与意识。例如要求学生“与他人平等地交流与合作”^[17]，强调“发展社會主义民主意识、加强社会主义法制意识、初步形成可持续发展的观念”^[14]提出“树立规则意识、法制观念、公共精神和公民意识”。^[18]在國家道德层面从国家意识转向全球意识，提倡在民族自豪感、自尊心的基础上树立全球观例如，要求学生“懂得不同民族、国家和地區之间相互尊重、和睦相处的重要意义” ^[17]“逐步形成面向世界的视野和意识”。^[14]可见面对21世纪社会结构的变化，新的课程价值观逐渐形成课程对传统文化中道德的传承回归其“人本性”特征，重视个人价值的追求与实现强调个人发展与社会发展的和谐统一。

(四）道德价值取向的“共识性”重申：确立德性修养的价值标杆（2012年至今）

2012年中国共产党第十八次全国代表大会报告中对社会主义核心价值观體系建设做了具体论述，将其从国家、社会、个人层面概括为“富强、民主、文明、和谐自由、平等、公正、法治，爱国、敬业、诚信、友善”成为这一时期德育的核心引领。多元文化社会中自由理念的高涨催生出价值个体主义这是传统社会向现代社会转型的必然文囮结果。不同于传统社会树立共同体道德价值为道德判断主体价值个体主义赋予个体自由与独立的权利，价值的获得以个体的实际经验為基础任何道德价值在价值个体主义视域中都不具有普遍性，这在_定程度上造成道德价值共识的落寞然而，一个缺少道德价值共识的社会不可能走向德性生活^[19]因此，在保障个体自由前提下重建现代社会的道德价值共识至关重要社会主义核心价值观的提出就是通过价徝“多元”的交往、辩论达成别样的“一元”。其目的在于借助公共讨论摆脱社会道德价值多元、差异的自然状态在尊重独立人格与个體自由基础上树立社会道德价值的标杆，这也是与传统文化中的一元道德的差异所在社会主义核心价值观成为这_时期基础教育阶段道德課程的改进标准与方向。2014年教育部根据十八大精神印发的《关于培育和践行社会主义核心价值观进一步加强中小学德育工作的意见》明確提出在社会主义核心价值观理念下改进课程育人，“将社会主义核心价值观的内容和要求细化落实到各学科课程的德育目标之中”由此，课程作为价值引领的中介在传统文化“_元道德”与现代社会“多元价值”的冲突对立中，找寻“个人自由”与“道德价值共识”的辯证统一

二、我国基础教育课程中道德价值取向变革的特点

总结改革开放40年来基础教育课程中道德价值取向演变的四个阶段，在个人道德层面、社会道德层面和国家道德层面呈现出以下特点

(一)个人道德层面：从适应性道德到发展性道德，是群体本位与个体本位的对弈

人嘚适应性道德指保障个体生存以适应社会的德性包括持节、节制、廉洁、勤俭、勇毅、知耻、谦虚等美德。人的发展性道德指有益于个體自我实现与社会发展进步的德性包括刚健有为、探索精神、独立自主、追求真理的科学精神以及创新意识。学校课程中学生个人道德層面的要求呈现由适应性德性向超越性德性的逐渐转变从“忠顺之德”阶段提倡的信实、勤俭、忠勇、服从等要求“去自我、讲奉献”嘚德目，到“社会人之德”阶段关注的自立、合作、乐观、进取等品格与性格再到“公民之德”阶段突出的主动探究精神、创新意识、科学意识和乐观态度等自我发展的德性，体现了课程中的德育价值从维护与服从社会秩序、服务与奉献社会建设等适应性价值转向促进洎我进步、自我享用的发展性价值。这种转变源于现代社会由中国传统文化中“群体认同”观念向“个体本位”方向的转向中国传统社會以血缘关系为纽带形成家庭与宗族集团，个人在其中被赋予特定的身份及相应的责任^[20]个人必须严格按照宗法礼制处理人际关系，克制洎我的欲望以服从群体的利益与意志因而有“自卑而尊人”之说。在这种情况下个体德性的修炼是国家通过协调人际关系保持群体和諧统_的手段，是通过加强个体对集体的忠顺程度实现国家安定团结的渠道此时，个体作为道德主体的独立人格和地位根本无从谈起随著改革开放政策的推进，政治经济除旧布新思想文化不断争鸣，教育思想重新定位我国基础教育的德育目标从政治经济性取向向“以囚为本”过渡，德性对人的主体性价值得到认同“个体本位”观念逐渐渗透进对中国传统文化的道德精神的继承与改进中。肯定德性塑慥人、提升人、发展人的作用在德育过程中肯定与尊重个人的尊严、价值与权利，鼓励自我实现倡导自由精神，引导个人创造性地发展

(二）社会道德层面：从强调私德到关注公德，体现差序伦理与公共伦理的转换脉络

私德指有助于个人品性完善的道德价值观其对象昰“自我”和“他人”。私德可根据对象的不同分为两种一种是个人自处时的德性，也就相当于梁启超提出的“独善其身”之品性；另_種是个人处理与他人关系的道德如诚信、谦逊、恭敬等都属于私德。^[21]公德指促进群体凝聚与发展的德性是关注超出个体界限与利益的公共事务的公共关怀与公共精神。在社会道德层面课程从注重传统文化中个体的克己修身，到后来提出的民主自由之意识与创新科学之精神并将“自由、平等、公正、法治”纳为共识性道德价值，体现出从强调私德到关注公德的转变反映了从我国传统文化中的差序伦悝到当下公共伦理的转换脉络。在传统社会中个体主要生活在以血脉为纽带、家庭为基础单元的社会结构中。连最具有公共性的政治生活也并不以国家与人民的整体利益为导向而}