新课标下的问题教学
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新课标下的问题教学
葫芦岛市初中语文教师学科专业素养三级考题
模块四 学科知识与技能—新课标下的问题教学
海华中学&& 郭桂春
新课程的改革已随着一系列课程标准的颁定和教材的编写走进学校的日常生活，正在越来越多地规范着教师的教学行为。但是如何把新课程理念转化为具体的课堂教学实践，也就成为教师面临新的难题。
于是，一系列教学法，在新课程背景下逐渐凸显出来，成为课堂文化重新建构的核心。 “问题教学”便是其中之一。
下面，我们从就从“问题教学法的历史发展”、“问题教学的基本原理”、“问题教学的策略”、“问题教学的实施要点”、“问题教学中的教师”等五个方面走进问题教学。
一、问题教学的历史发展
我们知道，无论是作为一种教学现象，还是作为一种教学思想，或者是作为一种教学方法，问题教学都不是一种全新的东西，它有着悠久的历史。
在我国古代早，这种提法就带有一定的问题教学的性质。我们的祖先很重视问，故有“学问”之说，认为“问”是“学”的一种，叫问学，问学的结果叫“学问”。论语中一共有117个问题，其中109个是弟子问先生的，有7个是弟子互问的，只有一个是孔子提出的。“”“”“”说：“读书无疑者，须教有疑，小疑则小进，大疑则大进”。陆九渊更是认为的“为学患无疑，疑则有进”。
西方，问题教学法也颇受重视。西方哲学史上一个有名的故事：大哲学家罗素曾问穆尔：“谁是你最好的学生？”穆尔毫不犹豫地回答：“维特根斯坦。”“为什么？”“因为，在我的所有学生中，只有他一个人在听我的课时，老是流露出迷茫的神色，老是有一大堆问题。”后来，维特根斯坦的名气超过了罗素。有一次有人问维特根斯坦：“罗素为什么落伍了？”他回答：“因为他没有问题了。”西方教育家布鲁巴克说：“让学生自己提问题，是最精湛的教学艺术所遵循的最高准则。”
国外也早有问题教学的若干模式，巴班斯基的“创设问题情景——组织集体讨论——证实结论——提出问题作业”等等。德国的教育家，
二、问题教学的基本原理
在了解问题教学的历史发展的基础上，我们接下来探讨问题教学的基本原理。关于问题教学的原理，我们主要了解：1、问题教学是如何定义的2、问题教学有那些特点3、问题教学的功能是什么4、问题教学的目标是如何设定5、问题教学的一般过程等具体问题。
1、问题教学的定义
什么是问题教学呢？这个问题看似简单，而实际上是非常复杂的，对此，不同人有多种不同的看法。
（1）国外的观点：
列尔耐尔说：“问题教学的本质在于，学生由教师经常引入寻求有根据地解决对他们来说是新问题的办法的过程，由此他们就学会独立地获取知识、运用原先学过的东西和掌握从事创造性活动的经验。
马赫穆托夫认为，问题教学是一种发展性教学，在这种教学中学生经常性的独立探索活动同他们学习现成的科学结论结合在一起”。
可见，在列尔耐尔和马赫穆托夫看来，问题教学的本质特点有以下几个方面：
第一、问题教学是教师引导学生发现问题和解决问题的过程；
第二、问题教学强调学生的独立性；
第三、问题教学强调学生的创造性。
（2）国内的观点：
《中国大百科全书·教育》中关于问题教学的定义是：根据实验逻辑的反省学说，教师针对儿童在生活、活动中遇到的困难、提出的问题，帮助他们分析问题，寻求假设，进行实验，以求解决问题的方法。
顾明远主编的《教育大辞典》中有“问题教学法”词条，该词条与“问题教学”接近，词典中对该词条的解释是：“通过设置情境，提出、解决问题进行教学。”
朱智贤主编的《心理学大词典》该词典对问题教学的解释是：“它是在一般不改变教材内容，不打乱教材体系的情况下，在教学过程中把教材以问题的形式向学生提出来，并使其接受后成为自己的问题。其目的不仅在于引起学生注意与兴趣，更主要是激发学生思考，从而培养与发展学生的思维能力。”
（3）综合问题教学定义的各种看法,我们认为,
所谓问题教学，就是以问题为中心的教学，他把教学内容化做问题，引导学生通过解决问题从而掌握知识、形成能力、养成心理品质的过程。也就是说，问题教学是一种学生体验性学习的教学方式，学生在提出问题、解决问题的体验过程中，获得知识和技能，同时又培养了发现问题的能力、探究与合作的精神，使知识和能力，过程和结果，情感、态度、价值观这三维目标在教学过程中都能很好地得以实现。
2、问题教学的特点
传统的问题教学是以教师提问为主的教学活动，在课堂教学中，教师注重的是如何提出高质量的问题，引导学生解决问题，验证假设。表面上看，似乎学生参与课堂教学的机会多了，其实，问题仍掌握在教师手中，教师牵着学生走，学生没有独立的见解，主动性被抑制了。
现在提倡的问题教学，则注重学生主动提出问题来，变“学答”为“学问”，把学生的主体参与放在首位，让他们积极进行探究和创造性思维活动，使“主体”真正地“主动”起来，课堂教学也能够真正地为提高学生的终身学习能力和习惯服务。因此，问题教学就具有如下的特点：
其一是教师教学方式的启发性和指导性，学生学习方式的独立性和创造性。在问题教学中，学生在教师的指导、启发下，通过独立自主的学习、思考，富有创造性的获取知识和形成能力。
其二是学生学习过程的积极主动性。学生在学习过程中，能够充分发挥主观能动性，积极参与学习活动，积极思考问题，主动探求问题的解决办法。
其三是学习结果的发现性，即学习结果不是掌握现成的知识，而是学生自己发现的知识，是学生通过自己的探索。
3、问题教学的种类
分析问题教学的种类有利于拓展和加深对问题教学的理解。问题教学是多种多样的,其中主要有以下四种:回答型问题教学、发现型问教学、研究型问题教学、问题解决型问题教学。下面就分别阐述着四种问题教学。
（1）、回答型问题教学
回答型问题教学是将教学内容化为问题的形式，由教师提出或由学生自己提出，教师引导学生回答这些问题，从而掌握知识、形成能力、养成心理品质的教学过程。这种问题教学的两个关键的环节是提出问题和回答问题。
（2）、发现型问题教学
发现性问题教学是引导学生通过自己再发现知识形成的步骤，以获取知识并发展能力、形成有关品质的过程。在发现型问题教学中，学生主要任务不是接受和记住现成的知识，而是参与知识的发现（实为再发现）过程；教师的主要任务也不是向学生传授现成的知识，而是为学生发现知识创造条件和提供帮助。
（3）、研究性问题教学
研究性问题教学是教师引导学生以类似于科学研究的过程、方法和形式而进行学习的过程。研究性问题教学中一个核心的概念是研究性学习。什么是研究性学习呢？顾名思义，所谓研究性学习就是以类似科学研究的过程、方法和形式进行的学习。学生的研究性学习与教师的引导、指导就构成研究性问题教学。当前，中国基础教育课程改革的一个重要方面就是实现学习方式的转变，而这种转变的最主要的表现就是提倡研究性学习。因此，研究性问题教学就成为适应当前我国基础教育课程改革的一种十分重要的教学类型，也成为问题教学中的主要类型之一。
研究性问题教学的存在是比较普遍的。本书第一章阐述的杜威提出的著名的“思维五步”和“教学五步”，萨其曼创立的探究训练教学模式，都是典型的研究型问题教学。在西方流行较广的“项目学习”也是一种典型的研究型问题教学。当前，西方学校中各学科的教学中比较普遍的采用了研究型问题教学。例如，在科学学科中，教师注重引导学生进行科学实验、对科学问题进行自己的探讨并写出研究论文等；在社会研究这门学科中，教师注重引导学生参与社会和历史问题的讨论、撰写历史研究论文。
（4）、问题解决型问题教学
问题解决型教学是教师创设问题情境，提出需要解决的问题，引导学生解决问题，从而掌握知识技能，形成能力的过程。由于问题解决型问题教学的核心概念是问题，而问题中最常见的一个类型是应用型问题。因此问题解决型问题教学中最常见的类型是应用型问题教学。应用型问题教学是把有关的教学内容与具体应用联系起来而提出问题，引导学生通过回答问题或解决问题而掌握知识，形成有关素质过程。如用平面直角坐标系给某班学生定位编号；计算球面距离确定旅游线路；编排运动会比赛场次。
3、问题教学的功能
现代教学论研究指出：从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因，产生学习的根本原因是问题。没有问题也就难以诱发和激起求知欲，问题可以激发学生强烈的学习欲望。“生疑”不但是学生产生学习的诱因，而且还是促使学生发奋学习的动力。有了“疑”，学生产生了强烈的求知欲，就会变被动接受为主动追求，从而进入“愤”、“悱”的境界。
心理学的研究资料也表明：中学生思维容易产生片面性和表面性，但思维的独立性和批判性有了一定的发展，这就为发展发散性思维提供了可能性。
由此可见，问题教学法对增强学生的学习兴趣、激发学生的求知欲、启发学生的思维、开发学生的潜能、培养学生的创新能力等方面有着非常重要的作用。
具体阐述如下：
在国内，近年来对问题教学的探讨较多，人们提出来了关于问题教学过程的多种不同的观点，我们认为问题教学分为回答型问题教学、发现型问教学、研究型问题教学、问题解决型问题教学等多种类型，而且每一种问题教学的具体过程会因不同的教学情境而表现出差异性，因此，问题教学的过程是非常复杂的，并不存在固定的问题教学过程。
不过，我们可以探讨各种类型的问题教学的一般过程，也就是说，可以探讨各种类型的问题教学一般来说包括哪几个阶段。
（3）、关于问题教学的一般过程的探讨
&&& 我们可以通过探讨各种类型的问题教学的一般过程，来了解问题教学包括的几个阶段。
&(1)问答型问题教学的一般过程
问答型问题教学的使用是很灵活的，随时随地都可以使用，可以穿插在其他各种教学的过程之中，因此，问题教学的过程也是很不固定的。但一般说来，完整的问答型问题教学包括以下5个主要环节：
① 学生自学或教师讲授。在正式进行问答之前要具备一个问答的前提，即学生应该具备了一定的知识(这是提出问题尤其是回答问题的知识），如果没有这些知识，那么问答型问题教学是无法有效进行的。这些知识通过什么途径来具备呢?可以通过学生的自学，也可以通过教师的讲授。在这两种途径中，以学生自学较多。例如，上海市育才中学从20世纪60年代起进行长期探索而提出的“八字”教学模式，把教学过程划分为读读、议议、练练、讲讲4个环节，其中的“议议”是指讨论，学生之间相互探讨问题，简单地说就是问答。而在此之前是“读读”，这就是在问答之前学生进行自学。
②创设问题情境。问题情境是指学生在问题教学中所面临的一种“有目的但不知如何达到”的心理困境。问题情境就是一种心理状态，一种当学生接触到学习内容与其原有认知水平不和谐、不平衡时，学生对疑难问题急需通达解决的心理状态。问题情境作为一种心理困境，它包括：当前学习任务中的新的未知东西、学生探究新知的动机和学生解决当前任务的潜在可能性等成分。问题情境与问题不同，问题指的是个人不能理解的事物与确定的客观世界的矛盾。问题与情境是两个不同的概念，但又有联系。问题情境的产生必须依赖于问题。没有了问题，学生也就不会产生心理困境。
③提出问题。这是在学生具备有关的知识因而具备回答问题的潜在可能性的基础之上，提出要思考和回答的问题。可以由教师提出问题，也可以由学生提出问题，其中以教师向学生提出问题为较多见。
④回答问题。这是在提出问题之后，对提出问题者的对方回答所提①的问题。可以是教师提出问题之后，学生回答问题；也可以是学生提出问题之后，教师回答学生的问题；还可以是学生提出问题之后，其他学生回答(即学生之间相互问答)。其中，以教师提出问题学生回答的情况居多。
回答型问题教学”
一、点答题。
1、（1）《孔已己》的出处是什么?作者的第一部白话小说是什么？（2）联系写作背景说明，作者在本文批判的重点是什么？
2、（1）文章涉及人物较多，主人公是谁？其性格特征可用哪些短语来概括？（2）作者对主人公所持的态度如何 ？
3、（1）作品开头用较多笔墨写咸亨酒店及店里人物，从三要素角度看，这叫什么描写?（2）这种描写与主人公的关系如何？
4、（1）作品开头写了哪两种人？用了怎样的写法？（2）长衫人物来酒店喝酒作者用了哪个动词来表现他们的神态？他们的经济地位应怎样概括？
二、抢答题。
1、“孔已己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人”一句标志着孔已己已出场，这是故事情节的开端，句中三个定语各概括说明了什么？
2、孔已己出场后，写了四个生活片段，第一个片段写酒客奚落孔已己偷东西，孔已己用了哪个词来替换“偷”字？从语体色彩角度分析为什么这样替换。
3、第二个片段中有这样的话：“孔已己看着问他的人，显出不屑置辩的神气”、“孔已己立刻显出颓唐不安的模样，脸上笼上了一层灰色”。就塑造人物形象的手段而言，这叫什么描写？“不屑置辩”什么意思？
4、第三个片段和第四个片段分别写孔已己教小伙计写字和分茴香豆给孩子们吃，这反映了他怎样的性格？他告诉小伙计“茴”字的四种写法和“多乎哉？不多也”的话又表现了他怎样的性格？
三、笔答题
1、作品第二部分第二层开头说：“中秋过后，秋风是一天凉比一天，看看将近初冬，我整天的靠着火，也须穿上棉袄了。”联系三要素说明这叫什么描写？它对刻画人物、表现主题的作用是什么？
2、这里写孔已己最后一次到店，别人取笑他被打折了腿，可他不肯承认，偏说是“跌断的”，表现了他怎样的性格？
3、文中四次重复掌柜“孔已己还欠十九个钱”的话，含蓄的说明了孔已己地位如何？反映了当时人们之间怎样的关系？
4、最后一段写“我到现在终于没有见，孔已己的确死了。”句中“大约”和“的确”从逻辑上看自相矛盾，可这里连用，应如何理解？
长期的教学实践证明：复习课采用“问题教学法”比学生的单纯默读自习法优越得多（当然“问题教学法”也需默读自习法做前提），采用此法，不仅能够消除学生的疲劳腻烦心理，活跃课堂气氛，更重要的是能够使学生明确学习的大方向，有的放矢，重点突出的进行复习。
(2)发现型问题教学的一般过程
根据布鲁纳的研究及我们的思考，我们认为，发现型问题教学的一般过程包括以下6个步骤：
①创设问题情境。即让学生在一种包含未知的、新的东西的环境中处于一种心理困境。
②教师为学生提供资料，提供有助于形成概括性结论的实例，提供的每一组资料可包括关于概念的各种肯定的例证或否定的例证。资料涉及的内容为事件、人物、物件、故事或图片等。每一例证标有“是”或—否”的标签。教师要告诉学生：所有肯定的例证都有共同性。引导学主观察各种现象的显著特点并逐步缩小观察范围，把注意集中于某个中心点。
③引导学生提出关于概念的假设。学生对不同的例证加以比较，最后根据例证的基本属性，给概念命名、定义或阐述规律，亦即形成概念：
④对获得的概念进行检验。让学生从已提供的例证以外去寻找与概念同一的无标签的例证，然后由学生自己提出他们的例证。接着用新例证来检验假设是否成立，有必要时修正假设。
⑤引导学生将获取的新知识(即通过自己的发现得出的结论)，纳入到自己的认知结构中的适当位置，并运用于新的问题情境之中，使其得以巩固和深化，形成迁移能力。
修改病句是初中语文教学中的难点，有位通过尝试发现，在修改病句专题教学中应用“发现型问题教学法”能取得事半功倍的效果。
课前先精心挑选了6组共18个典型的病句，上课后再把全班学生分成6组，让每组学生挑选一组病句通过讨论进行修改：
1、这是一个多么感动的场面啊！
2、小明经过三年的艰苦拼搏，中考取得了优异的成就。
3、我们再次向全世界郑重说明：“台湾是中国领土不可分割的一部分。
4、尽管遇到多大困难，我也要完成任务。
5、他的革命精神时刻浮现在我眼前。
6、《青春之歌》这部小说出色的塑造了共产党员卢嘉川、江华、林红等人的英雄事迹。
7、同学们把教室打扫得干干净净、整整齐齐。
8、秋天的徐州是美丽的季节。
9、我们认真研究听取了大家的意见。
10、数学对我不感兴趣。
11、故宫博物院最近展出了两千多年前新出土的文物。
12、对于自己的路，他们在探索着。他们在判断着，他们在寻找着，他们在思考着。
13、作为一个共产党员、党的领导干部，办事、想问题，都要从党和人民的根本利益为出发点。
14、你不认真学习，那怎么能有好成绩是可想而知的。
15、要想取得优异成绩，必须付出劳动。
16、我这次考不好的原因是因为我没有按老师的要求仔细审题。
17、他爸爸今天晚上要做手术。
18、他知道这个问题无关紧要。
经过几分钟热烈的讨论后，答案基本上统一了，然后我让每组各选一名代表说出本组的答案在全班交流。
各组都选代表说过了，18个问题全部解决了，好像没事了，同学们都松了口气。这时我突然又抛出一个问题：“各组同学再回顾一下自己刚刚做过的几个题目，它们之间有没有共性？”一石激起千层浪，刚刚有点平静的课堂一下子又热闹起来······
几分钟后各组代表争先举手回答，待回答完毕，几种常见的语病类型也就明确了：用词不当、搭配不当、语序不当、句式杂糅、成分残缺或多余、歧义。
同学们刚一松口气，我紧接着又抛出另外一个问题：“请大家再次结合刚才的题目总结一下修改病句有哪几种方法？”真是一波未平一波又起······
在同学们回答的基础上，我进行了一些补充，最后，师生共同得出修改病句的几种方法：
第一：缩句法。先把句子中的附加成分（定语、状语、补语）都去掉，紧缩出主干，检查是否存在成分残缺、搭配不当的语病；如果主干没问题，在检查局部，看修饰语和中心语之间的搭配有无问题，修饰语的内部是否存在语序问题。这个方法特别适用于修饰限制成分比较多，结构比较复杂的长句子。
第二：逻辑分析法。有的句子单从语法上很难找到病因，这就需要事例上的分析，从常理、关系、概念等方面入手分析句子是否合理。用这种方法可以检查到的病因主要有以下几种：语序不当、前后矛盾、概念混淆、前后缺乏照应等。
第三：误例识记法。就是把试卷中常考的病句归纳出来，记住一些典型病句及其修改方法，到时候对号入座也能找出病句并正确修改。
第四：语感审视法。病句的修改主要是一项语文能力，需要我们真正理解掌握。最好的办法是多读经典作品，对课文尽量做到熟读，有这样的基本功在，我们一开口一下笔就自然能合乎语言规律，说出的话、写出的作文不出语病或少出语病。对于有语病的句子，只要读上一两遍也能自然感觉出有语病的地方，然后进行修改。
(3)研究型问题教学的一般过程
研究型问题教学的过程，实际上相当于科学家从事科学研究的过程：因此，这种问题型教学的一般过程包括以下5个基本环节：
①确定研究问题。确定研究问题是任何科学研究的第一步。在研究型问题教学中，学生的学习活动作为一种类似于科学研究的活动，其第一步当然也是提出问题。没有确定研究问题这一个环节，研究就无从进行，研究问题教学也无从进行。
②进行研究设计。在研究课题确定之后，有必要对整个课题研究进行系统的构思，设计好研究方案，以保证研究能够有目的、有计划、有条不紊、系统地进行。研究的设计是一项很复杂的工作，它包括查阅文献资料、提出研究假设、明确研究思路、设计研究方案等具体工作。
③收集资料。科学研究是以充足的论据为基础的，只有在具备充足可靠的论据的前提下才能得出研究结论。科学研究的论据主要存在于各种资料之中，以各种资料的形式表现出来，这些资料代表了基本的科学事实。确定好研究课题和作好研究设计之后，就要根据研究课题及其设计进行资料收集工作。在研究中，收集资料的途径是多种多样的，可用多种多样的方法来收集，例如，可通过自然观察、调查、实验、查阅文献资料和行动研究等多种方法来收集。
④分析处理资料。在研究的过程中，作好研究资料的收集工作之后，还有必要对所收集来的研究资料进行分析处理，以便发现资料中所体现的规律，以此作为作出研究结论的基础。
如《风筝》（七上）（课前布置自读，通过合作探究读出问题）１、教师（配音乐）朗读课文。让学生边听边思考这样两个问题。
⑴本文写一件什么事？⑵作者为什么要写这件事？请从文中找到依据。
提示： ①亲情。②自我解剖。③封建教育。④科学思想。⑤宽恕别人。⑥儿童教育。
２、探究问题。学生质疑（学生提出的问题）：
⑴为什么说不允许小兄弟放风筝是“对于精神的虐杀”？
⑵文中所说的“对于精神的虐杀的一幕”具体是指什么？
⑶看到“远处有一二风筝浮动”，为什么“在我是一种惊异和悲哀”？⑷“然而我的惩罚终于轮到了”，这里面的“我的惩罚”具体指什么？⑸“我”讨弟弟的宽恕，弟弟全然忘却了，为什么“我”的心情反而“只得沉重着”？师生一起探讨学生提出的问题。&&& 在此基础上自然归纳总结出：《风筝》中包含着兄弟之间的亲情，也表现了作者严于解剖自己的精神，同时也批判了封建教育思想对儿童天性的扼杀，启发人们用科学来改变人们的思想。这篇文章是不能只用一种思想来解读的。这无疑是个成功的案例，它不空不大不太难，充分地调动了学生的质疑的积极性。
(4)问题解决型问题教学的一般过程
问题解决型教学是教师创设问题情境，提出需要解决的问题，引导学生解决问题，从而掌握知识技能，形成能力的过程。由于问题解决型问题教学的核心概念是问题，而问题中最常见的一个类型是应用型问题。因此问题解决型问题教学中最常见的类型是应用型问题教学。应用型问题教学是把有关的教学内容与具体应用联系起来而提出问题，引导学生通过回答问题或解决问题而掌握知识，形成有关素质过程。如用平面直角坐标系给某班学生定位编号；计算球面距离确定旅游线路；编排运动会比赛场次。
三、问题教学的策略
我们主要了解下面四个问题：
（一）、提问的策略
（二）、处理学生回答的策略
(三)、指导研究的策略
(四)、指导问题解决策略
（一）提问的策略
提问即是提出问题，这是在学生具备有关的知识因而具备回答问题的潜在可能性的基础上，提出要思考和回答的问题。可以由教师提出问题，也可以由学生回答问题，其中以教师向学生提出问题为较多见。提问的策略主要用于回答型问题教学中。
1．提问的方式方法
关于问答型问题教学中提问的方式方法，国内外有较多的研究。综合有关的研究和我们的思考来看，提问的主要方式有以下多种：
(1)层层设问，逐渐深入。
学生的思维往往会存在较为肤浅、缺乏深度的缺点，为了培养学生思维的深刻性，教师应该在问题教学中提出恰当的问题，层层设问，步步深入，引导学生由浅入深，由表及里，一步一步深人地进行思考，从而培养学生思维的深刻性。
例如，在学习“看云识天气”时，首先提出如下问题：“当雨天来临时，天上的云会有怎样的变化?”然后进一步设问：“云为什么会有这样的变化?它是怎样发生的?这种变化跟雨的降临什么关系?”等等。这样可以培养学生思维的深刻性。”
(2)多角度设问。
以《孔乙己》为例。在学生对课文内容已经了解的情况下，老师引导学生对一些疑难进行深究疑问。如：为什么同是读书人，孔乙己只能在短衣帮的行列，而丁举人却是长衫主顾，有钱有势呢?造成孔乙己悲剧的根本原因是什么?为什么作者会用上“大约孔乙己的确已经死了”这样前后矛盾的词语?孔乙己的结局是怎么样?如此等等，老师提出这些疑问时，应让学生各抒己见，鼓励他们对同一问题进行发散性思维，使学生在掌握知识的同时，发散性思维能力也得到发展。学生思维的灵活性得到锻炼。
(3)设置悬念。
在问题教学中，设计悬念，能够激发学生的好奇心，增强学生的学习动机，增强学生的求知欲望，使学生产生迫不及待地想探究问题、解决问题的心理。尤其是教学进行一定时间后，学生的注意力和兴趣将下降，此时，设置悬念能够唤醒学生的学习兴趣和求知欲望，进一步激发学生思维的积极主动性，从而推动问题的解决。悬念使得课堂教学生动活泼，富有情趣。
赏析文章前可用悬念式提问。例如教学《孔乙己》一文时，可先提问：“孔乙己有脚吗？”(4)将问题加以分解。
可以将一个问题加以分解成各个分问题，通过各个分问题的解决可以达到对总的问题的解决。各个分问题之间的关系可以两种主要类型：第一种类型是，各个分问题之间的关系是一种依赖性关系，呈链状。具体来说就是，如果把总问题分解为三个分问题，那么这三个分问题及总问题之间的关系是：通过解决分问题，从而达到解决总问题
例如，在“植物的光合作用”一章中，“光合作用的机理”是一个重要的知识点，我们可以将这个知识点设置成一个总问题“光合作用的机理是什么?”这个总问题可以分解为以下两个分问题：“绿色植物如何积蓄能量?”“如何形成有机物?”这两个分问题之间是相互独立的，通过它们的解决就可以解决总的问题。
(5)在特定情境中使用各种关键词语来提问。主要包括：
①要求学生用“假设”来提问，以便使学生在面临一个假设的情境时进行思考。
例如：学过单摆的周期公式后，提问：“假设只给你一根足够长的细绳、一只秒表和一把小锁，你怎样估测出我们教室的体积?”
②通过“想象”来提问。
例如，有教师在物理教学中，讲完超重、失重之后，从人类进入太空入手问学生：“想象一下宇航员在太空中怎样生活的?为什么和在地球上不一样?”最后通过多媒体录像资料。这使学生感觉非常抽象的知识变的形象化、具体化了。
③通过“猜想”来提问，这就是在论据不充分的情况下，让学生尽可能地放开思路，对有关的情况进行猜想，对问题作出一定的试探性的估计和设想，从而为进一步思考问题开辟道路。
例如：在学习《范进中举》后，让学生猜想范进会不会成为“丁举人”？
④用“可能”来发问，这是教师引导学生回顾或前瞻性地推测在有可能的情况下，鼓学生通过想像或实验推测其正确性。
例如，这样发问《假如人类有尾巴》，可能有多长，多粗？同学们会运用多学科的知识大胆想象，发散思维能力和空间想像能力得到锻炼。
⑤用“除了”来发问。
例如，有的老师在讲《岳阳楼记》时，提出了如下问题：“除了范仲淹的‘先天下之忧而忧，后天下之乐而乐’的抒发远大的政治理想语句，还有那些诗文中也有这样的诗句？学生找到了很多。通过这样的发问，引导学生广开思路，使思维得到尽可能发散，然后归纳、总结，使知识系统化、网络化。
⑥用“替代”来问。替代，就是用能达到相同目标的新途径或材料替换原途径、原料，以解决特殊问题。
例如，有教师提出了如下的问题：“要测量高建筑物的高度，没有足够长的皮尺，可用什么替代?”学生回答，用表测自由落体时间替代，用已有的皮尺测建筑物的影子，标杆的影子代替，等等。
2．提问中要注意的问题
在问答型问题教学中，提问要注重如下几点：
第一，问题教学中的提问要有适当的难度。
就问答型问题教学而言，在进行问题设计时，要使问题包含着学生必须完成的比较繁重的智力操作的任务。教学中所设计的问题，问题性水平高，必须有一个弹性限度，而不能高到学生根本无法完成智力操作任务那样一种程度。问题性水平的高，应该达到一种“跳一跳摘桃子”的程度，就是说，所提出的问题的难度就像桃子达到这样的高度：学生必须跳一跳才能摘到桃子，跳一跳也能够摘到桃子。用前苏联心理学家维果斯基的话来说，就是问题的难度要与学生的“最近发展区”相适应。维果斯基把学生的发展水平分为两种：一是现有发展水平，即学生所达到的独立解决问题的水平；二是可能发展水平，即学生在教师的指导下或在同伴的帮助下所能达到的解决问题的水平。这两种发展水平之间的间隔就是“最近发展区”。
例如，在初中语文《谁是最可爱的人》一文的教学中，在引导学生研读该课文的第一个故事——松骨峰(书堂站)战斗时，有一位教师设计了这样的问题：“在松骨峰战斗中，敌我态势的对比是怎样的？”在提出这个问题之后，要求学生从课文中按敌我双方的地形、作战前准备时间、投入的兵力、使用的武器等方面找出说明。为回答这一问题，学生就必须进行从分析到归纳的思维活动。当学生完成了解答这第一个问题的任务之后，教师紧接着提出第二个问题：“在敌我力量悬殊的情况下，志愿军为什么能取得战斗的胜利?”这又引发学生的思考。当学生完成了解答这第二个问题之后，教师又提出第三个问题：“在松骨峰战斗结束之后，我志愿军营长在视察战场时看到志愿军战士一个个壮烈牺牲的情形，内心是一种怎么样的感情?我们自己读课文这一段描写时，对志愿军又是一种什么样的感情?”这位教师所提出的3个问题，都包含着学生智力操作的任务，具有这3个问题之间，又具有内在的逻辑联系。
同样是进行《谁是最可爱的人》中松骨峰战斗这一故事的教学时，另一位教师同样是进行问题教学，但却是这样提问的：“在松骨峰战斗中，美国鬼子的人数多不多?美国鬼子用了什么武器?……”教师每提出一个问题，学生齐声喊作出同一回答。这样的问题太简单，很难引起学生的积极思维。教师所提的问题如果不适合学生的实际，超过了学生的认知水平和想象能力，学生也就不愿费那种“劳而无功”的气力，去做那种烦琐的探求。
第二，问题要有针对性。
针对性是指问题要针对教学内容的重点和难点。针对教学内容的重点，才能保证重要的教学目标的实现；针对教学内容的难点，才能保证教学的顺利进行。
如通过学习《愚公移山》一文，运用矛盾化方法学习本文，则可设计如下问题：愚公是移山对还是搬家对？山最后是被神仙背走的而不是由愚公移走的，能说明愚公的做法是正确的吗？本文是在提倡一种不讲究实事求是科学态度的傻干精神吗？从而让学生质疑：愚公到底愚否？智叟到底智否？体现愚公观点的哪句话最有说服力和逻辑力量？如果没有神仙帮助，山到底能否移走？有什么根据？“寒暑易节，始一反焉”不会被指为“移山乃是错举”的证明吗？删去如何？“操蛇之神闻之”而“惧”，它惧什么？这“惧”说明了什么？天帝之“感”说明什么？命神仙背走二山能否说明愚公移山的成功？神话结尾是对愚公移山的肯定还是否定？换一种结尾如何？……上述问题没有一个直指目标却无不紧扣目标，如果教师具备调控和因势利导的技艺，经过课堂上唇枪舌剑的论争和辩难，那么，不但上述目标必然被“逼”出来，学生还会真正受到一次语文能力的训练。学生已是“山穷水尽，我们一步步地加以诱引点拨，使之“柳暗花明”，“茅塞顿开”，有登岸成功的愉悦和仙人指路的感激，这样的答问效果及答问效应定将非同一般。
第三，问题要有启发性。
这是要求所提出的问题难以从教科书中直接找到答案，用现有的知识难以直接找到答案，而需要经过学生的思维加工才能间接地找到答案，而且要有适当的深度、难度，能给人以启发。只有具有启发性的问题，才能培养学生的思维能力。而且，学生在回答有启发性的问题的过程中，其智力情绪会被激发出来，因此其学习兴趣也会得到激发。而如果问题没有启发性，即能够直接从教材中找到答案，无需思考就可以回答，那么这样的教学不但不能培养学生的思维能力，而且会使学生的学习兴趣下降，时间长了，还会使学生逐渐形成对问题的惰性甚至反感。
例如，在历史教学中，“辛亥革命发生于哪一年?”之类的问题就没能什么启发性。又如，理解“五四”运动的历史意义，可启发学生从它的原因、口号、主力、成绩等方面去总结。认识历史事件的本质，亦要启发学生从事件的内因、外因去分析。
第四，问题要有有序性。
这是指提问要注意教学内容整体结构的层次性和系统性，由浅人深，从简到繁，循序渐进，环环相扣。就各部分知识联系紧密的内容提问时尤其要注意问题的有序。
例如，有的老师，在整体感知课文时，设计了以下几个环环相扣的问题：(1)本文写了什么内容？(2)作者写这篇文章的目的是什么?(3)文章是怎样构思的?通过以上问题程序，不仅可以极大地激发学生思维求知的欲望，而且可以使学生掌握解决此类问题的一般方法，即，首先把握文章写了什么（内容）——其次要问为什么要这篇文章？（中心）——最后要揣摩文章怎样写（结构）。
第五，供讨论的问题要有探讨性。
以《曹刿论战》为例，来谈谈问题教学的优势。
作为初中教材的传统名篇，历年来的教学都趋于这种看法：曹刿是作者着意刻画的主要人物。他具有卓越的军事智谋和指挥才能，能在瞬息万变的战争中沉着、冷静、果断地号令军队，那他就是长勺之战的权威和统帅，作者对他的称美赞扬，含蓄于精心的描写之中。文中记叙曹刿简短、果敢的言行：“请见”，“问战”，“请从”，于战斗中两置可否，这一系列活动表现出一名出身下层而深谋远虑的谋士的精明干练。
而庄公呢?鲁庄公是个平庸的国君，他把战争的胜利希望寄托在施行“小惠”和祈求神灵的保佑上，说明他政治无能；他急切求战，又说明他急躁冒进，孤陋寡闻，军事上无知。
有的老师在《曹刿论战》的学习过程中，采用“问题教学法”引导学生质疑：
作战时庄公急切求战，表明他军事上无知，缺少谋略，平庸无能。相反，有学生认为庄公是国君，不是将军，国君精通韬略，能带兵打仗固然很好，但更重要的是善用人，用像“曹刿”这样的有才有谋的人，并且虚心求教，这样的国君能说“平庸”吗?
问题教学法”让学生大胆地质疑，主动地思考，联系实际、一分为二的分析问题，庄公的形象越辩越明。畅所欲言中，同学们又有了新的认识。
如果说当年不是鲁庄公起用人才，曹刿的军事思想能得以实施?鲁国能取得这场战争的胜利吗?为此，对庄公应称赞：一赞庄公广开言路，识人识才，使一芥草民曹刿得以参与论战；二赞庄公虚心纳谏，面对曹刿“肉食者鄙”的批评和“小惠”、“小信”的刺耳意见，仍能唯才是用；三赞庄公亲身参战、深人实际、不高高在上，“公与之乘”，“战于长勺”，甘当配角；四赞庄公知人善任，不被“齐人三鼓”吓倒，不干扰能人的作战部署；五赞庄公为真知而求教，“既克”之后能“问其故”，向内行请教，掌握战争的规律。通过这样分析，庄公的形象让人倍觉亲切可爱。
第六，问题要有延伸性。
延伸性即在问题情境中既有当前教学的基本内容，又有与之相关的，值得学生去回味、思考的内容，营造出一种“完而未完，意味无穷”的教学心理境界，使问题得以延伸至课外。将课堂问题适当延伸，用课外知识巩固和补充课内知识，有利于拓宽学生的知识面，培养他们的兴趣。而且将问题延伸，让学生有话可讲，更能激发他们的创造力。
例如，讲到台湾历史，可以联系当前现实，让学生发表看法，设想统一方式。又如，在讲述牛顿运动定律时，讲完加速度和外力的关系后，针对学生可能产生的“只要有力，物体就一定有加速度”的错误概念，请学生分析一只蚂蚁使出全身的力量推石头，但不可能推动的原因。从而激发学生求知欲望，活化思维，真正投入到学习活动中去，课后学生们会自主、自发地投入到揭示问题本质的研究过程中去。
第七，问题要有现实性。
即问题的提出要与现实生活相联系，要针对具体的学科和知识点，把生活中的点点滴滴和其联系在一起。这样可以使学生认识到物理学习的现实意义，了解物理规律的价值，从而对物理产生学习动力。并且能培养学生将所学的知识用于自己生活中的能力，可以充分的活化他们的思维，建立“生活即学习”的认识。
如在学习朱德《我的母亲》，就可以让学生说说自己的母亲，教师帮助学生挖掘母亲平凡而细小的点点滴滴的素材，组织成文，这种状况下写成的文章会催人泪下，声情并茂。
第八，提问要有普遍性和差异性。
普遍性是指，提问的对象要包括全部的学生，即包括各个层次的学生(优等生、中等生、后进生)，而不能只是以优等生为提问的对象。合理的做法应该是，提问要坚持做到普遍。
第九提问要适时
教师既要抓住课堂提问的恰切时机，又要根据问题的难易作适时“停顿”，让学生有进行积极思维的时间，以达到“投石激浪”的效果，否则只能“引而不发”。孔子在《论语述而》中说：“不愤不启，不悱不发”。意思是说，不到学生想求明白而不得的时候不去开导他，不到学生想说而说不出来时不去启发他。这就是教师的设疑提问要在学生“心求通而未提，口欲言而不能”之时，抓住学生处于“愤悱”之时的有利时机，提出问题来，引导学生去“释”疑，以达到对课文内容的理解和掌握。&&& 第十提问要有价值&&& 课堂提问是教师和学生的双向活动。就教师而言，应是从教学目标出发，根据学生已有的知识与能力及心理素质水平，向学生提出有价值的问题，并能引导学生积极思考、分析、寻求最佳答案，进而获得新知、提高能力、开发智力的一种教学方法。这就要教师在备课中充分钻研教材，发掘问题，巧设疑问。教师要善于在“无疑之处见有疑”，在教学中适时“抖”出来，引导学生积极思维，变“有疑”为“无疑”。一句话，设疑提问有要助于学生深入理解课文，引导学生掌握课文的主要内容，弄清一篇文章的实质。
例如，介绍鲁迅时设疑：“为什么鲁迅学医又弃医？”鉴于这个问题在鲁迅一生中具有相当重要的意义，对中学生的人生道路的选择也不乏重要的启示。因此这个问题问得有价值。
3、“”
上面探的是教师如何提问的策略，实际我们更应该注意培养学生发现问题的能力。提出一个问题往往比解决一个问题更重要。解决问题也许是一个教学上或实验上的技能而已。而提出新问题、新的可能性，从新的角度去看待旧问题却需要有创造性的想象力。
“”
例如鲁迅作品《故乡》这一篇课文，课文中的闰土有这样一句话：“非常难。第六个孩子也会帮忙了，却总是吃不够……。”有个教师是这样点拨的：闰土最小的孩子几岁了？这么小的孩子应该是上学读书的时候，但却要他来做劳动的帮手，这是什么原因呢？这么小的孩子都做劳动帮手了，可闰土一家为什么还是吃不够？这么一连串的几个问题，拨亮了学生的心灵，他们立即表露出惊奇的眼神，仿佛在说：原来这一句话里还潜伏着这么多的问题，怎么我都没有想到呢？在语文教学中这样的点拨所起的作用，与其说是代学生发现问题，倒不如说是鞭策学生认真读书，促其在今后的读书中自己生出疑问来。
例如，游的老师在教陈毅同志的诗《梅岭三章》第一章时，先把这一章板书在黑板上：&&& 断头今日意如何？创业艰难百战多。&&& 此去泉台招旧部，旌旗十万斩阎罗。&&& 教这一首诗，首先要让学生体验诗作者抒发的无产阶级革命情怀和誓将革命干到底的英雄气概。但是，故意不作分析讲解，却又在这首诗旁板书了项羽的《垓下歌》和邹容的《无题》两首诗：
垓下歌 项羽力拔山兮气盖世。时不利兮骓不逝。骓不逝兮可奈何！虞兮虞兮奈若何！无题 邹容一朝沦地狱，何日扫妖氛。阴间当待我，南北几新坟。
教者板书完毕，对三首诗创作背景略作解说后，让学生反复吟诵几遍，然后问学生：“你们读了这几首诗，引起的心理体验有什么不同？陈毅同志的诗与其它两首比较起来，你有什么特别的感受？原因是什么？”学生因为有了对比，从“同一背景下创作的诗歌为什么给人不同的感受？”──生疑，到“诗歌是表达思想感情的，但由于时代不同、阶级不同、胸怀不同，因而表达的思想感情也就不同”──解疑。&&& 教陈毅同志的这一首诗，第二个教学任务是要使学生理解诗歌的语言特点和音韵特点。教者先把陈毅同志原诗后面两句改成这样：&&& 只要还有一口气，誓将革命干到底。&&& 学生把原诗和改动的诗一对比，就说：“这样一改，味道就变了，”教1者追问：“变了味道的原因在哪里？”学生又从对比中悟出：诗歌的语言是“形象”的，它是用想象和联想来表达思想感情的，没有“形象化的语言，诗歌就不成其为诗歌了，诗味也就没有了。”这样一对比，一分析，学生比较具体地懂得了诗歌的又一特征。紧接着，教者让学生把陈毅同志这首诗的每一句末尾的一个字都注上拼音，并让学生找找规律，然后把这首诗歌念几遍。学生一注二找三念，诗歌的又一特征──押韵和节奏也就具体地掌握起来了。
总之，实践表明，引导学生作对比，不失为培养学生生疑解疑的重要手段。久而久之，学生自己会形成一种学习的心理定势──从对比中发现问题和解决问题。
“”
例如《荔枝蜜》一文，课文的绝大部分都是写蜜蜂酿蜜，最后，突然写农民在田间的辛勤劳动。学生由于预习时的熟读精思，许多学生马上理解并指出课文的作者明写蜜蜂酿蜜，暗写农民辛勤劳动，蜜蜂酿蜜只是农民辛勤劳动的隐喻。首先是尽可能多读后再提问。书读百遍，而义自现。相信相当一部分问题，学生多读几遍后就不再问了。老师在学生有了没有充分阅读前就急急忙忙进入提问或讨论交流阶段，是一些问题教学课失败的结症之一。有了这层理解，不可控的问题就有了一定的可控性。如果我们希望学生问出更有价值的问题，那么就尽可能多地提供阅读思考时间。（4）筛选，归类合并问题。
在筛选过程中让学生体会到什么该问，什么不该问；什么问题无须问，什么问题必需问；什么问题有价值，什么问题无意义。教师将学生问题筛选、合并、归类，是以委婉的方式有效解决“学会问”这个问题的。
例如钱梦龙处理《故乡》一课：&&& 学生提的问题非常多，非常好，有两个同学提出了二十几个问题。问题涉及课文的每个方面，钱老师把这些问题分为七类：（1）一般疑问；（2）回乡途中的“我”；（3）闰土；（4）杨二嫂；（5）宏儿和水生；（6）离乡途中的“我”；（7）写景。学生提出的问题是有质量的。
例如：&& 问题一：第92页第5行“远近横着几个萧索的荒村”，为什么用一个“横”字？&& 问题二：为什么文章前面写两年来“我”时时记得故乡，但当“我”离开故乡时，却又不感到留恋呢？&& 问题三：闰土和“我”是一代人，水生和宏儿又是一代人，作者写水生和宏儿跟表现文章的主题有什么关系？是不是说明上一代发生过的事，将会在下一代身上重演？语文教学并不意味着把课文所包含的知识由教师嚼烂喂给学生就可以了，相反地，语文教学的根本目的是要培养起学生的语文基本能力。而自行发现问题、提出问题、解决问题，这是众多语文能力中最最基本的能力。这种基本能力，不仅在学生学习时期能发生迁移，即从语文学科的学习迁移到其它一切学科的学习中去，而且在学生走向社会，进入生产岗位和科研岗位之后，能迁移到一切情景中去。华裔美籍科学家李政道博士曾经说过：“”5
例如，《孔已己》结尾处有这么一句话：“我到现在终于没有见——大约孔已己的确死了。”很显然，句中的“大约”与“的确”是一组矛盾词语，准确理解这对矛盾词语是引导学生正确理解课文内容的重点。因此，可抓住这一对矛盾词语进行质疑——议疑——析疑——解疑：孔乙己既然是个可有可无的小人物，没有人关心他，谁能确切地知道他是死了，还是活着，只能说“大约”；孔乙己又是一个好喝懒做的人，只要有一口气，就是爬也要爬到咸亨酒店来喝上一口的，然而从初冬到年关，到第二年的端午，再到中秋，又到年关，始终没见孔乙己来，看来孔乙己并非“许是死了”，而是“的确死了”这是很合乎逻辑的。结尾处这看似矛盾的词语更加含蓄、深刻地表现了孔乙己的悲剧命运，无疑这也加强了小说对吃人的封建制度控诉和鞭挞的力量。6围绕模糊点质疑
学生在阅读过程中，经常会遇到一些似懂非懂的地方，这就是学生的模糊点。教师如能从学生的心智状态出发，调动学生的有意注意，引导他们抓住这些模糊点质疑解惑，必能使其对课文内容有更加深刻的理解。
例如，游的老师在教《羚羊木雕》时，发现学生对奶奶的话“算了吧，这样多不好”这一句理解模糊，“这样”指代什么？是指“我流泪”？还是指“爸妈逼我向万芳要回羚羊木雕”？——好像都有道理。于是，教师顺势引导学生把“算了吧，这样多不好”这句话放回到原文中，联系上下文反复咀嚼品味，最终比较准确地体会到奶奶这句话应该是对爸妈说的，爸妈逼孩子去要回送出去的羚羊木雕，一点儿也不尊重孩子，严重伤害了孩子间的友谊，奶奶对这种做法虽然不满，但是深知儿子、媳妇的为人，而左右为难的心理反应。这样，通过质疑，既使答案更加明确，又让学生掌握了一种解题方法。
例如，在执教《散步》时，有的老师让学生选择最很感兴趣的部分朗读，大部分都选第七节，“母亲要走大路，大路平顺；我的儿子要走小路，小路有意思。不过，一切都取决于我。我的母亲老了，她早于习惯听从她强壮的儿子；我的儿子还小，他还习惯听从他高大的父亲；妻子呢，在外面，她总是听我的。一霎时，我感到责任的重大。我想一个两全的办法，找不出；我想拆散一家人，分成两路，各得其所，终不愿意……”正当学生兴趣盎然地朗读时，教者突然抛出一个问题：“你们能帮作者想出一个两全其美的办法吗。”一石激起千层浪，全班同学立即议论开来。最后，还真得出了一些结论，比如：去的时候大家一起走大路，大路平顺，满足母亲的愿望。回来的时候一起走小路，小路有意思，又可以满足儿子的要求，鱼和熊掌皆可兼得。
（8）围绕空白点质疑
由于作者构思炼意、运笔行文的需要，许多文章中往往省略了一些内容，形成语言文字的空白。教学时，引导学生于空白处质疑问难，补充空白，不仅能使学生加深对课文内容的理解，还能发展学生的创造思维。
例如，《最后一课》的结尾处有这样一部分：
忽然教堂的钟敲了十二下。祈祷的钟声也响了。窗外又传来普鲁士兵的号声——他们已经收操了。韩麦尔先生站起来，脸色惨白，我觉得他从来没有这么高大。
“我的朋友们啊，”他说，“我——我——”
但是他哽住了，他说不下去了。
韩麦尔先生将要讲什么话，而作者就用“我──我──”没有声音了，显然，这是作者留下的一处艺术空白。我引导学生扣此质疑：请根据课文内容，补出韩麦尔先生因哽住而未说出的话。这样，不仅使学生语言能力得到训练，而且使学生的思想感情得到陶冶，创新思维得到培养。
（9）围绕延伸点质疑
在初中语文教材中，好多课文的结尾语止而意未尽，给我们留下了诸多的想象空间。教学中如能引导学生抓住这些延伸点质疑遐想，必将更加深刻地理解课文内容，并有效地培养学生的创造性思维能力。
例如，《变色龙》一课的结尾：“‘我早晚要收拾你！’奥楚蔑洛夫向他恐吓说，裹紧大衣，穿过市场的广场径自走了。”有位老师引导学生这样质疑：你认为奥楚蔑洛夫日后会收拾赫留金吗？并说明理由。学生展开想象的翅膀，说出了许多合理而又新奇的答案，对进一步认识变色龙为虎作伥、媚上欺下、见风使舵的反动实质，具有深刻的启发意义，使语言与思维得到了同步训练。
（二）、处理学生回答的策略
在问答型问题教学中，教师向学生提出问题(或学生向学生提出问题)之后，学生就会作出一定的回答。在学生回答之后，教师如何处理学生的回答呢?这也是问答型问题教学中需要研究的一个重要问题。总的说来，在处理学生对问题的回答方面，主要需要注童以下几点：
第一、尽可能地肯定和采纳学生的回答。
学生对提出的问题作出回答之后，教师如何处理学生回答，这既是一个科学性的问题，同时也是一个艺术性的问题。就科学性来说，当学生回答正确的时候，教师自然要给予肯定，并在总结的时候采纳学生的回答；而当学生的回答不正确时，就要加以否定，在总结时不能采纳。但是，问题并非这样简单。我们还需要艺术性地对待学生的回答，那主要是：对于学生的正确的回答，并不是简单地给予肯定；而对于学生的错误的回答，也并不是简单地给予否定。具体来说，可采取如下做法：
(1)当成绩好的学生对所提出的较高难度的问题得出完全正确的回答，或者给予出色的回答时，教师要给予完全的肯定，并在总结时完全采纳学生回答的内容和语言表达作为总结的内容和语言，同时以口头的形式或以点头的形式给学生以轻度的表扬。因为这样做既符合事实，又可以给予学生以尽可能大的鼓励，而一般不会产生消极的结果。
(2)当成绩好的学生对所提出的中等难度的问题或较容易的问题得出完全正确的回答时，教师可给予完全的肯定，并在总结时采纳学生的回答。但不必给予表扬，因为在这种情况下，学生的表现只是一般化而已。
(3)当成绩好的学生对所提出的难度较高的、中等的或较容易的问题作出部分正确的回答时，教师可以部分地肯定学生的回答，并在总结时部分地采纳学生的回答，不给予表扬。
(4)当成绩中等的学生对较难的问题、成绩差的学生对较难的问题或中等难度的问题作出完全正确的回答时，或者当这些学生对于各种难度的问题得出出色的回答时，教师宜完全肯定他们的回答，并在总结时完全采纳他们的回答，同时给予适当的表扬，如口头表扬、点头赞许等。
(5)当成绩中等的学生对于较难的问题得出部分正确的回答时，教师可以部分地肯定和采纳学生的回答，同时给予适当的表扬，因为这种情况下学生的表现还是高于所期望的表现的。
(6)当成绩中等的学生对于难度中等的问题或较易的问题得出部分正确的回答时，教师可以部分的肯定和采纳他们的回答，但不给予表扬。
(7)当成绩差的学生对于较难的、难度中等的或较易的问题得出完全正确的回答时，教师应该完全肯定和采纳他们的回答，并给予适当的表扬；当成绩差的学生对于较难的、难度中等的或较易的问题得出部分正确的回答时，教师应该部分地肯定和采纳他们的回答，并给予适当的表扬。
(8)无论哪种程度的学生，当他们对于各种难度的问题得出错误的回答时，都一般应该避免批评，并最好指出错误的关键点。
(9)无论哪种程度的学生，也无论对于哪种难度的问题，如果有回答的思路特别、有创新之处的，都应该肯定和表扬。
采纳学生的回答，是对学生回答的高层次的肯定。采纳学生的回答，有多种形式，如：一是认可，主要是通过重复回答问题的学生使用过的名词和其他词，运用学生的提法和想法；二是修改，主要是使用学生的想法，重述它，要么用教师自己的话，要么用其他学生的话来表达学生的概括和用语；三是应用，主要是使用学生的想法来教授一个推论，或者用它进一步分析一个问题，以鼓励学生投入学习过程；四是比较，主要是采用某个学生的想法，并在这个想法和这个学生先前表达的或其他学生表达过的想法之间寻找联系，以鼓励学生投入学习过程；五是总结，主要是用个别学生或学生群体的说法，作为对所教知识的概述和回顾，以强化知识。
第二、教师要乐于接受期望之外的回答，而切忌只接受自己所期望的回答。
有些教师，尤其是有些初为人师的新教师，他们问答型问题教学中，他们向学生提出问题时，往往期望学生按照教师的思路去思考和回答问题。而当学生的回答超出他们的期望时，他们往往不会肯定和接受学生的回答，而将之拒之门外。这种做法一般来说是不妥的。因为，任何一个问题实际上都可以从多个不同的角度进行思考，从不同角度进行思考所得出的答案往往是不同的，这些答案虽然并不一定都是完全正确的，但是一般都存在一定的正确性，有时甚至可能都正确，对于开放型问题(即可以从不同角度思考，得出多个不同角度的正确答案的问题)来说尤其如此。再者，在有些情况之下，虽然学生的回答从结论上讲是错误的，但是其思路很好、很可取，这时对学生的回答也不能简单地否定。甚至有时，虽然学生回答的结论是错误的，但在思考方法、思路上恰恰是创新的，只是在最后某个环节出了差错才导致结论的错误，这时，就更不应该否定学生的回答，而应该肯定学生的思考方法和思路，并给予表扬。只有这样，才能培养学生的独立思考的意识和能力以及创新精神，而这比现成的结论和知识更为重要。相反，如果教师不乐于接受期望之外的回答，对于不符合自己的期望的回答加以否定和拒绝，那么不但会打击学生思考问题和回答问题的积极性，而且会阻碍学生的思维能力和创新精神的发展，危及学生的自信心。
为了强调教师要乐于接受期望之外的回答，美国学者加里·D·鲍里奇引用了下面一段问题教学作为反面的例子：
教师：今天，我们要讨论的内容是，欧洲开拓者刚来到美国以及他们为什么来到美国。他们为什么来到美国呢?
学生1：来开垦农田。
教师：不，不是开垦农田。
学生2：来建房子和教堂。
教师：不，那也不是。
如果上面这种问答再持续长一点，那么，恐怕多数学生都会变得敢发言，这是由于教师采取简单地否定期望之外的回答的态度所致教师想要什么答案呢?那大概是：早期移民来到美国是由于欧洲的宗教迫害。按照这位教师的做法，恐怕要等很久，问了许多学生之后，才会有学生终于得出教师所期望的回答，这样，不仅否定了学生的多角度思维，而且会多费很多时间。其实，如果当学生2回答“来建房子和教堂”时，教师在一定程度上接受这种回答，并追问“为什么建教堂呢？”那么就可以更好地引导学生的思考，使教学取得更好的效果。
第三，尽量地让学生得出回答，而教师不宜越俎代庖。
在问答型问题教学中，学生对问题的回答往往是不理想的；有时还会是错误的；有时虽然作出的回答虽然并不是错误的，但是可能是一种“中间性”、过渡性的答案，即没有得出最终的结论，需要再通过一个或几个环节才能达到最终结论。面对这种情形，教师应该怎么办呢?缺乏经验的教师往往会缺乏耐心，会急于自己作出回答，自己作出结论。这是越俎代庖，是不妥的。因为问答型问题教学的目的在于引导学生思考，思考的过程尤为重要，哪怕学生的回答是错误的或者是部分地错误的，只要他们积极地进行了思考，那么就是好的教学，教师急于回答却取消了学生的思考。教师的回答再精彩，都代替不了学生的思考。因此，一般情况下，教师不要自己作答，尤其是不要急于告诉学生结论。只有在学生实在得不出正确结论时，教师才告知学生合理的、正确的思维方法。
以下有美国教师进行问答型问题教学的两种情况，都属于教师处理不妥当的情形
第一种情况是：
教师：在美国，是哪位总统解放了奴隶?
学生：亚伯拉罕——
教师：林肯!对，对了。
在此，学生开始回答了，但是还没有来得及说出完整的回答，就被教师打断。教师这样急于作出肯定，并补上自己的答案，这是不妥的，乏不仅致使学生来不及完整地进行思考，而且还会挫伤学生的积极性。
第二种情况是：
教师：在美国，是哪位总统解放了奴隶?
学生：乔治——
教师：不，不!是亚伯拉罕·林肯。
在此，学生刚刚作出回答，得出错误的答案，教师就迫不及待地作出自己的所谓正确的回答，这显然不利于学生思考，打断了学生的思路，使学生再也没有思考的机会，而且往往会使学生觉得自己的回答在教师看来根本不值得听完，因此，会挫伤学生的积极性。碰到这种情况，应该在等学生讲完之后，再根据不同的具体情况，采取如下的做法：或者问学生“真的是他吗?你再想一想看”；或者请其他同学来回答。
第四，多用追问的方法，引导学生的思考一步一步地深入。
在回答型问题教学中，当问题提出之后，学生经过思考而对问题作出自己的回答。在很多情况之下，学生的回答往往没有达到理想的结果，或者不能达到最终答案，在这种情况之下，面对学生的回答，教师要采取追问的办法。
具体来说，在以下5种情况下，教师需要对学生进行追问：
⑴学生的回答虽然并不是错误的，但是尚未达到最终答案，而只是得出一个中间性的答案，或者只是接近于最终答案。为了使学生达到最终答案，就需要在现有答案的基础上进行追问。
(2)学生的回答是错误的，但是根据教师对学生的分析、估计、该学生实际上具备正确地回答该问题的能力，只是由于思考方法的不当，才得出当前错误的回答，此时，教师应该向学生提示正确的思考方法，并进行追问，以使学生得出正确的回答。
(3)学生的回答触及到问题的表面现象，而未深入到问题的实质，此时，需要教师进行追问，以使学生的回答能深入到实质。
(4)学生的回答结果尤其是其思路是教师期望之外的，其思路有独创性时，教师可以进行追问，以促进学生的独创性。
(5)当所提的问题是开放性问题，学生却将这作为封闭性问题来回答或者思维不够开阔时，为了帮助学生从多个角度开放性地进行思考教师可以从多个角度进行追问。
追问的作用是多方面的，主要包括：(1)提高学生的学习信心和思维的积极性，因为追问是在肯定学生的回答的基础上进行的，而且使学生有进一步的思维体验；(2)提高学生思维的深刻性；(3)提高学生思维的广阔性；(4)提高学生思维的流畅性和严密性。
第五，切忌将问题作为惩罚的手段。
在问答性问题教学中，最为严重的情况是有些将回答问题作为处罚学生的一种手段，这可能是有意的(教师对有些学生有不好的印象，故借学生错误地回答问题的机会来惩罚学生)，也可能是无意的(可能这些教师养成了一种动不动就惩罚学生的习惯，在问题教学中也如此)。以回答问题来惩罚学生的最显显著的表现是：这些教师对于错误地回答问题的学生，进行严厉的批评或进行讥讽、挖苦，或采取其他的惩罚手段，此外，还有其他一些表现，如：(1)对于忘了做家庭作业的学生，有意地问他一个家庭作业上的问题；(2)对于不愿主动回答问题的学生，经常问他较难的问题；(3)对于回答错误的学生，接着问他一个更难的问题；(4)对于干扰课堂的学生，问他一个他不可能知道的问题；(5)对于回答问题很粗心的学生，连株炮式地追问。”将回答问题作为惩罚的手段，有多方面的危害：(1)致使学生在一定时间内因为自己受到的惩罚而再也不能专心地学习；(2)挫伤学生思考和回答问题的积极性；(3)伤害学生的自尊心和自信心；(4)伤害师生之间的感情和关系，使学生变得冷漠。对于上述以问题为惩罚学生手段的5种表现，应该改而采用以下的方式：(1)对于不做家庭作业的学生，列出名单；(2)对于不愿主动回答问题的学生，事先多给示例性的问题；(3)对于回答问题错误了的学生，让他再试一次，给他一些提示和线索，直到他能给出全部或部分正确的回答；(4)对于干扰课堂的学生，给予一些纪律的制裁或惩戒；(5)对于很粗心的回答，赶紧叫下一位学生来回答。
(三)指导研究的策略
由于在研究型问题教学中，学生的学习是类似于科学家的科学研究，即是通常所说的研究性学习，因此在这种教学中教师的作用主要是指导研究，其策略也就是指导研究的策略。总的来说，指导研究的策略包括以下几个方面：
第一，要让学生了解和熟悉研究活动的全过程。
如前一章所阐述的，在研究型问题教学中，学生的学习过程与科学家的研究过程相类似，这种教学的目的之一就是要让学生了解和熟悉研究活动的过程。为此，在研究型问题教学中，要让学生了解和熟悉研究活动过程的各个步骤，包括研究问题的确定、研究设计、资料的收集、资料的分析处理、研究结论的得出与检验等。
第二，要特别注意培养学生的独立性，重视学生的独立学习(independent leaming)。
这不仅是培养学生的探究能力的一个重要途径，而且也是促进学生独立人格成长的一条重要途径，而且是减轻学生负担，提高学习效率的一条重要途径。这里的独立学习中的“独立”主要指：相对于教师教的独立，即这种意义下的独立学习即相对地独立于教师教的学习活动方式。
&&& 当然，我们并不是要将学生的学习活动完全或基本上变成独立于教师的教的活动。我们应该看到，教师的教具有重要的作用，学生有大量的学习活动需要在教师的教的指导之下进行才能变得顺利和有效。&&&
大量增加学生的独立的学习活动，能使学生在自己的学习活动中有大量的机会进行独立思考、独立判断、独立行动，从而提高相关的独立人格品质。可以说，独立学习活动是学生独立思考等品质成长的最重要的途径之一。其次，这两个方面的改革能够显著地提高教育的质量、效率。任何教育活动，最终要归结为学生的学习活动，任何知识、技能和情感品质等，都必须经过学生自己的学习活动才能转化为学生的身心品质，尤其是必须通过学生的独立学习，它们才能真正被学生吸收、消化；有大量的知识、技能和情感，是学生通过独立的学习，就可以学会的，在此情况下，独立学习往往比教师指导下的学习可获得更高的效率。
&&& 第三，重视学生的合作性学习，培养学生的合作精神。
合作性学习(Collaborative-Learning)不仅是许多研究型学习活动取得成功的重要的条件，而且是培养独立人格品质的重要途径。因此，在研究型问题教学中，要特别注重学生的合作性学习。合作性学习有三种主要形式：第一种是相互帮助式的小组学习；第二种是小组讨论式的学习；第三种是协同分工式的学习。
&&&&&&&&& 在研究型问题教学中，合作性学习的上述意义尤为突出。由于合作性学习多方面的重要意义，为了使研究型问题教学活动顺利地进行并取得预期的效果，我们应该在教学中充分地使用合作性的学习方式，创设各种合作性学习的情境和机会。
四、问题教学的实施要点
（一）、注重独立人格的培养
当前，中国正在经历全面而深刻的社会转型和人的转型，当前人的转型到的核心是人格的转型，即从依附人格向独立人格转变。独立独立人格的培养不但已成为历史的必然要求，而且成为中国社会发展迫切需要。
1.健康的独立人格的内涵
健康的独立型人格的内涵可以划分为四大领域的品质：
一是处理个人自身问题方面的品质，具体包括具有独特个性，独立思考，自我肯定，自立、自强，自我约束；
二是处理个人与个人之关系方面的品质，具体包括爱心，宽容心，平等精神，合作精神；
三是处理个人与自然之关系方面的品质，具体包括人与自然和谐相处的观念、热爱劳动等；
四是处理各类问题的共通品质，具体包括正义观念，自由观念，责任感，科学精神等。
&(二)注重学生学习动机的激发
激发学习动机的技术
如何激发学习者的学习动机呢?要激发学习者的学习动机就需要注意以下4个条件：注意力，针对性，自信心，满足感。因此，激发学习动机的技术要从这4个方面着手，这是问题教学需要考虑的。
&& (1)引起并维持注意力的技术。这主要有以下几个方面：①变化材料的呈现方式。例如，当教学是以书面形式来传递知识时，可以采取字体等各种格式方面的变化；当教学中用可视屏幕投射图表时，投射的画面持续时间可以短些，变化可以频繁些；在一个录音故事中可以出现不同解说员的声音。②用具体的事例说明。一般原理的教学往往是抽象的，这就需要通过使用具体的概念，并使用以前学过的那些具体事例，如马和牛、男孩和女孩、房子和花园等，以使概念具体化、清晰化。同时，还可以使用类比的方法。例如，要解释计算机的运行原理，就可以用办公室里类似的物体(如桌面、文件夹、收藏夹等)来说明计算机运行的类似功能。③似是而非和令人惊奇。即用各种方法使教学材料中包含一些矛盾、冲突和惊奇，这可以引起注意。例如，在问题教学中，可以在教材中适当的地方设计一个出乎寻常的笑话，或者在某个适当的地方设计一个关于某一事实或事件的相互矛盾的观点，或让不同学习者说
出自己不同的观点，这些都能起到引起注意的效果。
&& (2)加强针对性的技术。在问题教学中，保证或加强针对性的策略主要包括以下几个方面：①确保学习内容与学习者已有的知识经验联系起来，这可以降低所呈现的新学习材料(内容)的生疏程度。例如，在有关心脏跳动的新概念的教学中，可以将此与学习者已经熟悉的水泵和调节阀联系起来。要能够将新的学习内容与学习者的已有知识经验联系起来，问题教学者或者教师就需要估计学生已有的知识经验。②向学习者说明正在学习的知识、技能和态度等的现有价值。向学习者说明所学知识、技能和态度的现有价值，让学习者当前的学习与学习者爱好的、感兴趣的活动联系起来，例如将学习者的学习与有趣的游戏联系起来，这样能够激发者的学习兴趣，从而激发学习动机。③逐步使学习者相信现在所学习的东西对将来有价值。儿童通常都怀有对未来生活或活动的目标，在引导学习者学习知识、技能时，将这些知识、技能与他们未来的目标联系起来，让他们意识到这些知识、技能对未来的价值，意识到对这些知识、技能的掌握是达到未来目标所需要的，这就能够激发学习者的学习动机。
学习动机也是影响学习的一个重要的内部因素，为了使问题教学收到好的效果，就有必要注重激发学习者的学习动机。因此，在问题教学中，学习动机是需要考虑的一个重要因素。
&& （3）建立自信心的技术。要使学习者产生足够强的学习动机，就需要学习者对成功地完成一项学习任务充满自信，而这种自信是建立在成功经验的基础上的。建立自信心的技术主要包括以下几个方面：①清楚明确地向学习者阐明学习目标。学习者一般都希望知道学习目标，即希望预先知道学习结束后要掌握什么。随着学习过程的进行和学习目标的达成，学习者就积累着成功的经验，这种成功的经验是学习动机的一个重要来源。而且由于成功经验的作用，向学习者提供关于学习结果的信息，即清楚明确的提出学习目标，这会形成一种心理定势，这种心理定势在整个学习过程中都能发挥重要的作用，激发学习者的学习动机。②
课堂教学和学习任务循序渐进，使得学习内容容易掌握。如果通过排序，使得各项学习任务能够循序渐进地排列起来，而且这些任务都能保证准确地得到执行，那么这将会增强学习者的自信心。例如，在已经掌握了“同分母分数加法运算”这种技能的情况下，才让学习者学习进而学习“异分母分数加法运算”的技能，这种学习往往会进展顺利，因此学习者的自信心会得到增强。③允许学习者不断提高自我控制学习进程和达到成功结果的程度。如果给学习者以控制教学过程的适当的权限，那么他们的自信心将能得到维持与增强。可以允许或鼓励学习者自己决定某一步骤做什么、选择什么新的任务，通过这种自主性决定来控制行为和反馈。如果这一过程进行得审慎，那么允许学习者判断自己所掌握的程度和估计可能存在的难度，这有利于学习者形成自信心。而且，通过自我控制的一系列活动，学习者还能够掌握自我管理的策略，增强自我管理的能力。
&& (4)产生满意感的技术。就每一个个别学习行为而言，要达到满意感，需要通过提供反馈产生强化。而满意感一经形成，就不仅能够增强学习者的自信心，维持学习者的注意力，而且能够发展成为一种自我管理能力。使学习者产生满意感的技术主要包括：①对学习者的学习业绩提供反馈。当学习者完成某一学习任务，达成某一学习目标时，如正确地回答或解决了某个问题，或在某个问题的研究上取得了研究成果时，就给他们提供适当的反馈，那么就能够向他们展示他们所形成的能力，使他们产生满意感，从而推动他们的进一步学习。反馈应该是及时的，才能得到最佳效果。反馈应该显示学习者有关的行为反应是正确的、接
近正确的还是不正确的，如果不正确，则需要告诉学习者为什么不正确，并给他们指出一条能够得出正确答案的途径。②鼓励作出概括、迁移。当学习者掌握了一种问题解决、问题发现或问题研究的技能之后，鼓励他们将这种技能加以概括并迁移到类似的或新的情境中去，有助于他们形成满意感，并进而强化学习动机。例如，对于已经学会了计算长方形面积的学生，可以鼓励他们将此技能迁移到计算正方形的院子的面积。
(三)适合学生的特点
任何教学都是针对学生的，都必须适合学生的特点年。问题教学也是如此。那么问题教学是如何适应学生的特点？最重要的是要注意以下几个方面：
1、适应学生思维发展水平
在问题教学中，学生学习的核心思维活动，学生的思维发展水平是制约学生的学习活动从而也是制约整个教学活动的最根本的因素。因此，在问题教学中，适应学生的思维发展水平是顺利、有效地进行问题教学的很重要的一条。为了了解学生的思维发展水平，我们有必要介绍有代表性儿童思维发展阶段理论，而最有代表性的儿童思维发展阶段理论是瑞士心理学家皮亚杰的儿童思维发展阶段理论。
他将儿童思维发展划为4个阶段：感知运动阶段（0-2岁）；前运算阶段（2-7）；具体运算阶段（7-11岁）；形式运算阶段（11-15岁）。
形式运算阶段（11-15岁）。主要是对初中的学生。“形式运算”指对抽象的假设或命题进行逻辑转换。处于这个阶段的儿童已经完全具备进行以下思维的能力：一是进行假设—演绎思维，即不仅能够在逻辑考虑现实的的情境，而且能够根据可能的情境进行思维；二是进行抽象思维，既能够运用符号进行思维。三是进行系统思维，即在解决问题时，能够在心理上控制若干变量，同时还能考虑到其他几个变量。在这一阶段，儿童的思维趋于成熟，因而逐渐摆脱了具体实际经验的支持，能够理解并使用相互关系的抽象概念。也就是说，儿童的思维的抽象性水平得到了很大的提高。这个阶段主要对应于初中的学生。
在这个阶段，一般说来，要求学生回答或解决的问题可以适当的难一些，可以有较高的抽象性和概括性。
2.适应学生的知识基础和个性特征
&(1)适应学生的知识基础
&&& 在问题教学中，学生的学习并不完全是掌握知识性的，学习活动的顺利进行，如问题的回答、问题的解决，也并不完全依赖于已有的知识基础。但是，已有的知识基础仍然是问题教学中学习活动进行的一个重要的制约因素，学生对问题的回答、对问题的解决、对有关知识的发现、对研究问题的研究等，都是建立在一定的知识基础之上的。因此，问题教学要适应学生的知识基础。这要注意以下几个主要方面：
第一，在进行问题教学之前，要进行相关的基础知识的教学，即要在引导学生掌握必要的相关知识之后，才进行相应的问题教学。如果不做到这一点，学生不具备必要的知识基础，那么在问题教学中，学生就很难真正顺利、有效地完成相关的学习活动，如对问题的回答、对问题的解决、对有关知识的发现、对研究问题的研究，有时即使看上去完成了相关的学习活动，这也是极偶然的。
第二，在问题教学过程之中，要设法引导学生将已有的必要的作为基础的知识激活，换言之，教师要设法提供有关的线索，使学生能够按照此线索提取相关的知识，用相关的知识来回答或解决当前的问题、进行相关的发现学习、进行研究。这一点是很重要的，因为不做到这一点，就会导致这样的情形：学生虽然已经具备相应的知识，但不能运用
这些知识来完成当前的学习任务。
第三，在问题教学中，学生的学习任务要因人而异。对于知识基础好的学生，分配给他们的任务难度要大一些，即要让他们回答较难的问题、解决较难的问题、进行难度较高的发现、进行难度较高的研究性学习。而对于知识基础较差的学生，则要分配给他们较易于完成的学习任务。这样才能使各种不同程度的学生都能获得成功。
第四，在问题教学中，对学生的评价要因学生的知识基础的差异而有差异。对于知识基础较好的学生，评价的要求可适当地高一些；而对于知识基础较差的学生，评价的要求则宜低一些，即使这些学生回答问题、解决问题、发现知识或研究问题得出了较差的结果，或出现了错误，也不能简单地加以否定。这样，能促进不同水平的学生的学习，使他们都能充满学习的积极性、自信心。
&&& (2)适应学生的个性特征
学生的个性特征也是制约他们学习活动的一个重要因素。一个学生是否能积极主动地回答问题教学中提出的问题、解决所提出的问题、发现知识、研究问题，以及如何进行这些学习活动，受他们的个性特征的影响很大。因此，问题教学要适应学生的个性特征。这要做到以下几个主要方面：
第一，适应学生个性上的年龄差异。
人的个性是随着年龄的增长而发生变化的，不同年龄阶段的个性特征往往存在很大的不同，问题教学应该适应这一点。例如，学生是否敢于提问和乐于提问，因年龄阶段不同而有很大的不同：学生处在小学阶段的时候，好奇心特别强，又少有顾虑，因此很乐于提问、敢于提问；但是随着年龄的增长，到了中学，学生逐渐相对来说变得封闭起来，好奇心相对地减弱，多顾虑、爱面子等心理滋长起来，因此变得相对地不敢提问。所以，在小学阶段，面对学生的好问、敢问现象，要多加保护和鼓励；在中学阶段，则更需要用古今中外学者名人好质疑提问的实例来启发和开导学生，使他们懂得质疑提问是好学上进的表现，同时也是取得学业进步的关键，尤其是要让学生懂得，提出问题意味着自己已经理解了问题的一半，懂得提问既促进自己的学习也能促进他人的学习。同时，教师要妥善处理学生的提问，做到多鼓励，切不可因为学生提出的问题质量不高而表现出厌烦的情绪或者贬斥、讥讽、指责，特别是对于成绩较差的学生更加要注意通
过鼓励和肯定来提高学生的自信心和积极性。
第二，适应学生个性上的性别差异。
在个性上，是广泛地存在性别差异的。例如，在思维特点上，心理学研究表明，男性儿童长于逻辑思维，而女性儿童长于形象思维；在发散性思维和独创性方面，男性儿童优于女性儿童。在问题教学中，所提出的问题回答、问题解决、问题发现或问题研究的任务，都需要考虑男性儿童与女性儿童的思维差异。再如，在合作性方面，女性儿童倾向于找比自己小的儿童合作，对比她小的儿童会表示关心和帮助；男性儿童则倾向于找比自己大的儿童合作，如试着参加大孩子们的比赛；一般儿童(成人也是如此)都倾向于更多地与自己同性的人交往。问题教学中，有大量的学习任务是要求学生之间进行合作的，在此，需要考虑性别问题。
第三，适应同龄同性儿童之间个性上的个别差异。
在同性别、同年龄的儿童之间，也存在着个性上的个别差异。例如，有的儿童好动，而有的儿童则好静；有的儿童思维速度快主意和点子多，但是缺乏深刻性和稳重性。有的儿童性格内向，而有些儿童则性格外向。有的儿童长于形象思维，有的儿童则长于抽象逻辑思维。有的儿童心理承受力较弱，内心情绪体验比较强烈，有些儿童则心理承受能力较强，内心情绪体验较弱。诸如此类。因此，在问题教学中，问题的提出、学习过程的指导、对学习结果的评价等，都要适应个性上的这些差异。例如，对于性格内向、承受力较弱的儿童，要少一些批评；对于逻辑思维能力较差而形象思维能力较强的学生，当他们解决需要较强逻辑思维能力的问题遭到失败时，不能过于苛求，而要看到他们的形象思维上的优势。
3、注意学生的认知风格
在问题教学中，学生的学习活动的一个重要方面是认知活动，这些活动自然受到学生的认知风格的影响。问题教学要适应学生的认知风格。认知风格是指学生在认知活动中习惯才用的不同方式。
（1）场独立型与场依存型。
他把受环境因素影响大的人称为场依存型，而把不受或很少受环境因素影响的人称为场独立型。场独立型的学习者在内在动机作用下学习，而不受或很少受外界环境因素的影响，习惯于单独学习、个人研究、独立思考。他们在与人的交往中，不易被个人感情所左右，也不易受群体压力的影响。他们一般都有很强的个人定向，且比较自信，自新心较强。他们似乎对数学与自然科学更感兴趣。而场依存型的学习者较易受到别人的暗示，如往往受教师的鼓励或别的暗示所决定，他们学习的努力程度往往受外来因素的影响。他们乐于在集体环境中学习，在集体中又比较顺从，与别人相处充满情意。他们喜欢交往，似乎对人文学科和社会学科更感兴趣。
（2）整体性策略与序列性策略。
有些学生把精力集中在一步一步的策略上，他们提出的假设一般来说比较简单，每个假设只涉及一个属性，从一个假设到另一个假设是呈直线的方式展开的，这种策略被称为“序列性策略”。而另一些学生则倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时涉及若干个属性，即从全盘上考略如何解决问题，这种策略被称为“整体性策略”。&& 采取整体性策略的学习者在从事学习任务时，往往倾向于对整个问题将涉及到的各个子问题的层次结构以及自己将采取的方式进行预测，做到未雨绸缪；他们的视野比较宽，能把一系列子问题组合起来；他们注重全面看问题，从各个角度对问题进行观察和思考，并依据对主题综合的、广泛的浏览，在大范围中寻找与其他材料的联系。
&& 采取序列性策略的学习者，则一般把重点放在解决一系列子问题上。他们在把这些子问题联系在一起时，十分注意其逻辑顺序。由于他们通常都按顺序一步一步地前进，所以，只有到学习过程快结束时，才对所学的内容形成一种比较完整的看法。他们往往把注意力集中于小范围，擅长用逻辑严谨、紧抓要点的方法，把学习材料分成许多段落来学习。
（3）沉思型与冲动型。
沉思型的学习者在遇到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间来思考和审视问题，权衡解决问题的各种方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误少。沉思型的学习者还往往能更容易自发的或在外界要求下对自己的解答作出解释。而冲动型的学习者则倾向于很快的检验假设，根据问题的部分信息或尚未对问题做透彻的分析就草草的做决定，反应速度较快，但容易发生错误。同时，冲动性的学习者很难对自己关于问题的解答作出解释，即使在外界要求下必须作出解释时，它们的回答也往往是不周全、不合逻辑的。需要注意的是，真正属于典型的沉思型或冲动型认知风格的学习者只有少数，而大多数学习者都是介于两种认知风格之间。
（4）劳特斯的分类。
劳特斯将学习者的认知风格划分为情感1、情感2、认知1和认知2等四种类型。所谓情感1，是指学习者喜好在群体中进行学习，对他人的举动非常敏感，往往倾向于根据他人的情感进行学习上的决策。属于情感2认知风格的学习者则关心生活的意义和目的，它们倾向于根据道德的美学的原则进行学习上的决策。属于认知1型认知风格的学习者喜好关心生活的实践层面，并往往倾向于根据精确地信息进行学习上的决策。属于认知2型风格的学习者则喜欢用事实建构和理解相关的理论。
（5）内控与外控。
外部控制性的学习者往往会把学习的成功与失败归因于外因，因而他们往往缺乏自信，在学习活动中表现出无能为力的态度，他们不能恰当的选择适合于自己学习任务，也不能适时的调整自己的行为以适合于当时的学习任务。
&&&& 认知风格本身并没有好坏之分，事实上，每一种认知风格都具有自己的优势和局限。对于一种认知风格，我们不能断言它是好的还是坏的，而只能说他是否适于当时的情境。对于教师来说，了解学习者的认知风格，其主要目的在于使教学内容的选择与组织、教学方法的选择与运用、教学媒体的选择与运用等适合于学习者的不同认知风格。
4适应学生的学习需要
学者伯顿和梅里尔把与教育有关的需要分为以下6类：其一是标准的需要，即个体或集体在某方面的现状与既定标准之间的差距。其二是感到的需要，这是个人认为的需要，是个体必须改进自己的行为或某个对象行为的需要和渴望，他表达了一种现在行为或技能水平与所渴望的行为或技能水平之间的差距。又如，部分学生认为信息时代，自己感觉到掌握基本的计算机技能的需要。其三是表达的需要，这是个人或集体认识到有需要，为满足这种需要而表达出来的要求，例如，学生有学习计算机基本技能的渴望，他报名学习了相应的课程，这表达了要学习这门课程的需要。其四是比较的需要，即同类个体或通过相互比较而显示出来的差距，例如，甲校看到与自己相似的乙校建立了语言实验室，就感到自己也需要建立一个语言实验室。其五是预期的需要，这是指将来的可能的需要。其六是紧急事故的需要。
&&& 总之，问题教学中，要注意教学适应学生的发展水平。不过，这种适应不能是消极的适应，而应该是适当的超越，达到学生的“最近发展区”。
（四）创造良好的课堂气氛
任何教的活动和学的活动都是在一定的环境中进行的，教学环境中一个很重要的方面是课堂气氛。课堂气氛主要指师生在课堂上所表现出来的情绪、情感状态，它对教学活动的开展起着激励、维持和定向的作用。
&&& 1.创造良好课堂气氛须注意的问题。
课堂气氛所涉及的问题是众多的，影响课堂气氛的因素也多种多样，因此需要注意的问题也是多面的，主要有：
第一，是要尊重学生的自尊心和人格，这是任何教学的前提。
教师只有在尊重学生人格，把他作为一个平等的“人”来看待，教师的关心，启发、引导、激励，学生才能接受。只有尊重学生的自尊心和人格．才能调动学生的积极主动性，激发和提高学生的情绪状态，鼓励学生自由探索，给学生提供融洽的、有利于萌发创新性言行的课堂学习氛围。因此，无论是对于表现(学习成绩、思想品德、才艺，以及当场回答、解决、发现和研究问题的表现等各方面)好的学生还是表现欠好的学生，无论是教师了解比较深入的学生还是教师不太了解的学生，教师都应该尊重他们。就是对于那些看起来“调皮捣蛋”或者有意无意干扰课堂的学生，也应该尊重他们的自尊心和人格。特别是当学生回答、解决、发现或研究问题出现了错误之时，更不能因此而伤}