高效能教师三特质你符合几条_播报天下_贵阳网
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高效能教师三特质你符合几条
摘要：调查表明：如果学生在一个高效能学校遇到一位低效能教师，他的成绩会从前50%滑落到倒数37%。老外的说法有点抽象，小编也搜集整理了国内一些专家对高效能教师的理解，高效能教师具有以下特点。
什么是高效能教师
高效能老师当然是牛师、名师啦！高效能老师对学生成绩的提升，立杆见影。
调查表明：如果学生在一个高效能学校遇到一位低效能教师，他的成绩会从前50%滑落到倒数37%。但是，如果学生在一个低效能学校遇到一位高效能教师，他的成绩会从前50%上升至前37%的水平。而如果学生在一个高效能学校遇到一位高效能教师，他的成绩会从前50%上升至前3%的水平。
任何老师，要想成为一位名师，首先要成为一名高效能老师。
美国教育界最高荣誉“贺拉斯曼教育家奖”获得者，美国中小学教育领域公认最佳培训项目“FIRST教师培训体系”创始人、核心导师Dr.
Wong曾经说过，高效能老师有三大显著特质，第一特质：积极期望，在课堂教学过程中，以语言、态度、表情、体贴等各种关怀与行动方式，鼓舞学生；第二特质：课堂管理，高效能老师从来不会用纪律来约束自己的学生，而是非常善于在一致连贯的教学氛围中引导学生约束控制自己的行为；第三特质：掌握课堂，高效能老师从来不会在课堂上大喊大叫、发号施令，而是恰如其分地引导学生自主学习。
老外的说法有点抽象，小编也搜集整理了国内一些专家对高效能教师的理解，高效能教师具有以下特点。
第一，认为和学生一起活动是重要的和有意义的，期望学生进步，而且往往能发现学生的进步；
第二，负起学生学习的责任，当学生学习遭遇挫折时，检讨自己的教学行为，使学生获得帮助；
第三，为学生学习进行设计，确立达成目标教学策略；
第四，对自己的教学工作感到胜任愉快；
第五，深信能够影响学生学习，引导学生为达成目标而共同努力；
第六，允许学生参与有关达成目标和学习策略的决定。
对照一下，你有几条符合呢？如果没有，那赶紧得学学，怎么成为高效能教师，在这里，小编教你几招。
怎么成为高效能教师
1、对你的学生成功抱有积极的期望。
“你对我而言是一位很重要的人，”这就是我们每天应该向学生和同事传达的信息。教师期望效应对学生的学习成绩和心理发展是不容忽视的。积极的期望对孩子的成长至关重要，它能够帮助学生构建对成功的渴望和追求。
有五个重要的理念能增强积极的期望：记住他的名字，请，谢谢你，微笑，爱。
2、有效的课堂管理。
美国三位研究员，研究了跨越50年的11000篇文章分析出来，在影响课堂效能的20个最重要的要素中，课堂管理排在第一位。这就是为什么有的老师谈专业头头是道，外出讲课也讲得非常美妙，而自己的课堂就是效能不高的原因。课堂管理凌驾于有效教学的所有因素之上，是决定教师成败的首要因素。
什么叫课堂管理？它有三个关键词。之一为“程序”，告诉学生如何做；不是纪律，不是规则，不是制度。之二为“惯例”，当把程序不断地演练的时候，就成了惯例。之三为“目标”，要有计划。开学第一天、开学第一周、开学第一个月，都是至关重要的时期，这个时期可以给学生程序，进而演练成惯例。这样的管理，实质上是学生的自我管理。
3、爱自己的学生，并且让他感受。
当学生回忆起他们最重要的老师时，他们将记住的是那些真正关心过他们的教师。高效能教师知道，只有让学生知道老师关心他们后，才能让学生爱学习。你肯定能从自己的行动上体现这一点。你必须通过你的身体语言含蓄的表现出你的关心和爱护，并通过你的话语明确的表达出来。
4、认真地设计课程。
认真备课，尤其是“备学生”。如果不去研究学生对所教内容的掌握情况，不去研究学生的个体差异，一切从本本出发，课堂教学的适应性就大打折扣，教师备好课就传递给期待学生成功的信息。课堂教学在关怀学生、思维激发、难易设置和专业内容等方面也都要进行必要的设计。此外，还要加强课堂节奏的把握和管理，立足于学生，让学生积极参与学习，实现有效的、多向的、高质量的互动。
5、保持学习习惯。
向书本学习。这是学习的基本方式，知识广博了，视野开阔了，在课堂上也就游刃有余了。向专家学习。学习专家的教育思想，教育理论，实践体系，用“形而上”武装自己的头脑，进而指导自己的实践。向名师学习。每个名师呈现出来的是他最好的东西，所以可以跟进本学科最认可的名师，不断研究他，学习他。向同事学习。多走进课堂，从他人的课堂中撷取营养，丰富自己。
6、在反思中持续改进。
反思应该成为教师的一种习惯和生存状态。“六个一”保证教师的反思时间和行为：每节课后写一点教学反思笔记；每周写一篇教学随笔；每月提供一个典型案例或一次公开课；每学期做一个课例或写一篇经验总结；每年提供一篇有一定质量的论文或研究报告；每五年写一份个人成长报告。
7、坚持走自己的道路。
有自己的教育信念、有自己的教学风格、有自己的实践智慧，是高效能教师区别于普通教师的根本标志。一定要坚持培养自己的教育教学特色。
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杨亭燕摘要：教师对学生的影响是不可估量的，其中对学生产生重大影响的要素之一就是教师期望。教师期望具有微妙性、情感性和促进性等特性。科学的教师期望对学生的文化学习、心理完善及社会性发展具有积极的影响。新教育理念下，能力和素养成为培养学生最重要的核心，教师学会利用教师期望很有必要。关键词：教师期望；学生；积极影响很早对教师期望进行调查分析的是罗森塔尔和其搭档雅各布森。他们选择对小学生进行智力测验，随机抽取20%的学生，之后把被抽取者名单给老师，并称名单上学生是很有发展潜力的。实际上教师并不清楚该测验并不能够预测智力的潜力，当然也不知选取的学生与测验分数无关联。之后让老师正常教学，一年后对学生重测，结果发现实验组学生和没有被指定为有潜力的控制组学生出现了智力上的明显差别。还有许多研究都表明，学生发展的确会受教师期望的影响。 期望是指人们在获悉各种信息经验后对未来行为结果的预见和期待。教师期望是指教师在全方位深入了解学生各项情况之后形成的对学生行为结果的预见和认知。教师立足于学生某种情境的感知而形成预言，并采取一系列行动，会产生与这一预言相适应的效应和结果。如果教师根据对某个学生的了解而形成一定的期望，就会使该学生的学业成绩、品德认知和行为等发生符合这一期望的变化。一、教师期望的特性（一）微妙性教师对学生一系列了解后经过其认知和个性倾向等加工形成对学生的期望。在师生互动过程中，教师往往感觉不到自己对不同期望的学生表现出不同的言行、态度和行为举止，由此可见教师期望的传达具有内隐性，教师将其期望通过不同态度和行为等语言和非语言教学行为以极其微妙的方式传达给学生。（二）情感性教师期望会转化为学生的各种内在驱动力，这就涉及到了学生的态度和情感活动过程。当学生感受到教师合理且真诚的期望时，会自觉调配自己的各种心理活动，对老师产生亲近感，倾向于接近老师，向着老师期待的方向前进，进而缩短师生之间的情感距离。师生关系会更和谐，从而达到师生彼此成就。（三）促进性根据哈贝马斯的观点，人与人交往行为就是相互理解的过程，师生交往亦是如此。教师期望的促进性需要学校生活和教学过程中师生之间的相互理解。理解是期望的前提和基础，教师如果能够基于对学生的理解做好全面和理性的分析，对学生持有科学期望，会对学生产生极大的激励作用，更好地促进学生的发展。同样地，学生也要正确理解并内化教师期望，向着更高目标迈进。二、教师期望的实现过程教师的期望实现过程具体来说大体涵盖如下四个步骤。（一）教师形成期望根据多元智能理论的提出者加德纳的观点，由于主客观等条件的不同，不同学生存在着不同智能类别的差异。事实上每个学生都有自己的强项，这就需要教师通过对每个学生的细心观察，分析整理和归纳学生的各种情况，从而掌握学生的有价值信息，之后经过教师的态度、人格、认知特点等的作用给予学生相应的期望。（二）教师传达期望教师期望主要通过对学生的态度和行为来进行传达，这种态度和行为一方面是体现在教师的语言行为中，另一方面是体现在教师的非语言行为中。非语言行为包括体态语（面部表情、眼神、身势等）、仪表语（服装、饰品等）、空间语和声音语（语调、重读、停顿等）。有关研究发现，当教师对学生有高期望时，他们就表现出更亲切、和蔼的态度，也会时常表现友好的行动，如微笑、点头和倾听学生，与学生的谈话交流更多，会给学生提供更多的涉及学习线索、资源和机会，容许学生回答的时间也更长些。（三）学生内化教师期望当学生领会到教师期望之后，已有的内在状态会失衡，其内心会萌发新层次的需求，尤其是附属内驱力会被激发，学生会为了保持教师对自己的期望而表现出力求把自己提高的需要，会自觉行动去实现教师期望。当一个学生领会到并认可教师对他的期望，他就会相信自己能够实现教师对自己所期望的目标，把教师的期望变成自己的期望，进而对自己提高要求，發掘自我潜力尽量使自己的行为和教师期望相一致。（四）教师调整期望在教师期望实现的最后阶段即教师在传达出期望之后，要根据学生对其期望的反馈情况适时调整原有的期望，再影响于学生。当教师看到自己对学生的最初期望得到实现，该期望就会被不断强化，教师会给予学生更大的期望。反之，就需要教师在深入领会学生的基础上通过教学环境调整已有的期望并形成输出新的期望。三、科学的教师期望对学生发展的积极影响在师生交往互动中，科学合理的教师期望对学生的发展有着巨大的积极作用，现就从以下几大方面加以论述。（一）对学生学业成绩的积极影响新时期学生核心素养要求学生掌握各领域的知识作为深厚的文化基础，而对这一领域的检测标准离不开学生成绩，而学生成绩的提高与教师对其提出的合理期望密切相关。当教师用积极的态度和行为方式表达对学生的期望，让学生有更多的学习机会，会使学生受到鼓舞，拉近师生距离，最后就会以优异的成绩反馈给老师。（二）对学生心理发展的积极影响教师期望会促进学生自我概念和自我效能感的形成。班杜拉提出自我效能感是指人们对自己能否顺利完成某一行为的主观评价和判断。通俗讲就是自己有没有信心完成任务。自我效能感的形成需要他人对自己的期望，对于师生而言，当学生感受到来自教师的期望时，会产生良好的自我概念和效能期望，充满自我实现的欲望，进而产生高度的自我效能感，发现自我价值，确信自己有能力应对复杂环境，并且会积极从事，具有达成目标的持续行动力。作为学生，不是因为认真听课会取得优异的成绩，而是感到自己有能力听懂教师授课内容时，才去主动认真听讲的。（三）对学生社会性及人格发展的积极影响
马克思主义哲学讲社会性是人的本质属性，处理好自我与社会的关系进行社会参与是每个人所必须的。社会文化需要课堂教学来帮助学生形成社会适应性。作为课堂教学中的教师期望，对学生社会性的发展具有指导定向作用。教师期望会显示出教师教育教学的公平性，研究表明学生很在乎教师对他们是否公平。教师的不公正行为会导致学生品质认知的下降，在教师的热情关爱和合理期望下，学生会形成健康的人格，能调节和管理自己的情绪，具有抗挫折能力，更好地参与社会，这也是学生发展核心素养的要求。四、合理利用教师期望的策略教师期望对学生的影响毋庸置疑，所以为了充分发挥教师期望的效应，现对合理利用教师期望提出几点可行性建议。（一）教师需深入研究相关理论任何有效的实践都离不开科学理论的指导，随着教育的研究与发展，与教师期望相关的研究成果也越来越充实，教师只有密切关注和深入学习相关的理论研究，并通过自己的实践和反思来吸收运用这些成果，最后形成具有自己特色的理念并贯彻落实以促进学生的发展。（二）教师要因人而异设定期望值在素质教育要求面向全体学生的理念下，教师要依据特定情境和具体条件，善于并乐于发现每个学生的优势并及时给予肯定及正向引导。教师要善用发展的眼光来看待和评价学生，对学生的发展赋予兴趣和热情。另外，教师的期望目标应该以学生现有的发展水平为客观依据和出发点，要着眼于并适当高于学生实际水平来制定合理的期望值。（三）教师要自觉地运用教师期望教师期望主要是借由教师的态度和行为传达的，所以教师应该对其自身的行为保持高度的自觉敏感性，意识到自己的言行举止都会影响学生，教师对学生的期望需通过教师合理的教育教学行为传递给学生才能产生积极的效应。教师要有意识地、自觉地把握自身心理活动，恰当运用语言和非语言行为来进行教学，比如口头的表扬、鼓励的眼神、满意的微笑等。（四）教师需培养学生的自主发展能力自主性是人作为主体的根本属性。能有效管理自己的学习和生活是自主发展所重在强调的。教师期望的实现以及学生的发展归根结底还是要靠学生自身的努力。所以，教师要培养学生的自主发展能力，使学生发展成为有明确人生方向，有生活品质的快乐人。教师期望对学生的学习、心理以及社会性方面等的健康发展有着很大的影响，作为教师，必须掌握教师期望理论并在教学实践中有效利用，要面向全体学生，善于发现学生的长处来对其提出合理期望，促进学生的健康发展，把学生培养成为有情懷、持信念、敢担当的人。参考文献：[1]林崇德.发展心理学[M].北京：人民教育出版社，2009.[2]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.[3]庄锦英，李振村.教师体态语言艺术[M].山东教育出版社. 1993.■ 编辑/吕秀妍
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教师期望”负面效应产生的原因及对策发布于 18:58浏览:1142分类:
——Psy525.cn教师期望效应是指在教学活动中，教师期望能引起“实现预言效应”。即教师根据对某个学生的认知而形成一定的期望，促使该学生朝着期望的方向发展，而最终使预言成为现实。教师期望效应亦称皮克马力翁效应。教师的期望会在学生心理上产生巨大的影响，教师以积极的态度期望学生，学生就可以朝着积极的方向改进，一些优秀的学生正是在教师寄予的厚望中走向成功，这是“教师期望”的正面效应。但是，教师期望如果运用不当，其负面效应会阻碍学生的学习动机、打击学生的自信心、降低学生的成就感，甚至会学生造成某方面的心理障碍，影响到学生的一生。所以，运用期望策略对于老师来说是一项需要修炼的艺术。一、教师期望负面效应的表现1、期望分布不合理教师往往比较喜欢那些学习成绩优秀、表现突出、性格开朗的学生，对这些学生的观察细致，了解深入，给予他们的关注相对较多，容易形成适合这一群体需要的期望。这类学生能获得更多的参与课堂的机会，在等待回答问题的时间上也表现得比较有耐心。而那些成绩偏下的、成绩一般、性格内向的学生，却可能受到教师的忽视和怠慢。教师对学生情感投入的不公，期望不合理分布，容易导致学生的两极分化，高期望的学生朝向教师所期望的预言实现得到更好的发展。低期望的学生可能会导致其对教师缺乏信任，对学习丧失信心，师生关系不良，进而影响学业。2、期望表达不恰当教师因急于求成而采取强迫、威胁、惩罚等现象是最常见的不当期望方式。直接导致了学生的一些心理障碍：自卑心理、逆反心理、自傲心理等。还有值得注意的是，过度的关注也会带来消极的教育影响，因为学生是有着自己思想的鲜活个体，如果教师忽略了学生的主体性，例如：对优秀成绩的学生过度关注，高度肯定使学生产生骄傲自满的情绪或因压力过大带来严重的焦虑；对一些学生的学习生活时时包办，一个问题反复提醒、再三教诲，结果使他们产生疲倦和逆反心理，丧失学习热情，对自己自卑并对教师产生反感。3、期望尺度不准确教师的高期望和低期望，都会对学生的发展起阻碍作用。只有合理的高期望才会成为学生发展的动力。很多教师时间紧迫感强烈，希望学生能早日出成绩，对学生提出高于他们实际水平的期望，如果达不到教师的要求就将失败归因于学生，认为学生智力低下或不努力。此外，教师对成绩平平，不爱表现得学生往往采取放任自流的态度，认为学生的发展也不过如此，由此形成了不当的消极期望。这些学生失去了教师的关心和信任，便会产生不配合的抵触情绪，成为课堂教学中的“被遗忘者”和“边缘人”。学生在这种情况下是不可能和教师产生浓厚的师生感情的，也不利于学生的健康成长。因此，教师应该在客观地评价学生的基础上，确定合理的期望值，并通过恰当的方式把期望信息传递给学生，以促进学生的学习和身心健康发展。二、教师期望负面效应的成因分析产生教师期望消极效应问题的原因很多，教师期望问题的成因可以通过期望的影响因素来分析：如学生的背景信息、学生对教师的直觉、教师的个人特征等。1、学生背景信息促使教师的差别行为学生背景信息，如性别、身体特征、家庭经济状况和社会地位、学业成绩、性格特征等，对教师期望的形成有一定作用。学生的背景信息是形成教师期望的基础，然而教师对信息加工处理的过程中，教师本人的观念、个性、心理等要素必然也参与其中。他们对学生的背景信息进行过滤、组合，形成综合评价，评价高者高期望，低者低期望。学生成绩往往是影响教师期望的关键原因。教师对学生的期望主要建立在对学生以往成绩表现上。学业成绩是客观的，是最有价值的信息，但是在教学决策方面仅仅依据这些信息是局限的，因为这些局限性直接导致了教师的期望分布和公平不合理。例如，当课堂上出现异常响动时，教师会把目光投向他一向认为的成绩不好的学生，认为是他们在捣乱；当遇到稍有难度的问题时则很自然把目光投向他一向认为的成绩优秀的学生。2、学生对教师期望的知觉教师的期望与学生知觉的教师对待之间有着较强的关联，因为这一关联反映了学生的角色定位和知觉偏差。在教学中由于学生间差异的存在，教师总是不可避免地会对学生贴上不同的标签，而学生一旦获得关于该标签的信息，总是很容易“对号入座”，用标签的角色期待与要求来知觉和行动。这样，教师对学生的不同期待以标签效应的方式表现在学生的知觉与行动中。而学生的反应又为教师提供了新的反馈信息，是教师据此来改变或否定原有期望的原由。教师期望是影响学生动机的间接因素，期望是否能有效实现，很大程度上取决于学生对教师期望的知觉，这种知觉可能并不代表教师的行为意图或实际表现，但最终对学生产生影响的却是这种知觉。如果知觉为消极影响则直接导致了学生朝向消极的直觉方向发展。3、教师的个人特征教师的个人特征包括，教师自我效能，教师的控制点，教师的个性因素，教师的信念。其中，教师效能感是影响教师期望的一个重要因素。所谓教师效能感是指教师在多大程度上影响学生学业任务完成的信念或者是教师对自己如何很好地影响学生的能力信念。具有不同效能感的教师对学生往往抱有不同的期望。一个效能感较低的教师将强化重视他所得到的信息，并以孤立静止的观点看待学生。他们认为，好学生天生聪慧，一教就会；而差学生先天愚笨，“孺子不可教”。此外，教师效能感还会有意无意地受到某些心理效应的影响，如首因效应，一旦教师对学生形成初始期望，教师通常倾向于维持原有期望。当学生的客观迹象与教师期望相悖时，教师会对它加以操作，解释和编造加工，使之与期望相符，例如，高期望的学生迟到了，教师会认为他昨晚太用功睡迟了。总之，产生教师期望问题产生的成因很多。除上述原因以外，如期望效应方法运用不科学、教师的职业道德、其他心理效应的影响等也会影响教师期望的积极效应。教师需要经常反思自己对学生的期望，尽可能的符合学生身心发展的特点。三、避免教师期望负效应的有效策略1、平等对待，因“生”施“望”。作为教师，建立和表达对学生的期望必须基于对学生信息的全面了解和客观评价，以价值中立的态度去平等对待每一位学生。当然平等并不等于平均，教师要考虑到学生本身存在的差异，深入到每个个体，根据实际情况，给予处于劣势的群体以额外的期望补偿。 教师要善于通过各种方式、各种具体行动来表现自己对学生的期待，因“生”施“望”，在这个过程中，教师不能操之过急、“恨铁不成钢”，而应给予学生充分的自我表现空间，根据不同层次学生的不同表现，灵活运用多种期待方式。例如：对成绩相对落后、胆小内向的学生多给予参与和表现得机会，以更多的得到表扬与鼓励；对已经表现突出、成绩优秀的学生，可以用微笑、点头、手势等身体语言表达对他们的赞赏，以免出现因过多表现而滋生骄傲的现象发生。 2、合理期望，积极期待。合理的期望结构应与学生的需要层次结构相适应，契合“最近发展区”。合理期望是教师在关注、信任、尊重每一位学生的基础上，对学生在特定环境中发展趋势的预测标准，既有实现的必要性，又有实现的可能性。渴望又可及的目标催人奋进，可望而不可及的期望目标只能使学生望而生畏。教师的期望对于学生而言是外因，价值取向多元化的今天，很多学生可能会按照自己的期望发展，对教师的期望会“视而不见”。所以教师的合理期望建立后，必须通过言语和非言语的方式来有效地传达，让学生知觉到你对他的积极期待。用更多的言语让学生体验到成功的快乐，被肯定的赞扬等。像是：我相信你、你真棒、你能行等鼓励性的词语，直接表达对学生的积极期待。用非语言的方式，包括面部表情、体态语言等。事实上，教师对学生微笑、点头、注视等体态语言，能够起到意想不到的作用。3、树立正确的教育信念、学生观教师期望效应基础是人本主义思想，即相信每一位学生都有成长的愿望，在环境许可的条件下都朝着积极发发展。因此，作为教师要充分相信学生的潜能，相信每位智力正常的学生都有发展的潜能，相信每一个学生都有追求进步的美好愿望，都将能获得成功。教师要对每位学生充满信心，这种信心就是期望，让学生知觉到这种信心，从而为之努力。苏霍姆林斯基曾说过：“每一个孩子都是一个世界，一个完全特殊、独一无二的世界。”的确，世上没有两片完全相同的树叶，每个学生都是完全不同的独立个体，他们都有各自不同的优缺点，有各自独特可贵的地方。不要给学生“贴标签”，也不要给学生划分三六九等，把学生当做学生看待，相信每个学生都存在着巨大的发展潜力，都具有闪光点，都可以成才；用发展的眼光去看待和期望学生，相信学生明天会比今天做得更好；在教学中，面向全体学生，避免那种以牺牲多数学生利益来换取少数人利益的做法。
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混合式学习环境下教师期望对大学生学习态度的影响研究
教学过程是师生之间认知、行为和情感相互作用的交往过程。教师期望效应作为一种情感效应，通过学习动机的方式激发和引导学习行为，实现师生间的良性沟通，对学习者的全面发展起着不容忽视的隐性推动作用。在深入分析教师期望形成、传递机制及影响因素的基础上，以技术支持的混合式学习环境为研究载体，从教学活动设计的微观层面出发，探讨教师期望的合理传递对大学生学习态度在认知水平、行为倾向、情感体验三个维度的影响程度，以期为相关领域的研究与实践提供一定的参考价值。
关键词：混合学习；混合学习环境；教师期望；学习态度；情感教育
目前，在我国的教育体系中，传统的课堂教学一直都是学校教学活动的基本形式，但师生比例相对失衡、课堂教学时间有限等客观条件，直接导致了教学过程中情感教育缺失、师生关系淡漠、学习主动性较弱等一系列问题。相关研究成果表明：教学过程在本质上是一种师生交往的实践活动，包含着师生之间真诚的交往与心灵的契合。情感领域中的教师期望作为一种强大的隐性教育力量，主要借助学习动机的提高、学习态度与自我效能感的提升及学习者的合理归因等途径，间接影响学习效果[1]，其中学习态度是影响学习效果和自主学习的重要因素[2]。混合式学习环境将传统课堂面对面教学的方式与网络学习方式的优势结合起来，已经在高等教育领域中得到广泛的应用。因此，在教学实践过程中，如何运用教师期望，在混合式学习环境下提高学习者的学习态度，是一个值得深入研究的课题。
本研究针对我国课堂教学活动中存在的情感教育严重缺失这一现实问题，拟在混合式学习环境中，从教学活动设计的微观层面出发，探讨教师期望在言语及非言语行为等方面的有效传递机制，以及如何形成教师期望效应的良性循环。研究采用问卷调查和焦点团体访谈法的方式，从学习者主观感知的角度，通过测量学生感知的教师期望和学习态度的改变，揭示教师期望对学习态度在认知水平、行为倾向、情感体验三个维度的影响规律，为教师提供一种有助于提升学习者学习态度的教学方式。
本研究关注的关键问题如下：（1）在混合式学习环境下，从学生感知的角度出发，探究教师如何通过其言语和非言语行为来传递对不同学生的期望；（2）教师期望与学生学习态度之间的关系及相互影响；（3）教师言语和非言语行为的改善是否有助于提升学生的学习态度。
二、理论基础及相关概述
（一）教师期望效应及其心理机制
1.教师期望效应
教师期望是教师在对学生的知觉感受基础上产生的对学生行为结果的某种预测性认知，这种预测性认知会在一定程度上影响教师在教学过程中对学生的行为表现，有意识的或者无意识的传递给学生，进而作用于学生的学习效果。这种由教师期望引发的对学生学习效果的影响就是教师期望效应[3]。
1968年，哈佛大学心理学家罗森塔尔和雅格布森在美国一所小学的1-6年级学生中通过实验的方式，揭示了教师期望的重大教育价值[4]。自此，教师期望效应在教育界得到了众多学者的关注，并取得了大量的研究成果。可见，教师期望对学习成绩的显著影响[5][6]，已经在众多理论和实践研究中得到充分的阐述及证实[7][8]。
纵观教师期望效应的已有研究，主要围绕传统课堂教学过程中教师期望的影响因素[9]、教师期望的有效传递机制[10]以及教师期望与学习者知觉[11][12]及学习成绩影响[13]等方面。但是对于混合式学习环境下，教师期望的有效传递问题，及其对学习者学习态度的影响机制等方面，研究比较欠缺。
2.教师期望效应的实现过程
布劳恩依据信息论的观点构建了教师期望效应的作用模式[14]，直观地将教师期望效应的实现过程分为四个阶段，即教师形成期望、教师表达期望、学生接受期望并做出反应和学生反馈、教师形成新期望。这四个阶段紧密关联、环环相扣、循环往复，具体如图1所示。
（1）教师形成期望阶段：教师通常依据教学经验及其对学生的了解，对不同的学生产生不同的期望。在这个阶段中，期望的形成依赖于一定的因素，主要包括学生的成绩、外貌、性格、思想品德、性别、家庭环境等方面。
（2）教师表达期望阶段：教师在课堂内外通过言语行为或者非言语行为等方式将期望传递给学生。罗森塔尔提出了影响教师期望传递的四个相关因素，即气氛（学习氛围）、反馈（行为、学业及作品的评价）、输入（教授内容的差别）及输出（给予不同学生回答问题的机会）。在已有研究中，教师期望行为主要包括积极的氛围、微笑、注视或眼神接触、点头、师生间身体距离及身体倾向学生、手势、说话速度、言语或非言语性鼓励、等待回答的时间、正确回答问题后的及时强化等。
（3）学生感知期望及反馈阶段：学生感知教师的期望行为，根据个体的认知来解释教师行为，对自我形成期望和动力。已有研究表明，学生容易感知到的教师期望行为主要包括谈话、鼓励性言语或动作、作品的评价及教学活动中任务的安排等。
（4）教师形成新期望阶段：学生通过言语、行为、作品等形式将期望的效果传递给教师，教师针对学生的学习进展情况形成新的期望，做出相应的教学策略调整，再次将期望传递给学生。
3.教师期望内化的心理机制
教师期望效应的作用主体是学生，其效果强度很大程度上取决于学生对教师期望的感知、对教师期望行为的解释，即教师期望的内化。学生内化教师期望是个较为复杂的过程，对教师行为的归因，不仅受到学生个性、自信心、自我意识等认知因素的影响，还与教师的可信度、教学水平、师生关系等因素直接关联。尤其值得关注的是，学生对教师行为的感知并不完全代表教师的真实意图，但最终对学生学习产生影响的是学生感知到的期望[15]。
本研究重点从学生如何感知的角度，探讨混合式学习环境中哪些教师行为更有助于学生内化期望，以及不同期望行为引发的学习态度变化等问题。
（二）学习态度及测量
1.学习态度
学习态度是指个体在自身学习过程中形成的一种相对稳定的，包括认知、情感和行为倾向等因素的心理倾向。学习态度作为一种重要的非智力因素，在学习过程中具有启动、定向、引导、维持、调节、强化、控制等功能，是学习者主动学习的根本动力，也是影响学习效果的重要因素，较好的学习态度是学习者持续发展的重要条件。
目前，国内研究者多从整合的角度对学习态度进行界定，普遍认为学习态度是认知、情感与行为倾向的三位一体结构。其中，陶德清教授对学习态度做出了较为详细的定义，他认为：“学习态度是学习者在学习过程中表现出的比较抽象、综合、宏观的精神现象，它包括认知水平、行为倾向、情感体验、共含有学习中的情感体验、学习主动性表现、学习计划性的表现、学习中排除困难的行为表现等七个方面[16]。”
2.学习态度测量
对于大学生的学习态度测量这一问题，目前尚缺乏统一有效的测评工具。研究者通常从各自的研究关注点出发，采用自编问卷或量表的方式对学生的学习态度进行测量。
本研究在学习态度的测量方面，参考陶德清教授关于学习态度的概念界定，并制定了相对具体的评价指标。设置了行为倾向、情感体验、认知水平三个维度为一级指标，以及学习中的情绪、求知欲、对学习意义的认识、对学习结果的认识、学习主动性的表现、学习中排除困难的行为表现、学习中完成任务的行为表现、学习计划性的表现等八个二级指标，如表1所示。在此基础上编制调查问卷，在实验结束前对学习者的学习态度进行调查。
三、实证研究过程
（―）研究目的
本研究根据教育学与心理学关于教师期望的经典论述，深入实践，在混合式学习环境中从教学活动设计的微观视角，探寻教师期望的有效传递方式，学生对教师期望行为的感知程度，以及教师期望对大学生学习态度的影响规律，以期为高等教育领域中一线教师的教学活动设计提供一定的理论依据。
（二）研究假设
为此，我们提出了如下总体假设与研究假设，分别是：
总体假设1：教师期望效应是在师生交流互动过程中形成的，积极的教师期望对学生的学习效果有显著影响，其影响过程受到多种环境因素及个体内在因素的制约。
总体假设2：学习态度是在学习活动过程中影响学习者学习行为的内部状态，由认知、情感和意向因素构成的相互关联的统一体，能够在较大程度上调节学习者的个体行为，是影响学习效果的关键因素。
总体假设3：期望教育的本质是面向每一个学生，对每一个学生都持有积极的期望。混合式学习环境为师生交流互动提供了更充沛的时间和机会，为加强师生的相互了解和信任提供了可靠的途径，有利于教师期望的传递，为期望教育的实现提供了环境支持。
研究假设H1：课堂教学过程中，教师的神态、动作等非言语反馈直接影响学生的情绪、求知欲等情感体验。
研究假设H2：网络环境中教师的言语反馈直接或间接影响学生的主动性、计划性等行为倾向。
研究假设H3：混合式学习环境中教师期望的关联性及弹性变化，有助于形成良好的师生关系。
（三）研究设计
1.研究对象
在本研究中，选取东北师范大学计算机科学与信息技术学院教育技术学专业本科一年级的39名免费师范生作为本实验的研究对象。大学与中学阶段的学习存在较大差异，刚步人高等教育学习的初始阶段，一年级学生普遍面临目标失落、自我支配的时间多而学习自主性欠缺等问题。同时，网络的出现改变了当代大学生的交流方式、学习方式甚至是思维方式。混合式学习环境是对传统课堂教学环境的有效补充，符合大学生的学习特征，也为自主学习的有效开展提供了空间。
2.实验课程
在研究对象所学的课程中，选择教育技术学专业核心基础性必修课程《教育技术学导论》为本研究的实验课程，进行了为期16周的教学实验。该课程设置的目的旨在让刚进人大学的一年级学生了解教育技术学学科的核心思想、基本理念、专业范围等内容，是一门引领学生步人该领域、了解该专业的基础性课程。
3.实验平台
本研究所选用的实验平台为Sakai课程管理系统，它是一个体现现代教育理念的开源网络教学环境，既可以用于学校课程管理，也可以用于学术项目协作，尤其适用于高等教育领域的课程管理系统。Sakai平台具有作业、测验、资源、Wiki、讨论区、OSP等80多种课程管理工具，为实验的开展提供了理想的环境。
4.研究方法
本研究采用基于设计的研究范式，在真实的混合式教学情境中，开展了一系列教学干预的设计和研究。该研究范式一般包括设计开发教育干预、实施验证教育干预、分析评价教育干预、完善优化教育干预四个研究步骤。本研究属于基于设计研究范式中的发展性研究取向，研究者和实践者以真实情境中存在的问题为基本出发点，在相对成熟的理论框架驱动下，设计开发解决方案，在实践的过程中评价和检测解决方案，最后通过数据整理和反思，发现规律，产生有推广价值的“设计原则”。整个过程在不断修正的迭代循环中进行理念的新发展或架构，具体过程如图2所示。
在研究过程中，采用了课堂志的研究方法，具体包括观察法、调查问卷、教学日志分析、焦点团体访谈法等。深入研究对象和实践对象，直面研究现象，全面地描述课堂教学情境中教师行为、学生学习行为发生的现象并探究其规律，进行合理的解释。网络学习行为则通过电子档案袋的方式收集实验数据，从不同角度揭示教师期望的传递、学生的感知及学习态度的改变。
5.研究工具
（1）课堂观察记录表。课堂观察记录表的设计主要包含两个方面：课堂教学情境下教师期望行为的表达及学生的课堂行为表现。其中，教师期望行为的评定记录主要依据罗森塔尔、布劳恩等人提出的关于教师传递期望行为的相关理论编制而成。学生的课堂行为表现记录表用于研究者真实客观地将学生在课堂情境中，包括注意力、参与程度、情绪状态等方面的多种关于学习态度的外在行为表现进行记录。
（2）调查问卷。在研究过程中，将通过调查问卷的方式对学生的学习态度进行测量。该研究工具是依据陶德清教授关于学习态度的相关研究，制定了较为具体的评价指标及调查问卷，用于测量参与实验研究对象的学习态度变化。为了检验调查问卷的信度问题，采用相关性分析的方式，其中，相关系数检验的概率值P近似为0，表明该问卷具备一定的信度。通过因子分析方法进行问卷的效度检测，KMO值为0.601，巴特利特球度检验统计量的观测值为136.375，相应的概率P值接近0，证明可以提取最少的因子，且解释大部分的方差，即问卷具有一定的效度。
（3）访谈提纲。在本次研究的后期阶段，为深人了解具有不同特征的目标群体的学习态度变化以及产生态度变化的原因，研究者主要依据学习行为的主动性，从研究对象中组成了两个焦点团体，即相对活跃组和相对冷静组，每组9人，共18人。采用面对面的焦点团体访谈的方式，拟从目标对象的互动中观察并收集数据，对于同一主题获取多元观点。两次访谈均为半开放型访谈，事先设计了一个粗线条的访谈提纲，以便针对受访者的反应，对访谈的程序和内容进行灵活调整。题目覆盖的主要内容如下：
题目1：课堂教学过程中，教师的哪些行为可以使学生感受到老师对自己的关注；
题目2：在讲授式、分组讨论式、自主探究等形式的教学活动中，更加偏爱哪种类型的学习氛围；
题目3：网络环境中，教师对学生的哪些类型的言语提醒和反馈可以激发求知欲和兴趣；
题目4：网络环境中，教师的哪些反馈会影响学生对学习结果的认识；
题目5：网络环境中，哪些形式的言语性鼓励会对学习积极性产生较为持久的影响；
题目6：在本门课程的学习过程中，教师的哪些行为引发了学习行为的改变。
（四）研究实施
1.研究实施的准备阶段
首先，本研究采用混合式学习方式，为教师和学生提供了在线学习平台，学生可以在平台上提交学习任务，查看教学大纲、通知、任务公告、教学资源、评价反馈信息等，同时还可以进行协作学习或自主学习。
其次，本研究中选取大学一年级学生进行实验，这阶段的学生对于高等教育领域中的学习环境、教学方式及学习方法相对陌生，部分被试学生没有在混合式学习环境中进行过学习的经验。因此，在研究进行之初，对被试学生进行了一次Sakai平台操作教学和练习，使学生全面了解Sakai的使用方式，以免在学习过程中出现问题。
在面对面访谈过程中，则通过研究者与被研究对象良好人际关系的建立，取得双方的信任，保证获得数据的真实性。同时，参与本研究的助教、观察记录人员及访谈人员均为教育技术学专业的研究生，研究前进行了统一的培训。
2.研究实施阶段
研究实施阶段的具体操作策略详见表2。
（五）数据收集
在为期16周的研究期间，课题组研究人员分别采用课堂观察、网络平台行为数据跟踪、问卷调查及焦点团体访谈等多种方式进行数据收集，以观察学习者在不同教学策略的干预下产生的行为倾向、情感体验、认知水平这三个方面的变化。
1.课堂观察记录
在研究过程中，每位助教以非参与性观察的形式，负责记录教师与学生在学习过程中所表现出来的各种行为。课堂观察记录量表以时间线为基准，记录每个时间段内发生的实地情况及直接感受，并在活动结束后填写分析与思考。观察点主要涉及教师的表情、动作、言语行为，以及教师行为出现后触发的学生情绪变化和学习行为等。
2.网络学习行为跟踪
对于学习者的网络学习行为的数据收集，本研究主要利用现有Sakai平台中自带的统计功能，对网络课程的访问量、Wiki中参与资源共建的次数、答疑室中发言的次数、讨论区中读帖的次数、讨论区中发帖的次数、讨论区中回帖的次数、做练习的次数、新建资源的次数、读取资源的次数这九个指标按照学习周进行统计，使用客观数据辅助验证学生学习态度中行为倾向的改变。
3.问卷调查
本次问卷在调查过程中采用匿名的方式，在题目设置上既包含封闭式选择题，又包含开放式问答题，有利于获取到调查对象的真实意愿。调查问卷当场发放、当场填写并回收，确保了问卷数据的客观有效。本次调查发放问卷39份，回收的有效问卷39份，回收率为100%。
4.焦点团体访谈
在焦点团体访谈资料收集的过程中，采用录音方式重点记录受访者在访谈时的说话内容，同时采用书面记录的方式重点记录访谈时的气氛、环境及受访者的神情等。
四、结果分析
（一）课堂教学环境中，教师的神态、动作对学生的情感体验具有显著影响
课堂观察记录显示，当教师对学生使用亲切的称呼、友好的眼神、关怀的手势、靠近的姿势等神态和动作时，课堂氛围会比较活跃，学生易于并且乐于加人到教学活动中。反之，课堂氛围则相对冷静和呆板。
在访谈过程中，部分学生表示课堂上与教师的表情交流能够易于感受到教师对自己的关注，并且会在短时间内迅速提高注意力。教师关心的动作可以在很大程度上拉近师生之间的距离，使学生沉浸在轻松的课堂氛围之中。
可见，课堂是教学的主要阵地，课堂教学过程中，不仅包含师生之间知识的双向传递、认知的交互，还伴随着师生之间情感的交流和传递。教师将积极的期望贯注于教学过程中，能够激起学生强烈的情感言语体验，并且产生心理共鸣。
（二）师生课堂交流过程中，赞赏性的言语及表情对学生认知水平具有显著影响
调查问卷的数据表明，学生易于感受到教师发出的赞赏性言语及表情，这种感受能够产生积极的暗示效应，迅速帮助学生进行正确归因。在访谈过程中，部分学生表示课堂学习过程中，希望得到教师和同学的认可与赞赏，教师的赞赏尤其可以产生愉悦的情绪，更容易接受教师的指导。
可见，语言是师生交流思想、传递情感的基本工具，赞美与期待的语言具有一种强大的能量，在很大程度上能够改变学生的学习行为。而赞美不仅可以通过语言来传递，还可以伴随微笑、点头、眼神、手势等表情来表达。有激励性和感染性的语言及表情能够比批评与指责的语言更加有效的满足学生的心理需求，激发学生的学习动机，产生愉快的学习体验，并对学生的认知水平产生显著的影响。赞赏性的言语及表情的暗示效应属于激励效应，能够有效传递教师期望，应该成为课堂教学过程中的主旋律。
（三）网络环境中教师与同伴的反馈信息，对学生行为倾向的改变具有显著影响
调查问卷的数据表明，网络环境中以形成性评价的方式对学习过程及结果进行反馈，能够在很大程度上对学生行为倾向的改变，起到一定的促进作用。59%的学生认为，同伴的反馈信息可以促进自己积极回复他人问题，即在学习过程中，对排除困难的行为表现具有一定的影响，并可以促进学习者积极帮助他人解决困难；80%的学生认为，教师的反馈信息能够提高完成任务的认真程度；85%的学生认为，教师的评价与反馈能够提高其完成个人任务的及时性。
在访谈过程中，受访的18位学生，有17位学生表示老师和同学对自己所提问题及作业做出及时反馈，不仅能够知道的答案，还能够提高自己学习的积极性与主动性，促进自己主动与同学和老师交流在学习过程中所遇到的问题，增进相互之间的感情。有个别同学表示，这种及时的反馈还可以督促自己更加认真地完成学习任务，而且完成任务的日期也会提前。
本研究网络学习行为统计，主要包括学生访问平台的次数、参与练习的次数、提交作业的次数、提交学习任务的次数、参与Wiki学习资源协同共建的次数、答疑室中发言的次数以及访问资源库的次数等。通过行为数据统计结果可知，以教师是否布置学习任务为初始变量，教师与同伴反馈信息对访问平台次数、参与练习的次数、参与Wiki协同共建的次数及答疑室中发言的次数，均有显著影响。
可见，网络学习环境方便教师面向学生个体，较强针对学生的情感、动机、学习结果等多方面进行适时的、积极的评价，随时修正对学生的期望值，并依据期望为学生提出努力的方向。教师与同伴的反馈信息，能够在很大程度上影响学生学习主动性的表现、学习中排除困难的行为表现、学习中完成任务的行为表现、学习计划性的表现等行为倾向。
（四）网络学习环境中教学资源与公告通知的适应性呈现，有助于学习态度的改善
在访谈过程中，部分学生表示网络学习环境中的学习活动与学习任务，在不同程度上给学生造成了学习负担，然而，学生对于其中教学资源与公告通知的适应性呈现比较偏爱，认为其能够满足具有不同学习风格、认知水平等特征的学生的学习需求，辅助学生进行学习计划的制定等。通过网络学习行为数据统计结果可以看出，学生对于不同类型的教学资源及公告通知的访问量相对较高。
可见，网络学习环境中教师应注意设计多种类型的教学资源，并关注公告通知对于学生的鼓励、督促和引导作用。
（五）混合式学习环境中教师赞赏与认可信息的关联性呈现，对学习态度的改善相对持久
在访谈过程中我们发现，受访学生普遍反映较为偏爱网络学习环境下的师生交流方式，并且高度重视教师给予的评价反馈及其它指导信息。其中，课堂教学与网络学习环境中，赞赏与认可信息的交替关联性呈现，对学生学习态度的改善有强化作用。
可见，网络学习环境为师生与生生之间的沟通提供了有效的途径，网络环境中师生的相互了解和交往，对课堂教学中面对面即时交流起到较强的辅助作用，既包括教师对学生学习状态与认知水平等信息的多角度获取，进而促进教师期望的弹性变化;又包括教师传递给学生期望信息后，学生学习态度的改善。
五、结论与建议
（一）混合式学习环境是师生情感交流的重要场所
正如总体假设3中所预言的那样，课堂是一个具有短暂性、即时性、难预测性及不可重复性等特征的教学情境，混合式学习环境可以为师生交流打破时间和空间的局限，在这样的教学情境中，教师和学生能够开展更加丰富的交往活动。混合式学习环境中教师的言语及非言语行为、教学态度、教学氛围、教学资源等，对学生都会产生强烈的暗示作用，当这些因素蕴含教师期望信息以及教师的感情色彩时，混合式学习环境就成为了教师与学生情感交流的重要场所。
（二）课堂教学活动的组织形式，直接影响教师期望的传递
本研究的实验结果证实，教师需要精心设计和组织课堂教学活动，创设融洽的教学氛围，采用小组讨论、自主探究等多种教学形式，充分调动学生的积极性和主动性，促成教师和学生的情感交融、思维共振，以达到教学心理相容。
（三）承认学生的差异性，给予不同形式的期望
在研究中我们发现，学业水平较低的学生对教师期望的感知程度与学业水平较高的学生有明显的区别。学生的学业水平与学习态度、自我效能感等因素息息相关，学业水平低的学生往往学习态度偏差，容易产生自卑心理，同时自我效能感也相对偏低，容易感知到教师对学生的差异行为。所以，在教学过程中，教师应承认学生的差异性，运用暗示性言语激发学生的心理潜能，更加关注学生在教学活动中所表现出来的情感和学习态度，帮助学生全面的认识自我，树立自信心，并针对学生的个性特征，适时地给予不同形式的期望。
（四）师生良性互动，催化教师期望效应的生成
在师生互动的过程中，教师[要采用肯定与欣赏的眼光去发现学生的闪光点，用带有赏识与激励性的言语对学生做出客观且积极的评价，同时辅助表情、手势、目光等暗示性行为。这样，可以使学生获得心理及精神上的满足，在愉快的心情中提高学习的动机。本研究从另一个角度证实了暗示教学理论中思想交流的两个层面：即语言的内容是思想交流的第一层面；讲话的语调、表情、手势、目光、仪态等是思想交流的第二层面。因此，教师赞赏性的言语应该成为整个教学过程中的主旋律，教师[要运用恰当的言语激发学生的学习兴趣，提高学习态度，并注重教学行为的暗示作用。
（五）期望教育的实施，有助于学生学习态度的提升
目前，大部分研究从认知的角度切人，对师生交互进行分析，忽略了其中的情感因素。本研究以教师期望为干预源，研究教师对学生的影响，虽然很重要，但是仍然需要学生的认知行为配合才能发生作用，期望教育的实施，仍需要唤起学生学习态度的提升，进而影响学习效果及能力发展。
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