中学微型课题研究的方法视野
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中学微型课题研究的方法视野
作者： 文章来源：本站原创 点击数：4913 更新时间： 14:18:36
从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究；“在学校的研究”是指研究的地点必须在学校，在教育教学的最前沿；“为了学校的研究”是指教育科研的最终目的是促进学校的发展。
1．什么是微型课题？
微，即细小。微型课题主要是从研究的内容、研究的周期上界定的。课题研究的着眼点是关注教学细节，关注微观层面的教学现象、事件，针对教育教学实践中遇到的一个现象、一个问题、一个（类）学生、一种教法、一条经验等；研究的周期控制在一个较短的时间内。
2．微型课题研究的特征是什么？
贴身式――从教师实际出发，研究教师该研究、能研究、有回报的问题。
小切口――即小“抓手”，小切入点。
短周期――不需要固守着3或5年的研究周期，什么时候眼明了，心亮了，就可以自己给自己结题了。问题越小，周期越短，有的甚至一个月。一般是半年到一年。
低成本――不需要经过主管部门的审批立项，即发生即研究，经济成本和精力成本均低。
深研究――切口越小，越容易集中力量深入研究。
有实效――切口小，好操作，容易出成效。
一位教师对微型课题研究的独特感悟：
微型课题以自己为对象，为自己而研究。微型课题以自己为研究对象，可以直抵心灵，不会被一些表象所迷惑；微型课题为自己而研究，瞄准自身发展，也不会为一些“功利”所劳累。 　　微型课题以行动为引领，为行动而研究。“课题的价值在于做”相关理念的检验、内化与提升都必须在教育教学行为中进行，对自身角色的认知、冲突、跟进也必须在教育教学行为中彰显。可以说，“行动”是微型课题的标签。 　　微型课题以经历为载体，为经历而研究。微型课题让教师在经历中研究，在研究中经历，教师对过程的体验远远大于对结果的追求。 　　微型课题以表达为需要，为表达而研究。微型课题研究是“我的原创”，哪怕是属于自己的“不成熟的想法或做法”。微型课题因为来源自身教育教学中某一细节问题的求解、印证和表达的需求，并且经过自己不懈的探索，有了真切的体验，自然能找回自己的话语，况且这样的表达不必要遵循报告的“几段式”，也没有送交专家学者评审的压力，完完全全是一种扣及心灵的真情表白，是一种有血有肉的真情言说。
提高初中物理作业效率的研究
两个反差数据的背后
从本学期的第一次物理测验情况看，好像与学生平时的付出，平时的练习作业不相吻合。从平时的作业看，有80%的同学“认真”完成作业，按设想如果平时能如此认真完成作业，测验拿80分应该没问题。可测验的结果，80分以上的同学不到30%。为什么会出现这样的情况呢？
为了找到问题的本质，我做了多种形式多个方面的调查分析。一是问卷调查，二是个别谈话，三是作业分析和试卷分析。我发现主要问题出在作业的设计上，其实我布置的作业谈不上设计，要么是书上的原题，要么是其他教辅资料上的题，一是缺少针对性，二是作业量不科学，三是作业形式单一。这些因素造成作业效度降低。
&&& 于是我开始了一系列作业改革。
1．科学地设计作业
&&& 横向联系，培养学生综合应用知识的能力，纵向联系，培养学生的分析概括能力。作业设计中引导学生注意前后知识的联系，对提高学生的分析概括能力大有裨益。与社会生活联系，培养学生实践能力，创新能力。
2．为提高作业的效度，精选习题
（1）控制难度。根据学生的实际学力选取适当难度的作业习题，难易搭配，由易到难；
（2）注意层次性。不同班级的作业题的难易比重不同，同一班级内对不同学生作业在数量、难易比重、完成方法上要求不同；
（3）用活、用足 量少质高的习题，如采用“一问多解、一题多问、一题多变”等形式挖掘、拓展练习题的功效。
（4）为了提高学生的作业效率，精选习题，每天制成物理作业纸，供学生练习。
3． 开发易为学生接受的作业形式
（1）口头作业。
（2）听、看、查类的收集信息作业，结合初中生的特点设法开发具有一定思维性、挑战性的与日常生活、科技前沿紧密联系的作业，对激发他们的科学兴趣很有裨益。
（3）探究式作业。
现在不少学生动手能力很差，一些简单的常用工具不会使用，要弄断一根铁丝，不会用钳子，拧紧一个螺丝，不知道向哪个方向拧，甚至闹出连接导线，塑料皮没剥就连在一起的笑话。现代人要适应飞速发展的社会，要增强生存能力，必须学会动脑动手。每学完一部分内容，就布置一些相关内容的小实验和小制作给学生去实践，同时也鼓励他们自己根据的兴趣做别的小实验和小制作。
（4）书面作业。设计书面作业时，应注重于培养学生的理解能力，应用知识的能力和书面表达能力。
4．布置作业时注重“统一”、“自主”相结合。&&&&&&&
将作业分成必做题、选做题，选做题也分A、B类。
5．改革作业评估，坚持“分层评价”、“全体参与”、“及时反馈”。
一年下来，学生的物理兴趣和成绩均有较大提高。
有位教师列出了这样三个问题：“家长不重视”、“学生习惯差”、“教师水平低”。这是农村学校普遍苦恼的问题。分析三个问题的关系，发现它们有一定的因果联系，如果把教师水平低的问题解决了，前两个问题就会得到解决。解决教师水平问题唯一的途径就是教育科研，在研究中实现教师的专业成长。于是这位教师以微型课题的研究为载体，以研究学生行为习惯为切入点，一定程度上解决学生习惯差和教师水平低的问题。这就抓住了关键问题和本质问题。
从形式上分辨以下课题标题那些正确。
《如何做好后进生的思想转化工作》（&&&& ）
《诗歌创设情景探究》（& & ）
《论多媒体教学在农村初中英语教学中的应用》（&&&& ）
《我的课堂我作主》（&&&& ）
《初中数学“开放式”教学初探》（
《浅谈体育教学中学生创新能力的培养》（&&&& ）
《让学生主动回答问题的手高高举起》（&&&& ）
《农村学校家校联系策略研究》（
《提高学生午休效率研究》（ ）
从内容上看你认为以下课题标题那些好
初中作文“日记”天天练研究（& ）&&&&
（评：是作文还是日记？研究范围不明确；若两者都天天练，不现实。）
（改：《初中生日记天天练研究》）
培养七年级学生数学作业习惯研究 （&&& ）
（评：习惯有好习惯和差习惯，好习惯也有个方面的，究竟培养什么？研究方向不明确。）
（改：《七年级学生按时完成数学作业习惯培养研究》）
高中物理化学复习方法指导研究（
阅读的延伸研究（&& ）&&&&&&&&&&&&&&&&
（评：范围过大。）
（改：《农村初中生语文阅读的课外延伸研究》）
有趣班会的组织研究（
农村学校有效提高班级优生率策略研究（
提高初中生计算正确率方法研究（
让语文课堂“活”起来研究&&&&& （&&& ）
（评：“活”是感性的不确定用语，科研讲究严谨。）
（改：《语文课堂激发学生学习积极性主动性策略研究》）
&&&&& &&& & &&&&&
案例《物理学习分层要求实践探索》
长期以来，在物理科的教学中，我们发现有很大一部分学生的成绩老是提不高，学习物理相比其他科较困难。考试成绩及格率低，学困率较高。这显然与素质教育，特别是物理课程标准“注重全体学生的发展”的要求是很不相符的。我们也从“以优带差”、“加强课外辅导”等方面进行了一些尝试，但收效甚微。为了弄清学生学习物理困难的原因，找到提高物理成绩的途径和方法，我们课题组几位教师从2006年秋期起一边外出教研学习，一边向教育书刊学习，将学到的经验、方法在教研活动中交流。那日偶翻《四川教育》2004年第11期，在开篇语中有这样一篇文章《有一种智慧叫放弃》，文章的主要意思是说：人的时间和精力是有限的，不可能在所有方面都有潜力可挖，很多时候我们要学会放弃，放弃自己暂时不能达到的，选择自己能达到的、能完成的事先做，将有助于我们在前行的路上成为更大的赢家。
案例《物理学习分层要求实践探索》
（一）教学目标实行分层要求
椐两个年级第一学月物理科的考试成绩情况，将学生分成三个层次（老师掌握，不向学生公开）：折合成100分制后，50分以下为A层次，50分至69分为B层次，70分以上为C层次（以下层次要求相同）。同时将课标要求和泸州市考试说明的要求按章节也分成对应的三个层次，分章贴于教材或备课本上，教师在课内、外的教学和检查督促时分层要求学生达到。
（二）同步作业和单元检测的分层要求
以往的同步作业和单元检测，都是不管哪个层次的学生一律要求题全做，这就使得一些中、差生用了许多时间来思考自己不能解决的问题，而自己可能解决的问题相对用的时间偏少，致使可能解决的问题错了许多，不能解决的问题当然错得更多，结果每次检测成绩都不理想，学习兴趣也日渐降低。为了提高大多数学生的学习兴趣，我们在同步作业和检测上进行分层要求，主要操作是：同步作业和平时检测时，A层次学生只完成其中的80%，其余20%的分值按前80%练习或检测题的得分率计算后加入作总分；B层次的学生只完成其中的90%，计算方法与A层次学生相同；C层次学生完成100%。检测或作业时不完成的内容由老师指定，课外学生尽量自学完成，并交老师当面批改。每次单元检测后，对不同层次学生的学习情况及时总结，对有进步的进行鼓励（如加操行分等），对有后退的弄清原因，鼓励下次努力，同时适当扣操行分；学生根据自己的进步或后退情况，自愿选择下单元层次。
（三）期末检测的分层要求
每期期末检测实行分层要求与统一要求相结合。统一要求：要求每类学生首先重点完成自己层次的题外，其余层次的题再尽量完成，将学生成绩上报学校。分层要求：按分层要求成绩的计算方法计算A、B层次学生的成绩填于成绩通知书发给学生。
（四）行为习惯、学习习惯的分层影响
将各班学生按每四人一组分成若干学习小组。采用异质分组法，即小组各成员间形成性别、学习成绩、能力方面的差异。另外还考虑家庭经济、社会背景和性格、脾气等的差异。由于每个小组都是异质的，所以就连带产生了全班各小组间的同质性，遵循了合作学习的分组原则：组间同质、组内异质。每组由组员选出一个成绩较好、品德优秀、乐意助人的同学任组长，组长通过课内外对其他学生进行辅导、帮助、影响，巩固自己所学知识，锻炼自己的能力；其他学生从组长那里学习良好的学习习惯、感受优良的行为习惯，逐渐对学习发生兴趣，改掉自己的不良行为。
案例《物理学习分层要求实践探索》
1．由于受过去的传统教学模式和现行考试中还存在的统一要求的影响，我们在实施“分层要求”时还有一定的顾忌，有时束了学生的自主性，给学生自由支配的时间欠少，使学生自主学习的时空还不够开放广阔。
2．由于现行物理教材对农村学校而言，往往出现教学时间的不足，使得我们在实施“分层要求”时，重现了在课内的分层要求实践，而未很好地与课外的针对辅导有机地结合起来，形成一种轻松、和谐的教学改革模式。
案例《一首小诗的改写》
我上自习课的时候收到一首诗，诗的内容是这样写的“天涯何处无芳草，何必要在五班找，本来数量就不多，况且质量也不高。”
事情的经过是这样的，学期初的一个下午，同学们都在静静地认真自学，只有李某将头抬得很高，注视着另一个同学，我轻轻地走到那位同学的身边，发现他正在聚精会神地看着一首诗，我轻声地说了句，可以给老师看看吗？这位同学很不情愿地将那首诗给了我，尔后两位同学对视了一下，李某趴到桌子上。用他自己的话说：“这下可完了，老师一定会在班级公开批评的。”我看了一下诗的内容，沉思了片刻，便将它放到了衣兜里，继续观察同学们的自学情况。可李某却坐不住了，他不时抬起头偷偷地看着我，好象在等待着老师的批评。看了几次后，发现我无动于衷，他便开始写作业了。&&& 下课的铃声响了，我把李某请到了无人的电工室，他耷拉着脑袋，我让他坐下，他却哭了，边哭边说：“老师，我错了，我不该写这首诗，不该在自习课上传纸条，求老师不要在班级批评我。”我说：“老师要想在同学中批评你，就不会把你请到这里来了。”他会心地点了点头。我说你能不能实话告诉老师为什么要写这首诗。他想了想后，详细地叙述了他与我班一名优秀女同学友好相处到产生矛盾的经过，原来这首诗是他“失恋”后为了发泄内心的痛苦而写的。我感觉到他像是处在“亚恋爱”状态，我因势利导，以诚相待，对他进行了耐心细致的教育引导。& &&&&最后我又将这首诗拿出来，对他说：“老师想和你一起将这首诗改一下，你看怎样？”他爽快地回答“行”。我说：“老师改前两句，你改后两句。”他点头同意。我说第一句只需改动一个字，将“天涯何处无芳草”改为“天涯何时无芳草”，第二句改为“何必非要现在找”，紧接着他又改了后两句：“本来学业就很紧，况且年龄又很小。”读着这首诗他开心地笑了，笑得那样轻松，笑得那样自信。随后我又给他打了一个比方：如果把人生比作一班车，早恋是路边的一道风景，在这快速行驶的车上，大家一路同行，你若经不住诱惑，下车去留连途中风光，等你醒悟过来，已是车不待人，当你赶上时已经晚点了，甚至再也没有下一班车。请别忘记这是一个竞争时代，由不得你慢慢来。通过接近一小时的交谈，李某某不断地表示已明白自己应该怎么做了。我又说：“十年之后，你找不到女朋友，老师帮你找，怎么样？”他连声说：“谢谢老师！”&&&
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什么是教育叙事研究
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（一） 教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究.它是研究者（主要是教师）通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析,从而发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念,从而发现教育的本质、规律和价值意义.（二）教育叙事研究的特征 （l）教育叙事研究是一种质的研究方法,是教育行动研究的具体表现形式之一. 关于质的研究方法,定义是： 质的研究是以研究者本人作为研究工具,在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究,使用归纳法分析资料和形成理论,通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动. 由于教育叙事研究属于质的研究方法的范畴,因而具有质的研究方法的基本特征,如具有自然情境性、研究者的自身工具性、自下而上的归纳性、对事实的解释性和建构性等. （2）教育叙事研究是行动者直接融入并成为主体的研究. 在教育叙事研究中,研究者本人是研究的工具,他通过自身长期在教育教学的实际生活体验中,在与对象的直接互动与实际交往中,发生了各种生活故事和教育教学事件,对这些事件,教师们通过观察、分析、反思,而获得一些见解或解释性的意见,这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究. （3）教育叙事研究是一种事实性、情境性、过程性的研究. 教育叙事研究是教师从教育实践出发,从校园生活出发,从真实教育事实出发,从自然教育情境出发所进行的研究,这种研究的显著特征在于“实”,它是教师在教育活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究,从而获得对事实或事件的解释性意见. （4）教育叙事研究是一种反思性研究叙事研究的根本特征在于反思. 教师在叙事中反思,在反思中深化对问题或事件的认识.在反思中提升原有的经验,在反思中修正行动计划,在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想.离开了反思,教育叙事研究就会变成为叙事而叙事,就会失去它的目的和意义.（三）如何开展教育叙事研究 （l）要勤于学 教师养成读书学习的习惯,提高理论素养,是开展研究工作的准备和基础.虽然中小学教师开展教育叙事研究,进行校本教研,不必像大学教授或教育理论专家那样要求有丰富的教育理论,并直接运用理论开展教育研究,但是不等于说叙事研究不需要理论,理论的价值在任何方式的研究中都是不可忽视的, 因为理论—— 可以启迪人们的思维和智慧, 可以熏陶人们的气质和精神, 可以提高人们的洞察力和分析力, 可以升华人们的思想和理念. 因此,中小学教师掌握一定的教育理论,对更好地开展教育叙事研究仍然是很有必要的. （2）要敏于事 在中小学里,一个普遍的现象就是教师感慨找不到可说的话题,可做的课题,可写的东西.这种现象是由于教师长期忙于超负荷的教学工作,为各种事务所困,对各种问题缺乏敏感性,甚至变得熟视无睹,麻木不仁的缘故. 俗话说：处处留心皆学问.只要教师事事处处留意身边的问题,关注身边的事情,就可以找到很多可以用于开展探讨的话题,比如,教育生活故事、学生成长个案、教师成长记录、教育教学对话、教学设计案例、教学反思案例,等等. 教育教学活动方方面面的内容都可成为叙事研究的话题. （3）要善于思 勤于思考,善于反思是中小学教师在进行叙事研究中的根本要求,因为当教师试图“发现”和“讲述”自己所遇到的某个教育问题或教育事件时,需要认真的思考：当问题或事件发生后,教师又用什么方式方法去解决这些问题,需要深入的思考；对问题或事件的解决过程、解决到什么程度、方式方法如何、总体效果如何等,需要深刻的反思. 因此,思考和反思是叙事研究的灵魂,教师通过叙事研究中的思考和反思,不仅可以深刻地领会到先进的教育思想和理念,更新教育教学观念,而且可以从根本上改进教育教学工作. （4）要得于法 教育叙事研究的范围甚广,主题多种多样,内容丰富多彩,可以说,教师的教育活动范围有多宽,其叙事研究的领域就有多广； 教师的工作有多少种类,其叙事研究的主题就有多少类型； 教师的工作内容有多么宽泛,其叙事研究的内容就有多么宽阔. 这样看来,教育叙事研究似乎很难找到一个统一的格式、统一的规范和统一的要求.的确,与其它研究方法相比,教育叙事研究更具有弹性、灵活性、多样性等特点,正是由于这些特点,教师在开展教育叙事研究时就更能够体现现实针对性,更能发挥创造性,这种方法也就更能为教师所掌握和运用.当然,教育叙事研究作为一种研究方法,也不是说可以任意妄为,无章可循的,它总是内含一些基本的要素和要求. 有人认为,教育叙事研究的过程要围绕三个事件展开：现场、现场经验文本和研究文本. 现场工作是叙事研究者亲身体验生活和获得现场经验的过程. 现场经验文本是指研究者所获得的现场资料,形成现场经验文本有多种方法,如讲述或撰写故事、研究访谈、日记、自传和传记、书信、谈话、现场笔记等. 研究文本是指叙事研究的格式,叙事研究文本可以用文学、诗歌、科学等各种不同的风格撰写,可以形成描述的文本、解释的文本、讨论的文本、叙述的文本等多种格式. 教育叙事研究的基本要素： 第一,有鲜明的主题或引人入胜的问题； 第二,有解决问题的技巧和方法； 第三,有解决问题的情境性、冲突性、过程性、复杂性以及师生角色变化等的描述； 第四,有解决问题过程中及过程后的反思； 第五,有理性反思中所获得的经验或教训,所蕴含的教育理论和教育思想的升华或启发. 教师如果对叙事研究掌握了一些基本的要求,并进一步达到运用自如的程度,就会收到良好的效果,并有利于推进校本科研工作. （四）深入认识和开展教育叙事研究 “教育叙事研究”,也就是由研究者本人（“我”）叙述自己在研究过程中所发生的一系列教育事件： 包括所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后“我”是如何想方设法去解释问题的； 设计好解决问题的方案后“我”在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍,问题真的被解决了吗?如果问题没有被解决或没有很好地被解决,“我”后来又采取了什么新的策略,或者“我”又遭遇了什么新的问题? 当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时,已经在思考或反思,这也就使“我”的经验性教学转化为某种反思性教学. 更重要的是,当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时,“我”已经在收集研究资料和解释研究资料. 叙述的内容也就构成了“我”的可供公开发表的研究报告. 这种研究报告使以往的“议论文”、“说明文”式的研究报告转换为某种“记叙文”式的、“散文”式的、“手记”式的、“口语”化的心得体会. 它显得更亲近读者或听众,更容易使有类似经历的人通过认同而达到推广. 这样一来,校本教研的基本过程就转换为由中小学教师讲述自己（“我”）的教育故事： 第一,是我讲我自己的故事,而不是他人的故事.从这个意义上说,任何行动研究的报告都可以视为一种教师的“自传”. 第二,讲述的是一个过去的、已经完成的教育事件,而不是对未来的展望或发出的某种指令.它所报告的内容是“实然”的教育实践,而不是“应该”的教育规则或“或然”的教育想象. 第三,所报告的内容往往是我参与的研究过程中所发生的一系列真实的教育事件. 第四,所叙述的教育事件具有某种“情节性”.“情节性”显示为某种偶然性节外生枝,使人感觉既突然波折,又真实可靠. 第五,采用的是归纳法而不是演绎法.这种归纳的研究方式使校本教研在提升相关的教育理论时显示出某种“扎根理论”的道路. 教师在叙述自己的个人教育生活史的过程中,实际上是在研究、反思自己的教育生活经历,反思自己在教学中到底发生了哪些教育事件. 这种叙述使教师开始进入“研究性教学”的境界. 当教师讲述自己教学研究的过程及其发生的教学事件时,教师可以不必盲目依赖于传统的概念体系和逻辑技术. 教师讲述的教学事件与教师写的教育论文相比将会发生一些变化,将变得有“情趣”、“活泼”、“生机盎然”；变得“日常”、“亲切”、“生活化”；变得更“动听”、“可读”、“可爱”、“令人感动”、“使人受启发”、“俏皮”、“欢快”、“美妙”、“音乐性的”、“有韵味的”、“有灵性的”、“让人心领神会的”、“引起共鸣的”. 如有的地方就抓住共性问题,针对“课堂教学与学习方式的变革”、“课堂教学与教师教学行为的转变”等主题,开展群众性的说课、评课、议课,通过“我讲我的故事”,教师们把自己在变革过程中的体会、感悟、思考、变化以讲故事的形式现身说法,并将这些故事作为“叙事研究”的成果加以推广,取得了十分显著的效果.
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书籍作者：
（加）克兰迪宁
书籍出版：
北京大学出版社
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叙事探究：质的研究中的经验和故事将经验作为经历和讲述的故事来理解——也称作叙事探究——已经在质的研究领域获得了广泛的声誉和信任。与很多传统方法不同，叙事探究成功地捕捉到个人和社会维度中那些以一般的事实和数据无法定量的东西。　　在这部权威性的指导著作中，简·克兰迪宁和迈克尔·康纳利通过自己二十多年的经验向我们呈现了叙事探究如何用于教育和社会科学研究领域。追寻叙事探究在社会科学领域中的起源，他们为指导现场工作、撰写现场笔记和呈现研究成果提供了新颖实用的观点。《叙事探究：质的研究中的经验和故事》通过故事和例子展示了多种叙事方法，通俗易懂，引入入胜，是著者在质的研究领域中长期探索的经验结晶。在这部权威性的指导著作中，简·克兰迪宁和迈克尔·康纳利通过自己二十多年的经验向我们呈现了叙事探究如何用于教育和社会科学研究领域。追寻叙事探究在社会科学领域中的起源，他们为指导现场工作、撰写现场笔记和呈现研究成果提供了新颖实用的观点。本书通过故事和例子展示了多种叙事方法，通俗易懂，引入入胜，是著者在质的研究领域中长期探索的经验结晶。　　本书适合从事相关研究工作的人员参考、阅读。　　有关叙事探究的文献迄今为止散见各处，理论上并不完整。克兰迪宁和康纳利在这方面取得了成功。本书清晰流畅，论辩鲜明，事例丰富。学生可从中获得丰富的论点以支持他们的研究，教师可获得教授叙事探究的各种理论和方法。　　伊芳娜·S.林肯（得克萨斯农工大学教育管理系教授）　　本书呈现了过去二十年两位学者探索深化我们对教育经验理解的叙事方法的历程。他们勇于面对棘手的问题，为我们树立了学术勇气的典范。　　《叙事探究》邀请我们共同经历他们的历程，值得分享。　　艾略特·W.艾斯纳（斯坦福大学教育与艺术系教授）　　这是一个走向叙事、如何进行叙事探究的故事，极具启发性。本书是关于经验的研究。展示了叙事如何从边缘崛起、进入学术话语的中心。　　艾米娅·莱布里克（希伯来大学心理系教授）将经历作为经验和讲述的故事来了解——也称作叙事探索——曾经在质的钻研畛域取得了宽泛的名誉和信赖。与很多传统办法不同，叙事探索胜利地捕获到集体和社会维度中那些以普通的现实和数据无奈定量的货色。
在这部权威性的指点著述中，简·克兰迪宁和迈克尔·康纳利经过本人二十多年的经历向咱们出现了叙事探索如何用于教育和社会迷信钻研畛域。追随叙事探索在社会迷信畛域中的来源，他们为指点现场工作、撰写现场笔记和出现钻研效果提供了新鲜适用的观念。《叙事探索：质的钻研中的经历和故事》经过故事和例子展现了多种叙事办法，浅显易懂，引入入胜，是著者在质的钻研畛域中长期探究的经历结晶。
前言承谢作者序文第一章
为什么要叙事？引见约翰·杜威马克·约翰逊和阿拉斯代尔·麦金太尔思想的新形式：探索的奉献克利福德·格尔兹：《现实之后》：两个国度，四十年，一集体类学家玛丽·凯瑟琳·伯特逊《边缘愿景》：边干边学芭芭拉·扎妮娅芙斯卡《对组织的叙说》：制度身份认同的戏剧罗伯特·克尔斯《故事的召唤》：教学和品德设想唐纳德·普京霍恩《叙事常识和人理科学》把作者领入叙事钻研为什么要转向叙事？走向叙事探索第二章
以叙事的形式考虑：边界案例引见布鲁姆的分类法与分类法小组一同工作对叙事版本的回应边界的探索生存工夫性人行为确定性情境总结第三章
以叙事的形式考虑：化约主义和方式主义的边界引见舍恩、欧克肖特和约翰逊的思维方式主义边界的叙事考虑方式主义边界的探索生存实践的地位实践的均衡人钻研者的地位总结第四章
叙事探索者做什么？引见叙事探索术语和叙事探索空间在三维叙事探索空间与何敏芳一同工作的故事三维叙事探索空间在三维叙事探索空间与卡伦·维兰一同工作的故事反思笔记第五章
置身现场：走进故事引见置身其中的开端置身贝街学校置身现场因人而异经验、讲述、重述和从新体验故事置身现场咱们做什么？关系协商目的协商转换协商无效性协商寻觅觉得经验事实场景中的生存第六章
从现场到现场文本：置身于故事发作的中央引见从齐全投入渐入冷静察看回想要点，进入细节叙事的实在性和绝对性转向外在，察看内在在三维探索空间中工作的模糊性第七章
撰写现场文本引见撰写现场文本是一个解释进程撰写现场文本表白钻研者与参加者的关系三维探索空间中的现场文本交错的现场文本作为现场文本的老师故事作为现场文本的自传写作作为现场文本的日志写作作为现场文本的现场笔记作为现场文本的书信作为现场文本的说话作为现场文本的钻研访谈作为现场文本的家族故事以及家庭故事作为现场文本的文件作为现场文本的照片、记忆盒以及其余集体一家庭一社会性质的人工制品作为现场文原本源的生存经历钻研者理解现场文本留意事项第八章
从现场文本到钻研文本：使经历出现意义引见叙事探索者做什么？解释（为什么？）景象（是什么？）办法（怎样做？）实践考虑适用现场文本取向的考虑解释一剖析考虑实践和文献材料可能的文本类型第九章
撰写钻研文本引见动笔之初体验到的抵触在边界撰写钻研文本在方式主义边界撰写钻研文本在化约主义边界撰写钻研文本撰写、回想以及钻研文本在不确定中撰写钻研文本声响署名读者声响、署名和读者之间的张力叙事方式何敏芳论文中的叙事方式罗斯的论文中的叙事方式寻觅叙事方式浏览其余叙事论文和书籍寻觅隐喻留意浏览的偏好实验不同的方式放弃工作一直停顿的觉得读者和钻研文本的写作第十章
叙事探索中需求耐久留意的成绩引见品德标准品德标准和匿名一切权和关系中的责任钻研者是怎么在故事中被讲述的现实和虚拟危险、风险及滥用：“我，批判家”放弃苏醒结语参考文献索引
　　第一章
为什么要叙事？　　马克·约翰逊和阿拉斯代尔·麦金太尔　　20世纪80年代初，当咱们尝试钻研老师的集体常识时，咱们与马克·约翰逊相遇。他是一位哲学家，他对经历的和具像化隐喻的钻研吸引了咱们的留意力。那时咱们正致力理解经历性的抽象（experiential images）在老师常识中所起的作用及其在课堂理论中的表白。咱们与两位教师，斯特法妮（Stephanie）和艾琳（Aileen）一同进行了历时三年的钻研。咱们相熟这两位老师，与她们在课堂上共度光阴，与她们交谈，不只撰写和探讨她们的故事，而且还与她们一同撰写和探讨。咱们把重点放在致力去了解所谓的集体理论常识上（personal practical knowledge）。咱们所应用的理解她们常识的一个中心办法是探索她们的教学抽象的实质。但是，在咱们开端撰写斯特法妮和艾琳的抽象时，咱们特地担忧过多的剖析集中于被看做不延续的抽象，会得到作为个体和她的经历常识的全体性。后来，咱们的成绩仿佛是表白的成绩。正是咱们对考虑经历常识的办法的兴味，把咱们引向了马克·约翰逊和他的协作者乔治·雷考夫的钻研。约翰逊和雷考夫对隐喻的钻研仿佛间接关系到咱们的经历焦点，并且在咱们的脑海中联络到杜威的钻研（雷考夫和约翰逊，1980）。　　带着脑海中的这些成绩，咱们约请约翰逊在多伦多与咱们共度了一两天，协助咱们深化考虑这个成绩。在外地一家饭店与约翰逊交谈时，他应战咱们“更多地谈一些你们是怎么对待常识的详细表现的，基于表现在文明中叙事全体性。”（与作者对话，日）凭着在饭店便笺上写下的冗长潦草的字句，他给咱们引见了阿拉斯代尔·麦金太尔的钻研（1981），并且把叙事全体性的概念带入了咱们的考虑。叙事全体性给咱们提供了一个可以更具体、更博大地考虑集体生存中延续性建构的普通办法。延续性对咱们来说成为关上思维观点和各种可能性闸门的叙事建构。咱们由此把留意力转向其余叙事文献，转向那些钻研叙事和生存关系的作者。咱们不断在叙事探索的题目下从事这项钻研，咱们对叙事的粗略意识是，它既作为钻研的景象又作为钻研的办法。咱们把教学和老师常识看做是详细的集体和社会故事的表白。当咱们与老师建设钻研关系时，当咱们创作现场文本（field texts）时，当咱们撰写教育生存的故事时，咱们叙事地去考虑（现场文本是咱们在现场搜集资料时应用的术语，将在第七童中探讨）。
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