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元认知策略训练对中学生听力焦虑影响的实验研究
大量以往研究表明，外语学习焦虑在多数情况下对外语学习起阻碍作用。相反，元认知策略对外语学习起着重要的促进作用。并且，有研究证明了外语学习焦虑与元认知策略之间呈现明显的负相关。但是，到目前为止，还鲜有人对运用元认知策略训练来降低学生的外语学习焦虑徽过研究。所以，本研究旨在通过元认知策略训练来降低中学生的英语听力焦虑。　　
本论文研究对象是广州某高级中学高三两个平行班的100名学生。研究对象分为实验班和对照班。实验班为50人，在听力课上接受基于普通策略教学的元认知及元认知策略培训；对比班50人，接受没有元认知因素的普逶策略培训。研究工具是两次听力测试，两次外语听力焦虑量表问卷调查，以及两次元认知策略问卷调查。为了保证研究的信度，本研究还进行了教师课堂观察。　　
在为期一学期的培训结束后，对数据进行了相关分析和独立样本T检验。实验结果表明元认知策略训练能够显著降低学生的听力理解焦虑和提高学生的听力成绩。研究结果还表明元认知策略训练能提高学生运用学习策略的意识。
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万方数据电子出版社摘& 要：焦虑是英语听力理解中较为普遍的现象，直接影响听力理解的效果。本文探讨焦虑对大学英语听力的影响，从主观因素和客观因素两方面分析听力焦虑的成因，并提出相应对策，以提高大学生英语听力理解水平。
关键词：英语听力&& 焦虑&& 对策
[中图分类号] G420&& [文献标识码] A&& [文章编号] （4-03
&&&&&&& 一、引言
&&&&&&& 外语焦虑是语言学习所特有的现象，是与课堂语言学习有关，产生于语言学习过程中的突特而又复杂的自我认识、信念、情感以及行为。它包括沟通焦虑、测试焦虑及负面评价恐惧（Horwitz）。英语听力课堂焦虑，简称听力焦虑，指的是外语学习者在聆听理解过程中,由于担心自能听懂或者担心得到负面评价而产生的紧张、不安、担心、畏惧等情绪,这些情绪可能导致聆听理解过程的中断及聆听理解效果的下降。听力焦虑的产生与听力活动自身的特点有着密切的关系。本文以焦虑的定义为切入点，分析了英语听力焦虑产生的影响及原因，提出克服听力焦虑的途径，旨在提高学生英语听力理解水平。
&&&&&&& 二、焦虑对大学英语听力产生的影响
&&&&&&& 一般认为，焦虑对语言学习产生消极影响(Horwitz，1986；Young,1991)。笔者认为焦虑对听力学习产生更大的负面影响。
&&&&&&& 1.分散学生注意力
&&&&&&& 过度焦虑易分散注意过程。注意是人的心理活动对一定对象的指向和集中。在正常情况下，人们在听力理解过程中的注意对象是听力材料和问题，然而过度焦虑者不是把注意集中在听力材料上，而是把注意分散在各种各样的担忧上（如个人弱点、失败的可能性和失败的后果），加之伴随而来的身体紧张反应，如心跳和呼吸加快、双手发抖、大脑一片空白，使得注意力很难集中，从而影响听力效果。
&&&&&&& 2.瓦解学生思维过程
&&&&&&& 过度焦虑对思维过程有瓦解作用。思维是认知活动的核心。成功者往往能够根据所听到的信息和有关线索，采取适当的策略，迅速做出正确的判断。他们能够监控自己的理解过程，当出现模棱两可的情况或理解失败时，能采取积极的矫正措施，顺利地恢复思路。而过度焦虑者由于焦虑情绪的困扰作用，使他们的思维活动迫于呆滞和凝固状态。他们的比较、分析、综合、抽象、概括等具体思维能力无法正常发挥，从而难以将听到的内容与已有的知识进行匹配，做出合理的判断。
&&&&&&& 3.摧毁学生记忆能力
&&&&&&& 焦虑会让学生产生努力学习的动机，但同时也是一股破坏力量，可以摧毁学生的记忆力。在听力环境下，焦虑会产生神经干扰，破坏大脑前叶保持记忆工作的能力。焦虑的学生不易把听力材料中的信息储存在大脑的短时记忆中；焦躁不安,惊慌失措，记忆的容量就减小。
&&&&&&& 4.削弱学生听的兴趣
&&&&&&& 过分的焦虑除了分散学生的注意力，瓦解学生思维过程，与此同时会不同程度的引起学生的焦躁不安，心神不定，使得学生原本对感兴趣的事物，变得毫无兴趣，甚至久而久之学生会产生厌倦的情绪，对听力课堂的各种活动缺乏兴趣。
&&&&&&& 5.丧失学生自信心
&&&&&&& 自信亦称自信心，是一个人相信自己能力的心理状态。自信是建立在对自己正确认识的基础上，对自己实力的正确估计和积极肯定，是自我意识的重要组成部分。当一个谙熟本族语的学生不得不面对生疏的第二语言时，他们就会出现过度的焦虑状态，害怕自己听错或写错。在这种状态下，学生未能积极的发挥出自己的能力，导致自信心受挫。
&&&&&&& 三、听力焦虑的成因
&&&&&&& 听力理解是一个极其复杂的过程，学生必须在非常短的时间内对所接收到的语音进行识别、理解、加工、记忆、存储等一系列的解码处理。听力理解过程中引发听力焦虑的因素错综复杂。Vogely（1998）发现输入材料的特点、外语聆听理解的过程、教师因素及学生因素是引起听者焦虑的主要因素；Oxford(1999)认为导致焦虑的因素有十种之多，概括地说主要有三大类因素:第一,与学习者个性特征有关的因素；第二,与文化差异有关的因素；第三,与学习活动形式和教学方法有关的因素。本文基于以上研究，针对西部欠发达地区大学生听力的实际情况，从主观因素和客观因素两方面具体分析听力焦虑的成因。
&&&&&&& 1．主观因素&&学生因素
&&&&&&& （1）基础知识贫乏
&&&&&&& 语音、词汇、语法等是英语学习的基础，也是听力材料不可缺或的构成部分。听力理解的第一步是根据语音、词汇和语法识别语音符号，然后对语音信息进行语言加工。学生的英语基础是否扎实直接决定其听力理解的效果。大部分来自农村的大学生由于受客观条件的制约，语言基础知识比较薄弱：语音知识缺乏，发音不准确，语调不规范，难以辨别略读、连读、同化等语音形式；词汇量太小，对听力材料中涉及到的一些词、短语、惯用语等的熟悉程度不够；语法知识贫乏，不能理解句子结构。学生在听不清、听不懂、记不住的情况下自然会产生焦虑情绪，影响听力效果。
&&&&&&& （2）背景知识缺乏
&&&&&&& 听力材料所涉及的内容广泛，题材多样，从新闻报道到逸事，从天文地理到哲学历史可以说无所不包。由于学生缺乏对所听材料必要的背景知识，常会感到听懂了材料中的单词和句子，但依然不能真正理解其正确含义。背景知识的缺乏会对语言的实际意义产生曲解，同样产生错误的判断。
&&&&&&& （3）心理素质欠佳
&&&&&&& 心理素质差主要表现为缺乏自信，精神紧张，注意力不集中。学生英语听力水平低下，必然导致不良的心理反应：在听的过程中处于无助的状态，不能主动、灵活地使用听力策略，而是被动地接受语音信号，一旦出现&卡壳&现象，就显得烦躁不安，焦虑紧张，越紧张就越使注意力无法集中，出现思维迟钝甚至思维暂停现象，无法获取信息，必然影响听力效果，反过来又加重心理上的负担，形成了恶性循环，甚至使学生丧失学习听力的信心。
&&&&&&& 2.客观因素&&教料因素和教师因素
&&&&&&& （1）教料因素
&&&&&&& 听力教材所涉及的内容、篇幅、语速、词汇都会影响听力的效果。现行的大学英语听力教材是由学校统一选择的，从很大程度上来说，超越了学生的实际知识结构和能力水平。就大多数来自农村的大学生而言，听力水平千差万别，好多学生听力水平很差，根本达不到其所在年级的水平。他们认为所选材料太难，内容不为他们所熟悉，语速过快，生词太多，难以把握材料大意，难以捕捉重要信息。面对诸如此类的困难，学生自然会恐慌不安，思维迟钝，产生焦虑情绪。听力材料的难度越大，学生产生的焦虑感越强，甚至引发抵触心理，放弃听力学习。
&&&&&&& （2）教师因素
&&&&&&& 1）教学氛围紧张
&&&&&&& 教师的行为、态度也是引起课堂焦虑感的重要因素。有些教师由于不能正确控制自己的情绪，不能理智地对待各种遇到的问题，动不动批评学生，使课堂气氛显得异常紧张，学生感到焦虑不安，注意力分散，给学带来心理伤害，由此，影响他们积极参与课堂交际活动的热情，严重影响听力教学质量。
&&&&&&& 2）提问方式不当
&&&&&&& 在课堂听力训练中，一些教师喜欢点名让学生回答问题；一些教师则喜欢按学号或座位顺序叫学生回答问题；还有一些教师不能按照学生的实际水平提问，对一些听力较差的学生提一些难的问题。这些提问方式常使学生在听力课堂上感到紧张焦虑，担心答错会受到同学们的嘲笑，造成学生的心理焦虑。
&&&&&&& 3）评价方式不妥
&&&&&&& 在课堂听力训练中，当学生不能正确回答问题时，有些教师会给予学生负面评价。这种评价会挫伤被提问学生的自尊心和自信心，进而产生沮丧心理；使未提问的学生产生恐惧感，使他们处于高度紧张之中。可见，教师对学生的负面评价增强了学生的焦虑感。
&&&&&&& 四、克服听力焦虑的对策
&&&&&&& 虽然英语听力中焦虑具有负面影响，但它是可以克服的。长期以来人们在寻求消除学习者焦虑心理的途径。本文作者针对焦虑产生的影响及引发焦虑的因素，提出了克服听力焦虑的对策。
&&&&&&& 1. 改变主观因素，克服听力障碍&
&&&&&&& （1）夯实基础知识，减少听的阻碍
&&&&&&& 语音，词汇，语法是语言的基本要素，熟练掌握这些要素是打好语言基本功的关键，只有正确辨别说话人的语言形式，才能正确领会语言形式的特定含义。如何夯实基础知识？首先，攻破语音关。教师通过讲解、示范帮助学生纠正不正确的发音，辨别相似音素之间的区别，培养学生对语流中的连读、同化、不完全爆破、弱读、重读、升调、降调等一些语音、语调变化的敏感性以及语速的适应性，养成按正确的语音语调发音的习惯；其次，扩大学生词汇量，丰富学生语法知识。学生必须具备扎实的语言基本功，才能减少听力阻碍，降低焦虑情绪，发挥出最佳听力水平。
&&&&&&& （2）扩大背景知识，拓宽听的思路&
&&&&&&& 英语听力学习的过程本身就是拓展文化背景知识的过程。由于语言是文化的重要组成部分和表达手段，文化背景知识的获取过程基本上是依靠语言的学习和运用而得以实现的。对英语国家文化背景知识掌握的程度直接影响学生听力水平。针对学生因背景知识贫乏所引起的听力障碍，一方面教师在平时的教学中不断渗透英美文化知识，让学生尽可能多地了解英语国家的重大事件、经济状况、宗教信仰、风土人情、生活习俗、价值观念和生活禁忌等，扩大学生的知识面；另一方面学生自己也要主动地积累英语国家的文化背景知识。只有这样才能培养学生识别文化差异的能力，从而清除英语听力中文化背景障碍，有效地提高英语听力。
&&&&&&& （3）优化心理素质，增强听的信心
&&&&&&& 优化学生心理素质，增强学生自信心，消除紧张焦虑感，要从以下几方面着手：1）教师应从听力课自身的特点和性质告诫学生,在听的过程中产生焦虑是很正常的现象，是大多数同学共同面临的问题；教师也应鼓励学生所取得的进步，让学生体验成功，树立自信心，克服紧张恐惧感。2）培养学生的注意力。注意是听力的警卫、组织者和维持者。没有有效的注意，就不可能捕捉听力过程中稍纵即逝的信息。教师在播放录音前，应明确听的任务，集中学生的注意力，以便让学生积极参与并理解所获信息。3）让学生认识到，听力水平的提高是需要一个过程的，不能急于求成。还必须认识到听力学习的艰巨性，应正确对待所碰到的困难和挫折，提高自控能力，建立良好的学习心态。&
&&&&&&& （4）训练听力策略，提高听的效果
&&&&&&& 研究表明，听力成绩高的学生要比听力成绩低的学生更多地使用听力策略。教师在听力课堂上，应该以教材为载体，引导学生有意识地使用适合自己的听力策略，如元认知策略中的事先计划、选择注意力、自我管理、自我监控、自我评估等策略；认知策略中的重复、推理、联想、推断、做笔记、翻译等策略；社交策略中的提问、澄清、合作等策略。通过策略的使用，使听力学习变得更加简单，同时有效降低其听力焦虑感，提高听力效果。
&&&&&&& 2.改变客观因素，排除听力焦虑
&&&&&&& （1）选择适当材料， 缓解听的压力
&&&&&&& 课堂焦虑的产生多与语言输入太难有关。因此，如何选择适当材料以缓解听力焦虑显得尤其重要。听力材料的选择要注意两点：其一，注意材料的难易程度。根据学生的语言基础、学习阶段、不同需求，依据Krashen的 &i+1&理论，选择略高于学生水平的可理解性材料：既不是浅地让学生失去兴趣，又不是深地使学生丧失信心，而恰巧是通过努力能获得成就感，能满足学生的探索心理。难易适当的听力材料，能减轻学生听的压力，让学生以轻松愉快的心情去聆听，保持一个良好的心境。其二，注意材料的真实性、新颖性、生动性。因为真实、新颖、生动的材料符合学生的交际需要，能引发他们的兴趣，促进英语听力的信心，消除英语听力焦虑情绪，保持愉悦的心情。&
&&&&&&& （2）保持和蔼态度，营造听的氛围
&&&&&&& 克拉申(S. Krashen，1981) 的情感过滤假说认为，能使学习者的焦虑情绪得到缓解的环境才是最佳的语言习得环境。教师应该做到在课堂上态度和蔼，有意识地强化自身的亲和力，要以热情、民主、宽容的态度对待学生，&要积极创建宽松、友好、融洽的课堂学习气氛，调动学生的学习积极性，增强学生的自信心，降低学生的情感焦虑，使学生的语言习得得以有效进行&（杨连瑞，张德禄，）。
&&&&&&& （3）改变提问方式，增强听的信心
&&&&&&& 在听力教学中，教师以听力教材为基点, 从学生实际水平出发，对于程度不同的学生以不同的方式提出难度不同的问题。在这个过程中还要适当把握提问的技巧性和艺术性，遵循启发性和梯度性原则，让不同程度的学生都能体验到成功，增强自信心，消除焦虑心理。另外，回答问题时, 避免粗暴地打断学生发言让学生难堪；回答问题遇到困难时，给他们足够的时间去考虑，必要时给予适当的提示；也可让学生自愿回答，有不同见解的再主动补充。这样，学生在听力过程中不再担心被老师提问，不再害怕尴尬场面的出现，可以全神贯注于所听材料。
&&&&&&& （4）改变评价方式，激发听的兴趣
&&&&&&& 评价是教师检验学生学习成果大小的尺度。在听力训练中，教师应充分利用积极评价手段，以发展的目光，对学生的进步给予及时的鼓励与表扬，让学生在听力学习过程中不断得到积极评价，不断获得成功感，激发学习兴趣，增强学习听力的内在动力和克服困难的毅力，降低焦虑困扰，提高英语听力能力。
&&&&&&& 五、结语
&&&&&&& 焦虑是听力学习中普遍存在的心理现象，它对听力学习产生负面影响，容易使学生丧失自信、瓦解思维过程、摧毁记忆能力、削弱听力兴趣、分散注意力等。然而焦虑是可以减缓和消除的。学生要正确认识焦虑感，从不同的角度积极克服焦虑感：加强基础训练，拓宽背景知识，培养良好的心理素质，灵活使用听力策略，树立自信心；而教师则要更新教学理念，努力营造宽松和谐的听力课堂气氛，改变提问和评价方式，积极鼓励和表扬学生，让学生体验成功的愉悦。总之，通过师生不断的共同努力，力求消除焦虑感，达到提高学生的英语听力水平的目的。
*本文系甘肃省教育科学&十一五&规划课题 （GSBG[2009]GXG072）；天水师范学院科研资助项目（编号：TSA0946）。
作者简介：杨香玲（1965&），女，甘肃天水人，天水师范学院外国语学院副教授，硕士，主要研究应用语言学和外语教学（甘肃天水，741001）。
参考文献：
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焦虑对初中英语听力教学的影响及对策
官方公共微信&&&&& 近年来听力焦虑成为外语教学领域的研究热点。许多研究表明焦虑感与听力理解水平成反比，即焦虑感越强，理解能力越低（Vogely，；Kim，2000；杨晋，；陈秀玲，；周丹丹，）。与此同时，不少研究者通过理论分析甚至实证研究探讨与听力焦虑存在相关关系的因素，并摸索降低学习者听力焦虑感的有效方法（Oxford，1999；周丹丹，2003）。然而迄今为止，在二/外语听力教学这一研究领域中，听力风格作为一项能很大程度上影响二/外语听力理解水平和学习者听力焦虑感的认知因素并未引起足够的重视，国内外仅有徐锦芬等人（2）对听力风格与听力理解水平关系进行过研究，其证实了听力风格能影响学习者的短文听力理解水平。而听力焦虑与听力风格关系研究至今还是一项空白，有待进一步探讨。
&&&&& 2.文献综述
&&&&& 2.1听力焦虑感语言焦虑是学习者因语言学习过程的独特性而产生的一种与课堂语言学习相关的自我意识、信仰、感情以及行为的明显焦虑情绪（Horwitz等，）。外语听力焦虑感是进行听力活动时产生的担心、挫败感、自我怀疑、不安全感、恐惧等不良情绪。很多研究在进行问卷调查时所使用的问卷是外语学习课堂焦虑量表，测量的是笼统的外语学习焦虑，故在测量听力焦虑时其效度会存在问题。同时，国内外的听力焦虑研究焦点为其与听力理解水平的关系，鲜有研究者通过实证的方式来探讨听力焦虑与其他认知以及情感因素的关系，这是这一领域研究的最大纰漏。唯有通过这样的摸索，才能更加深刻地理解听力学习中的焦虑，发现影响它的相关因子，然后对症下药，对学生进行引导，解决相关问题来降低焦虑感。2.2听力风格听力风格是学习者在听英语过程中喜欢或经常使用的听力策略和信息处理方式（徐锦芬、李斑斑，2）。Richards（2006）总结了三种比较常见的听力过程模式：自下而上模式、自上而下模式以及交互模式。在自下而上模式中，听者对听力内容的理解分步进行、线性发展：从最小单位的音素到单词、短语、句子最后形成文章观点、概念主旨的理解。自上而下模式要求理解文章过程中充分利用背景知识，而不仅仅依赖单个的音或单词。这种模式的听力理解目的性较强，听者侧重所需信息，同时激活大脑中相关图式。交互模式则是自下而上和自上而下的交互进行，这种模式可以更好地解释学习者信息处理方式的多样化。因此，听力风格可以划分为分析型、整体型和综合型（徐锦芬、李斑斑，）。分析型听力者倾向于自下而上的信息处理方式，针对听力练习信息寻找答案；主要依赖文章字面信息，不充分利用世界知识、经验知识等发掘文章的深层含义。整体型听力者则主要依赖自上而下的信息处理方式，通常使用策略来避免直接应对语音、单词或语法等细节；主要依赖世界、经验等知识而对听力文章中的具体信息重视不够。而综合型听力者则综合前两种风格中合理部分，针对不同听力任务灵活使用不同学习策略。
&&&&& 3.研究设计
&&&&& 3.1研究问题（1）英语专业本科生听力焦虑状况如何？（2）英语专业本科生听力理解过程中听力风格呈现出怎样的特点？（3）学习者听力风格是否影响听力焦虑感？3.2研究对象本研究的取样对象为南华大学英语专业大二学生，人数为146人。3.3研究工具3.3.1听力焦虑问卷在参考国内外学者Horwitz等人（2）、Kim（2000）、周丹丹（）等设计的焦虑问卷的基础上，结合中国英专学生听力教学的实际情况，并通过访谈个别大二学生，了解他们听力时所表现的焦虑症状而自行设计该问卷。量表由35个项目构成，采取Likert量度计分，从“非常不同意（1）”到“非常同意（5）”，共分五级。高分表示受试者的听力焦虑程度高，反之亦然。该量表内在一致性系数Alpha=0.9005，表明该问卷信度较佳，可深入分析。3.3.2听力风格测试徐锦芬、李斑斑对学习者听力风格进行了划分，即分为三类：分析型、整体型、综合型。基于这一标准，自行设计了英语听力风格测试。测试包括两篇短文，选自专四听力真题，由两种类型的问题组成：掌握文章主题和抓住文章细节。学习者完成听力任务后需陈述他们在短文听力过程中的思维活动及所使用的各种听力策略，由以下两个问题引导：“1.请详细描述你在听这篇文章、理解这篇文章过程中的思维活动以及所使用的策略。2.……于你而言是生词或不熟悉的短语吗？听的过程中听出它们了吗？在听文章过程中你是怎么处理生词或不熟悉的短语的？请详细说明。”3.3.3访谈访谈对象为那些在听力风格测试自我报告中没能清晰描述其听力策略和思维过程的学生，旨在引导他们更详细地讲述测试中所使用的策略及思维活动，以及他们通常情况下处理信息的方式和策略，以便准确地分析出他们的听力风格。3.4数据收集与分析问卷在2010年上半年在课堂上要求调查对象进行填写。与此同时听力风格测试以及访谈也得以展开。所有数据经整理后输入电脑并采用社会科学统计软件包（SPSS）进行统计分析。
&&&&& 4.结果与讨论
&&&&& 4.1英语专业本科生听力焦虑情况从表1来看，尽管大部分学习者听力焦虑程度处于一般水平，但将近1/3的学生听力焦虑情况较为严重，只有少数学习者很少感到焦虑。听力活动的线性呈现和时效性特征决定了听力理解不同于允许进行反复思考的阅读，也不同于可以采取迂回策略的写作与口语活动，所有输出的信息必须在瞬间得以加工处理，所以对学习者的瞬时感应能力与语言的高度自动化反应要求很高，因此被认为是一个“复杂、能动而又脆弱的过程”（Penny，），在这一过程中，听者由于听不懂或记不住而焦虑急躁是极易产生的心理现象。周丹丹（）及陈秀玲（）等研究都表明听力焦虑是当前学习者进行英语学习、提高语言技能的一大障碍，因此理清听力焦虑产生的原因，探索影响听力焦虑程度的相关因素尤为紧要。4.2听力风格分布情况通过分析受试的自我报告与访谈陈述，笔者可以确定他们各自的英语听力风格。三种听力风格分布如下：从表2可见，分析型听力风格最为普遍，其次为综合型，整体型最少，这意味着当前大学生听力过程中倾向于采取自下而上的信息处理模式，部分学习者在进行听力活动时能够有效地将细节的理解与大意的把握结合起来，只有少数学习者在从事听力学习时将更多的注意力分配到主旨的理解上。这一情况可以在平时的教学实践及学习者的听力风格自我报告与访谈中得到印证。一个学生在访谈中提到：“老师，我听这个材料很认真，每个单词每个单词地听，好像每个单词都听懂了，但是听完了之后好像不知道文章讲的是什么。”另一学生在自我报告中写到：“‘meteorologist’这个词没听出来，当时思考了一下。当我回过神来时，磁带中已经读过一些信息了，我不知道文章讲到哪来了有些紧张，最后这道题也不知道该选什么。”这反映了当前大学生听力过程中过多关注一些个别单词的意思或者一些细节的内容，而错失了对文章总体及深层次内涵的把握。4.3听力风格对听力焦虑的影响不同风格听力学习者对信息处理方式的差异将直接影响到听力活动中情感因素的运作，比如焦虑状况。本研究运用SPSS的单因素方差分析（One-WayANOVA）检验三种不同听力风格学习者其听力焦虑程度的差异。表3、4、5是这一分析的汇报表。从表3可见，分析型风格学习者听力焦虑程度最高，综合型学习者最低，整体型学习者居中。同时在自我报告及访谈中，一个分析型学生提到：“这篇文章有好多生词，在好些地方卡壳了，越听越心虚，越听越紧张，直冒汗。”整体型学习者焦虑状况缓和得多：“我遇到一些生词，但是我不管那么多了，主要听一些重要的句子，感觉大意都弄懂了。”而综合型风格者在听的过程中更放松：“‘overwhelmed’这个词以前学过，但一下也没想起来。根据‘over-’前缀，觉得应该是过度怎样的意思。在上下文中讲压力太大时就觉得‘overwhelmed’，能大致猜出含义……‘meteorologist’这个词没听出来，也不认识，但文章中谈BBC报天气预报的都是专业的‘meteorologist’，所以估计跟气象有关。”由此可见，综合型风格者能充分地应用背景知识，将自下而上与自上而下的信息加工方式结合起来，灵活运用听力策略，兼顾细节与主旨，这样就能在听的过程中做到不慌不忙、游刃有余。而表4中，F值为105.016，“听力焦虑”变量其显著水平p值为0.000，远远低于0.05，这表明分析型、整体型及综合型三种不同风格听力学习者在进行听力学习或测试时其感受的焦虑感存在着统计上的显著差异。而表5事后多重检验结果进一步揭示了哪些组之间有差异。可以发现，分析型与整体型之间的平均值差为0.6505，分析型与综合型之间的平均值差为1.3273，整体型与综合型之间的平均值差为0.6768，平均值差后的星号（*）表示组与组之间有显著性差异。后面的显著性水平P值为0.000，远远低于0.05，进一步说明了不同听力风格学习者其听力焦虑感存在着显著性差异。综合型听力风格者其焦虑程度明显低于整体型与分析型学习者。尽管整体型学习者听力焦虑情况比综合型学习者糟糕，但他们的情况比分析型学习者乐观得多。这是由于分析型听力者主要依赖自下而上的信息处理方式，他们过多地专注于语音和词汇层面的信息，听力解码速度滞缓，不利于抓住所听内容的主旨，听力效果不佳。在这一过程中，学生容易出现心理上的紧张、不安与焦躁，产生焦虑这一负面情绪。而整体型学习者在从宏观的角度整体把握听力材料，重在获取主题与大意，这样其注意力不至于过于分散，能集中精力、镇定淡然地处理信息。而综合型听力者能灵活地使用认知与元认知策略，合理地分配注意力，兼顾听力内容的主旨与细节，能游刃有余地处理听力信息，这样有助于缓解焦虑感。
&&&&& 5.结语
&&&&& 本研究通过运用问卷调查、测试与访谈等研究工具分析了听力风格对听力焦虑的影响。结论如下：（1）英专学生听力焦虑情绪普遍存在，部分学生听力焦虑这一负面情绪程度严重。（2）英专学生中分析型听力风格最为普遍，综合型次之，而整体型最少。（3）听力风格能影响听力焦虑感的程度。分析型学习者焦虑情绪最强，整体型程度较低，而综合型学习者听力焦虑感最弱。
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