答谢中书书本文是一篇游记散文文中表现了作者的什么心态？在生活中与学习中给了你什么
陶弘景是一个不愿与世人争权夺利的人，他和陶渊明一样，只想隐居山中，这篇文章就表现了他的这种志趣和雅致、闲适的心情，我们可以在生活中学习这种不与世俗争权，用发现美的眼光看待一切事物。
竭力为您解答，万水千山总是情，给个好评行不行！
陶弘景，字通明，晚年号华阳隐居，他是丹阳秣陵（今南京）人，生于南朝宋孝武帝建三年（公元456年），死于梁武帝大同二年（公元536年），活了八十一岁，经历了南朝的...
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《答谢中书书》——优美的意境，无尽的乐趣。
自然景物的绮丽风光，本身就构成优美的意境，作家以自己独特的艺术感受，以饱和着感情的语言激起读者的兴致，从而形成文学作...
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本文首先结合新课标的要求分析了当今时代对文言文教学提出的要求，指出文言文的文体特点决定了教学必须充满活力才能吸引学生，而这种活力源自于对教学内容的解读与对教学过程的设计。其次，我回顾了自己的文言文公开课《答谢中书书》的设计过程，通过对教学流程的删改增补，突出我对文本内容的独特理解及对教学过程的设计。最后，我反思与分析了自己这次公开课的教学流程，指出了唯有从广度与深度两个角度去分析文本，才能真正发现每一篇文言文的独特之处，唯有突出学生的主体地位，才能使教学的流程合理有效。
一、案例背景：
与旧版课标相比，新版课标在初中阶段对文言文阅读的教学要求基本没有改变，仅仅是将之与古代歌阅读合并在一起，要求“诵读古代，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。”其中“注重积累、感悟和运用”是新旧课标都具备的内容。文言文是中华文明的主要载体，传承文化离不开文言文的“积累、感悟和运用”，但是，与自幼就接受了系统的文言文训练的古代读书人相比，绝大多数的学生平时很少接触过文言文，对于文言文的内容都不能很好的理解，又如何去感悟与应用。为了解决语言上的障碍，我们以往教学文言文常常将大部分时间都用于解读字上，以“积累”作为教学的主体，实际上这只是以教师的灌输替代学生的学习，反而让学生与文言文的陌生感与排斥感更强。因为文言文现在已不是常用的文体，学生往往将之视为与生活无关的“僵死”的文字，而我们的教学恰恰需要提炼出文言文上仍然存在的活力，让学生感受到文言文的魅力。
那么如何上活文言文呢？我觉得这需要我们从内容与教学方法两方面入手。今天我们教学文言文，课前的准备往往只停留在几本参考书的范围，而在当前的形势下，学生对于这些内容已经不陌生了。因此，内容上的“活”源自教师眼界的开阔。文言文既然是中华文明的载体，当然不是一种孤立的存在，我们是可以从中发现许多与之相关联的文化内涵，发现这些内容是老师能否发现文言文活力的关键所在。
在教学方法上，新课标的教学建议中增添了许多对具体教学方法的指导意见，这些意见不仅对现代文阅读有郊，对文言文阅读教学同样也有着重要的指导重要。例如“可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。”如果我们仍然在文言文教学中只谈枯燥的字，再将名家的赏析堆砌进学生的头脑中，就是一种僵化的“讲授与操练”。文言文学习同样需要灵活的方式。
二、案例描述：
本学期，我承担了区公开课《答谢中书书》一课的教学。这是一篇著名的写景散文，并且许多老师也以此课为题材开过许多成功的公开课。我在暑假期间就已经开始进行准备与设计，我备课的出发点就基于上述的指导思想。
一方面，我收集了大量与作者陶弘景有关的历史资料及诗文，以及魏晋南北朝时期以描写山水田园见长的的相关作品。通过对照，我发现本文最主要的特色就体现在文中所强调的“奇”字上，作者描写“山川之美”的“奇”就体现在他通过一系列动词来描写景物，并通过这些动突出了山水中蕴含的活力。掌握了这一点，也就能够理解本文的独特魅力，同样也能够欣赏同类题材的优秀文。因此，我的教学设计就是围绕这一点展开的。
另一方面，我从新课标“重视启发式、讨论式教学，启迪学生智慧，提高语文教学质量”、“沟通听说读写，增加学生语文实践的机会”的教学建议出发，决定通过不同层次的翻译来启发学生的智慧，沟通听说读写的不同内容，并让每个学生都参与到学习的实践中来。在翻译中，不仅让学生的基础知识得到训练，同时也提高他们对文章的欣赏与理解水平。
期中考试后，我开始在年级中进行试讲。我的具体教学过程就分为三个阶段：先导入，突出“奇”的作用；再围绕“奇”，通过学生的自主学习活动品析文中写景所用的动所蕴含的精神，这是全课的教学主体；在此基础上引入陶弘景的生平，让学生理解其独特的情趣，以相关的文作为拓展。
在具体的教学过程中，我为了让教学过程更加具体，将自己所收集的材料补充进教学的过程中：出于以旧知连新知的目的，在课堂导入时引用《陋室铭》《山中杂诗》《送灵澈上人》等学生学过的文章歌来具体阐述“山川之美，古来共谈”的含义，以此引出文末的“未复有能与其奇者”一句，让学生来讨论“奇”的含义，由此引出教学的主要环节；在教学的最后，我补充了陶弘景的生平经历，指出他生活的时代恰恰是南朝最混乱、最血腥的时代，而陶弘景自幼与皇室联系紧密，当目睹了一幕幕争权夺利的惨剧后，对身处的人世才会有了不同的认识。他以“欲界”称呼人间，不仅仅是对佛教用语的借用，也表达了他的人生态度；同时，我又引用了的《四时》（春水满四泽，夏云多奇峰。秋月扬明辉，冬岭秀孤松）与谢灵运的名联“池塘生春草，园柳变鸣禽”，突出其中动的使用，与本文的手法进行对照。
教学设计的主体是对文中使用的动词的分析及不同层次的翻译。我首先让学生先翻译文章主体内容，在其中强调了一些关键字词的含义。再来品析文中的动，我在这一过程中引用了一些相关的古对文中的描写手法进行补充。我首先以“高峰入云”一句为例，强调了“入”字所体现出的山峰永不止息的向上生长的状态，并用毛主席的“刺破青天锷未残”一句与之相对照，强调了山峰其旺盛的生命力。再来启发学生想象并描绘一下青山的形象，通过点评指导他们可以通过哪些手法展现景物的活力，最后还出示了一个范例。接着我就让学生从文章其余的语句中任选一句再次进行翻译，但这是带有创造性的翻译，让他们仿照范例，不仅要表现语句所展现的景象，还要丰富描写的内容，突出景物的活力。再通过点评启发学生发现文中写景的独特之处，由此引入最后一个环节，对作者生平的介绍。
在前三次试讲中，我基本都是遵循这一设计进行的，前两次是在我自己执教的班级，基本过程还比较顺畅，但已经明显感觉到时间过紧，特别是最后的环节只能匆匆结束。第三次试讲这一问题就显得更明显了，在翻译过程中，我要求每个学生都先把简单的翻译写下来，再来分析，结果这一过程耗费的时间很长。之后讲完“高峰入云”一句，一堂课的时间几乎已经用了大半，后面的环节只能从简，没有充足的时间让学生读自己所写的例文，点评也以便有时间完整展示最后一个环节。
课后讨论时大家对我的教学方式与内容都提出了修改意见。在教学方法上，大家认为引用的内容过多，使三个环节中教师的讲解过长，反而使原有的设计目标不够突出。而且教学方式也有些繁琐，例如课中安排了两次写的内容，时间耗费过多；在一句话上耗费大量的时间，反而限制了学生的发挥。在教学内容上，大家还认为应当补充以往教学中所强调的“对比”之美，如动静、高低的对比，这样能够比较全面地展现课文的美感。听取了大家的意见之后，我对教学内容进行了修订，删除了开头繁琐的引用，只引用一首诗，就是陶弘景的《诏答山中何所有》（山中何所有，岭上多白云。只可自怡悦，不堪持寄君）一诗引出他所见的山水之奇，在结尾处再引用这首诗，以帮助学生理解其独特的人生态度。在教学过程中，一方面删去了词的引用与示范，在学生口头翻译全文后引导学生认识文中动的含义。另一方面，我增加了对文中对比手法的分析，将之作为作者所见之奇的第一个层次，也就是写法之奇。而在教学的最后阶段，我压缩了对陶弘景身世的介绍，删除了的诗，仅仅保留了谢灵运的句，并补充了“昏旦变气候，山水含清晖”一联，与“池塘生春草，园柳变鸣禽”一联结合起来，突出了其中蕴含的蓬勃的生命力，与课文中的描写进行比较。
这节公开课是在外校所开，我在修订了教学过程中还在外校试讲，这次试讲的基本流程还是比较顺畅的，但依然遇到了时间过紧的问题，特别是在讲解陶弘景的生平背景及谢灵运的两句诗时就显得很匆忙。课后讨论时，听课老师认为我所加上去的对文章对比手法的讲解显得多余，这些内容已是老生常谈，学生早已通过各种参考书知道了，不需要老师着重分析，并且这些内容与整体设计不适应，与我的教学目标关系也不大。而最后所引用的谢灵运的句，有助于学生理解那个时代士人的审美情趣，放在教学的最后有助于提高学生的认识，恰恰需要多讲。因此，还需要我尽量压缩对文本中字的讲解点评，多留出一些时间让学生自己来品读，而在教学的最后可以多讲一些，升华学生的认识。这一次试讲后，我确立了教学的整个流程。
在正式上课时，我尽量压缩了对文章字句的讲解，只是在学生口头翻译过文章后，强调了这些动使作者所描写的景物处于不断的变化之中，这种变化无处不在，无时不在。但在最后的教学中，我分析了谢灵运的两联诗句，在分析“池塘生春草”一联时通过补充背景强调原本有些萎靡的生命随着春天的到来同样充满了活力，结合“昏旦变气候”一联就可以感受到山川所蕴含的旺盛的生命力对于人生命活力的激发。由此学生看到了山川的另一个重要作用，就是帮助人们摆脱名利的束缚，净化心灵，这同样也是陶弘景所见到的山川之奇。然后再来分析“欲界”与“仙都”两个语，结合陶弘景在《诏答山中何所有》中“岭上多白云”的一句，学生也就理解了文中所蕴含作者对人世名利的看法以及超凡脱欲的人生态度。
三、反思与分析
这节课上完之后，得到了听课老师的一致肯定。回顾长达数月的准备过程，我所得到最大的收获主要有以下两点：
（一）扩展视野，发现学生的兴趣点。
我将分析文中写景的动词作为教学的重点，是因为我认为这篇文言文最主要的价值就在于其描写景物的方法，而学生理解并运用这种方法最有效的方式就是品读写景所用的动，并且能够摹写相关的语句。在几次试讲过程，我始终以此作为教学的主体，从没有改变过。我之所以得出这一论断，原因就在于我在仔细品读了文章之后，将之与许多相同题材的文进行了比较，同时翻阅了大量对陶弘景的生平的介绍，也阅读了不少后代对他的评价，发现出了他独特的人生观与处世态度。而这一点体现在本文中就表现为他对山川所蕴含的活力的赞颂，并将之视为心灵净化的场所，这与他生平的经历是密不可分的。而以往的分析往往执著于对写作技巧和具体字的探究，与对类似题材作品的分析大致相同，千篇一律，自然无法激发学生的兴趣。在试讲的过程中，我也曾经补充了一些传统教学所强调的对比手法，但实践操作下来，这些内容对我的整体设计没有什么太大的帮助，反而让淡化了教学主体强调的内容，完全可以舍弃。
其实，在当今学生几乎人手一本参考书的情况下，如果上课还只是老生常谈根本无法激发学生的兴趣。学生同样也渴望在课堂上听到一些不同的、独特的见解。做到这一点，就需要教师不再拘泥于面前的课本与参考书，扩展自己的视野，去探究与作品相关的背景、内涵与评价，比较同题材的作品，才能发现真正的与众不同之处。曰：“问渠那得清如许？为有源头活水来。”不断补充新的知识，才能让课堂真正“活”起来，文言文如此，其它的阅读教学同样如此。
（二）只有突出学生的主体地位，才能让教学的过程科学有效。
在最初的教学设计中，我将课标中要求的“沟通课堂内外”理解成大量引用课外的进行比较，将“沟通听说读写”理解成每一个环节都要动笔来写。结果让原有的设计淹没在繁琐的课堂练习中，教学氛围显得十分沉闷。究其原因，还是在于我没有重视学生的主体地位。我原本的目的是让学生可以扎扎实实地一步步理解语句内容，并能主动地描述相关场景，但由于拓展面过宽，过程过于单一反而打击了学生的积极性。新课标强调“不应以模式化的解读来代替学生的体验与思考”，而我在最初的设计中特别以“高峰入云”为例，给学生设计了翻译的模式，是另一种形式的“模式化的解读”。我总是担心学生无话可说，因此才煞费苦心地设计了这样一种模式提供给学生。但是恰恰是这种模式让学生陷入了习惯性思维的怪圈，也束缚了他们“主动积极的思维和情感活动”。恰如婴儿在学走路时，如果大人总是不敢放手，那孩子也不总不能独立行走。如果大胆放开手，也许孩子会跌几次跤，但学步的过程却会更迅速。
在后面的教学过程中，我仅仅是在学生翻译之后，结合他们的翻译内容突出景物处于变化之中这一特征，只要讲解点拨到位，也就给学生的创作提供了明确目标与方向，他们同样也能积极地描写相关的景物。在具体过程中，学生也的确可以主动地运用各种修辞手法，仿照学过的文章进行创造性的翻译。但是必须要强调的是，课堂练习不能太多，形式不能单一，“沟通听说读写”是指四种方法都应当在课堂中得到使用，而不是重复单一的一种方式。我所设计的翻译原本就是分不同层次的，只有用不同的方法进行翻译才能突出其层次，从而激化学生的学习兴趣。上“活”文言文，目标要明确，过程需要灵活多变而关键在于我们对学生学习兴趣的激发。
总而言之，上“活”文言文，关键在于发现文言文中鲜活的元素，并以简明合理的教学过程将之突出。而要做到这一点，教师必须具备广阔的视野，将目光投射至课本之处，同时也要关注学生的实际情况，找到启发学生最佳的方式方法。
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