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案例教学法在《电子商务》课程中的改革与探索
&电子商务&课程采用案例教学法能够揭示电子商务活动的内在规律,培养学生利用理论知识分析、解决实际问题的能力.本文从案例教学法的内涵和重要性出发,探讨高校&电子商务&课程运用案例教学法时存在的问题及相应的改革对策.
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吉林工程技术师范学院,吉林,长春,130052
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万方数据电子出版社案例式教学法在《计算机辅助设计》课程中的应用--《现代职业教育研究》2015年01期
案例式教学法在《计算机辅助设计》课程中的应用
【摘要】：本文基于传统教学中的弊端,在《计算机辅助设计》课程教学的过程中,提出了以案例式教学法改革课程教学。这可以提高学生学习的主动性和积极性,从而取得很好的教学效果。
【作者单位】：
【关键词】：
【基金】：
【分类号】：G712;TP391.72-4【正文快照】：
计算机辅助设计(Auto CAD)软件具有强大的图形功能,作图速度快,精度高,易于修改等优势,知识更新较快。本课程的教学是一门实践性非常强的课程,许多知识点都需要通过上机实际操作才能掌握和巩固。在计算机辅助设计教学过程中,由于生源差异和资源限制,原有的教学模式使学生的学
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课程和游戏的“化”与“合”
作者：姜田芳 来源：教师发展中心 发布日期： 浏览数： 字号:〖
课程游戏化：课程之于游戏“化”在哪？
&&&&&&&&&&&&&&&&& 常州市教育科学研究院&& 庄春梅
&&&&&&&& （2016年6月8日常州市课程游戏化项目园研讨活动讲稿）
江苏省课程游戏化项目的宗旨是为贯彻落实《3-6岁儿童学习与发展指南》精神，引领幼儿园树立正确的儿童观、游戏观、课程观，推进幼儿园课程实施符合幼儿身心发展规律和学前教育规律，促进幼儿健康快乐成长。以幼儿园课程游戏化建设为抓手，高度重视幼儿园的内涵建设和质量提升。
因此，课程游戏化是江苏省幼儿园课程的一次根本性的改革。只有根本转变长期以来以“教师为中心”的惯性思维和注重“教材为中心”的知识传授倾向，才能从根本上转变理念，从而改变行为，去幼儿园教育的“小学化”倾向，提升幼儿园的保教质量。
游戏精神：自由、自主、创造、愉悦&&&&&&&&&&&
课程理念：一日活动皆课程
&儿童――游戏――课程三者关系：
在游戏中重新认识儿童：从“儿童是一个无知无能等待教育的容器”转变为“儿童是一个积极主动有能力的学习者”。“儿童不是一张白纸，而是一颗种子。”
用游戏精神重塑教育观：从“教师是真理的掌握者，要把真理教给孩子”转变为“教师是童年的守护者，要向儿童学习，陪伴和支持儿童成长”。
从游戏切入改造幼儿园课程：从“依赖教材、注重集体教学、强调规范统一”转变为“关注幼儿、关注生活、关注游戏、关注经验，追随发展需要规划和生成保育教育活动”。
课程游戏化建设项目有明确的目标，但尚无确切的路径，让我们共同学习、共同研究、共同探索，找到适合自己的、前往目标的道路。
首先，幼儿阶段什么样的学习对幼儿一生至关重要？知识技能还是兴趣习惯、学习品质、解决问题的方式？我们是否能看懂幼儿所特有的学习方式？是否认同幼儿是主动积极的学习者，幼儿是活动的主体；幼儿的发展是整体的，幼儿的发展具有个体差异性；幼儿是在游戏和生活中通过直接感知、实际操作、亲身体验学习的？儿童观决定了幼儿园课程的起点。
其次，到底如何认识“游戏”，游戏对幼儿学习与发展的作用、什么样的游戏才对幼儿的发展有意义？都是需要重新认识及厘清的问题。正确的游戏观需要我们把属于幼儿的游戏还给幼儿，同时鹰架（设计）幼儿园游戏，激发幼儿的自主探究，让幼儿以游戏的方式学习。
第三，什么是幼儿园课程？到底如何理解和实施幼儿园课程？特色课程、基础课程、拓展性课程等等名词或是这些课程的建构更加使得对幼儿园课程的认识与实施走向迷茫。正确的课程观要求我们正确认识到幼儿园课程与其他学段课程的本质性的区别，正确认识课程要素（课程目标、课程内容、课程资源、课程实施、课程评价）及其之间的关系，如何在一日活动中创设适宜的环境，让幼儿可以以自己独有的认识世界的方式去生活和游戏，我们做什么、如何做才能支持幼儿的学习与发展。
人的思维方式与定势、对教育的认识、长期以来形成的行为模式不是轻易容易改变的。如果教育的变革仅停留在对理念的认识上，理念的转变仅停留在会说《纲要》和《指南》里的话，行为的改变仅停留在形式上，那不是真正意义上的改变。影响人们行为的尤其是教育行为的常常是我们意识不到的、潜在的教育理念，我们内心的、根深蒂固的思想在左右我们的行为。为了课程游戏化项目的实效性，作为方向性的引领，在项目的启动阶段，提出了“六个支架”作为抓手，帮助幼儿园通过行为的改变体会正确的理念，形成正确的理念引发幼儿园课程实质的改变。通过六个支架的实施，围绕核心理念思考和体会如何树立正确的儿童观、游戏观、课程观，逐步体会如何才能将将理念转化为行为，尝试调整教育行为。 做“六个支架”并不意味着就是幼儿园课程游戏化项目的全部，只是幼儿园课程游戏化项目推进幼儿园课程改革的序幕。不是做到了六个支架，就是做到了课程游戏化，只是给幼儿园提供六个切入点，逐步体会和形成正确的观念，为后续项目的深入开展做准备。
一、“化”在观念上――改变我们的观念：发现儿童、认识儿童，形成正确的儿童观、教育观和课程观（三观）
支架1：观察1名儿童，每天观察3次，每次3分钟，自己用随笔（最好是白描）方式记录，同事们之间以即兴谈话或沙龙方式高频度讨论自己观察到的儿童行为（也可以正式讨论），坚持做1-2个月。要求：发现儿童的兴趣点和能力，而不是去发现问题，也不需要提供帮助，学习做一个忠实的记录者和积极的赞美者。提示：户外游戏更容易观察。教研人员和园长也要随教师一起观察儿童，并且还要观察教师
（一）为什么是不超过三分钟的观察
教师的日程工作规范不可能允许教师长时间只在一个区域观察或关注某一个幼儿，教师应具备的观察能力就是在巡视幼儿的活动时，在短时间内通过幼儿的语言、动作、表情抓住对于幼儿学习与发展具有典型意义的关键事件。在真实的教育活动现场，长期坚持观察，再辅以专门的针对观察视频资料或日常观察的案例的教研活动，可以有效地培养和提升教师的观察能力，逐步掌握观察的方法。
长期以来如何观察幼儿一直是广大教师们困惑的问题，如何能在日复一日的幼儿园一日活动中看到幼儿的学习更是教师们的难点问题。这个支架为幼儿园教师搭建了如何提升观察能力的路径和方法，在观察中体会如何观察，在观察中体会如何发现幼儿学习，在观察中重新认识幼儿。
（二）为什么要观察三次？
长期以来教师在组织幼儿园一日活动的过程中已经形成了关注自己的教育行为的习惯和定势，每个环节和流程都按照预定的计划来实施，包括提什么问题，用什么语言组织幼儿的活动、对活动结果的调控等等，教师总是按照预设好的方案按部就班执行，并且活动后还要围绕自己的行为进行教育反思。
提出每天至少观察一名幼儿、观察三次的要求是通过这样的规定逐步养成教师观察幼儿的意识和习惯，并且在多次观察的基础上发现一个完整的儿童。通过这个支架，逐渐地把老师教育活动中的指导意识逐渐转移到幼儿的身上，从关注教师自己的行为转向关注幼儿。
（三）为什么高频率讨论对幼儿的观察
在教研活动过程中更多的去讨论对幼儿行为的观察，长期坚持可以引领幼儿园的教研活动从关注文本转向关注幼儿，理解幼儿的学习与发展。这样的教研活动的转变是促使教师儿童观转变的有效手段。这种教研活动可以营造一种氛围，教师的视线落在幼儿身上，讨论过程中能加深对幼儿年龄特点和学习方式的认识，遇到不理解的问题，自然回到学习儿童心理学，用心理学的解读幼儿。集体氛围的围绕对幼儿行为的讨论也利于教师们发现幼儿，提升观察能力。
（三）为什么建议在户外自由活动中观察幼儿
教师观察能力难以有效提升的一个瓶颈问题是，当幼儿在教师高控下的活动中，幼儿的行为按照教师的要求亦步亦趋，教师就难以发现幼儿的自主行为，难以发现幼儿的学习。甚至有时幼儿的角色游戏都要按照教师设计好的场景、提供好的材料、启发好的情景来玩，我们如何能观察到幼儿真实的想法、经验和发生的学习？
学习安吉幼儿园幼儿户外自由活动的经验，在户外让幼儿自由活动，观察幼儿的行为，发现属于幼儿的游戏是怎样发生的，体会什么样的游戏才是属于幼儿的游戏，体会幼儿是一个积极主动的学习者，具有巨大的学习能力。看到幼儿在自主活动中的交往，问题的解决，每个幼儿不同的学习特点。通过这个支架，把对幼儿在户外活动中形成的关于儿童观、游戏观的认识逐渐迁移到室内活动，相信幼儿，改变一日活动中对幼儿活动的高控，逐渐把活动的主动权还给幼儿，支持幼儿的学习与发展。
（四）为什么园长与教研员都要观察幼儿
一个地区的教研员是地区课程改革的引领者，园长是一个幼儿园课程的领导者。如果引领者领导者不会观察幼儿，就无法给予教师支持，有效提高教师观察幼儿的能力。引领者和领导者的观念决定着一个地区或一个幼儿园的教师们教育理念的转变。而观察幼儿是认识幼儿、改变儿童观、游戏观的唯一一条最有实效的捷径。教研员和园长的专业水平和能力高于普通的教师，在观察幼儿方面更应成为领头羊和专家。
二、“化”在评价上――改变我们的评价方式：让《指南》成为幼儿教师的“圣经”和参照
支架2：学习《3-6岁儿童学习与发展指南》，结合自己的观察经历与教育经验，对于每一条目标都举出3个案例。要求：不要死记硬背指南内容，不提倡要求老师书写案例，以口头交流或者QQ群交流分享为主要形式。对于每一条目标如果能够举出6个案例的，属于熟练掌握指南。
（一）如何学习《指南》、用好《指南》
自2012年《3-6岁儿童学习与发展指南》颁布以来，各地都重视《指南》的学习和精神的贯彻。教师们经过的多轮的学习，考试、演讲、现场观摩等等。《指南》中幼儿学习与发展五个领域的典型行为与表现是第一次出现在国家的学前教育文件中，如何理解幼儿典型性行为，如何依据这些典型行为解读幼儿的行为，而不仅仅把它作为撰写教育活动目标的依据，把它作为评估幼儿发展的依据，在幼儿园的教育实践成为教师们困惑的问题。
这个支架要求教师们带着问题到幼儿的一日生活中去发现幼儿行为，也就是发现当下幼儿正在发生的学习。理解《指南》的典型行为只是代表着幼儿某个领域发展的一般状况，体会每个幼儿的学习与发展、不同活动中幼儿的学习与发展、幼儿五个领域的发展表现形式都是不同的，更好地运用《指南》解读幼儿的学习与发展。这个支架的做法，帮助教师不仅仅死记硬背学习《指南》，而是在观察幼儿的基础上，收集案例，更好地理解和内化《指南》，让《指南》渗透到教师的思想和行为之中。
（二）如何运用《指南》全面、积极、客观地评价幼儿
&运用《指南》全面、积极、客观地评价幼儿而不是不用经验去判断幼儿的行为是当下教师观察幼儿时存在的问题及难点。如何改变教师长期以来习惯用积累的经验评价幼儿，总是以“教”的角度去发现幼儿的不足之处来提出教育策略等等，这个支架的做法给了教师强有力的改变策略。
我们要运用《指南》去发现一个正在朝着《指南》提出的发展目标发展着的幼儿，去思考如何给予现阶段发展的幼儿以支持。
（三）如何用《指南》提升教师的观察能力
《指南》里5个领域、11个子领域、32条目标下的小中大班幼儿典型行为表现为教师观察幼儿的学习与发展提供了依据。收集案例的过程也是在幼儿一日生活中发现幼儿典型性行为的过程，使得教师的观察可以聚焦，对幼儿学习与发展具有敏感性，能将幼儿的行为与正在发生的学习联系起来，使幼儿的学习看得见，从而真正将观察幼儿作为教育活动的起点和出发点，教育的手段和策略追随幼儿，更加有效。
三、“化”在环境里――改变我们的空间环境：理解幼儿园课程的特点、环境在幼儿学习与发展中的地位与作用
支架3：改变活动室内小学化的课桌椅摆布方式。要求：合理灵活地规划活动室空间，恰当布置课桌椅，以方便儿童游戏为基本原则，允许儿童跨区域游戏。
（一）幼儿的学习特点决定幼儿园活动室的空间布置
&游戏是幼儿阶段特有的行为方式。合理灵活的规划活动室空间，恰当的布置桌椅，以方便幼儿游戏活动为基本原则，允许儿童去游戏。支架三，是让老师们充分的去体会和认识到幼儿园课程和小学课程不同的特点，环境和空间在幼儿学习发展当中的作用和条件。
（二）从形式上去幼儿园课程小学化
幼儿园的一日活动与小学不同，首先体现在一日活动的日程安排上。如果活动室的桌椅像小学教室那样摆放的话，在活动组织形式上就模仿小学的形式。这个支架的推出的意义在于无论教师理解或不理解，要求教师在活动室桌椅摆放的形式上去小学化，把幼儿的游戏空间还给幼儿，从而让教师去改变小学化的教学行为。
（三）体会环境在支持幼儿学习与发展方面的价值与意义
活动室桌椅排排座的摆放到区域设置的变化，减少孩子每天活动搬桌椅的次数，就意味着儿童的等待时间、无效时间的减少。固定游戏区域的设置，方便幼儿游戏，孩子自主意识的增强，孩子拥有活动室控制权。
目前在江苏尤其在农村地区，大班额小空间的状况下，如何贯彻如何去支持幼儿学习发展，首先要从调整活动室的空间开始。不能因为空间小、班生数多为理由维持现状。这个支架的实施要求教师因地制宜、想方设法从幼儿的角度出发设计班级的空间，而不是从教师利于管理幼儿的角度规划空间。
课程游戏化环境改造：班级环境、户外环境（运动环境）、自然生态环境等
四、“化”在资源里――改变我们的课程资源：从强调预成到有机生成，从关注文本转向关注幼儿
支架4：每所幼儿园收集园所附近一定范围内的各类自然资源、社会资源和人力资源（机构、基地、材料、有专长的人员等），形成本园的课程资源地图。提供3处幼儿园周边的课程资源介绍，及依据《指南》预设有可能引发幼儿的学习及经验（分年龄班）。
（一）追随幼儿经验，为生成活动做准备
这个支架所要求做的课程资源地图，实际上是引领教师关注幼儿生活的环境，用幼儿的视角去看周围的环境，其实就是引领教师更多的从关注教材转向关注幼儿的经验。这个支架将教师研究文本教材的视角转向研究幼儿的生活，研究幼儿的经验，研究幼儿的兴趣，研究幼儿的需要，为走向经验的幼儿生成的活动，做好准备。
（二）从幼儿的经验出发，预设课程内容
课程内容是幼儿学习与发展的载体，不同的幼儿园由于自然环境、社会文化环境的不同，课程内容不一样，但不同地域、不同地区的幼儿学习与发展的目标是一致的。幼儿周围生活是课程内容的来源，是幼儿的学习资源，但不是幼儿学习的最终结果。幼儿周围生活中我们认为的有价值的、值得幼儿学习的内容很多，但是这些内容幼儿在园三年是学不完的。因此收集课程资源的目的是做有准备的课程，把幼儿周围生活中他们感兴趣的现象、事物、材料、文化、民俗等作为幼儿的学习载体提取，幼儿在与这些环境资源的相互作用中获得发展。
（三）深入理解《指南》，《指南》作为追随幼儿经验的依据
课程资源并不是找到即可，要依据《指南》分析在这些资源中有可能引发出的幼儿的学习与发展。幼儿的发展是完整的，要从幼儿五个领域的学习与发展出发分析资源的价值，预设幼儿的发展。
五、化在“生活”中――改变我们的生活环节：重新认识和发现幼儿的生活活动如何“游戏化”
支架5：尝试一餐两点由儿童自主完成，老师只是自助餐的服务生之一。要求：打破“安全”的束缚，用“怎么让孩子更具有自主安全意识”去代替“孩子不安全怎么办”，用课程的思路去解决生活问题，尽量减少教师干预，支持儿童制定自己需要的规则，让儿童尝试自我服务、自我管理。
（一）一日生活的每个环节都有幼儿学习与发展的契机
过去教师在实施课程的过程中重视教学活动的设计和指导，仅把进餐这些活动作为生活卫生习惯的培养来要求，或是重视幼儿园的保育工作，为诱饵的进餐服务好。幼儿园尝试自主进餐，就是让教师思考在进餐、点心活动中是否有被教师忽略的幼儿学习与发展的契机。
幼儿自助点心和进餐，能够主动地学习一些力所能及的生活技能，学习合理安排自己的生活，学习做事的顺序。并且学会分享、轮流、排队、秩序等内化的社会性发展。教师通过对幼儿自主进餐活动的实施，体会一日生活皆课程的课程观，同时能把这个认识迁移到其他生活活动中，组织幼儿的活动，如盥洗、入园、离园、午睡等等，更好地促进幼儿发展。
（二）发现幼儿的学习能力 ，相信幼儿，把更多的自主还给幼儿
通过这个支架的实施，老师们可以发现幼儿可以自己盛饭盛菜，并自己端到座位。实际上，通过自主进餐的改变，更应该引发我们去思考一个问题，我们以往的教育是否低估了幼儿的学习能力，是否忽略了幼儿的自主性。自主进餐绝不是做一种形式，我们要通过自主进餐看到孩子具备的能力，更应该相信孩子在其他方面的能力。
（三）体会不同年龄班幼儿的不同能力水平
通过自主进餐教师也可以体会到，尽管幼儿具有能力，但是小中大班幼儿的能力是不一样的，教师要充分认识不同年龄阶段幼儿的不同特点，去研究儿童，给予幼儿能力范围内的主动权。因此同样是自主进餐和点心，不同年龄班的做法应该是不一样的。教师要研究提供怎样的环境、材料和策略取汁吃幼儿自主性的发展。
六、“化”在活动中――改变我们的作息时间：确保一日活动中的游戏时间和儿童权利
支架6：尝试实行弹性一日活动时间安排表，除了餐点和午休时间，其他时间允许老师根据活动需要灵活调配。市县两级教育管理部门不统一规定幼儿园一日作息时间表，全园是否统一幼儿一日活动时间表由幼儿园自行决定。教师安排时间的原则是：建立稳定、有规律的一日生活流程，满足幼儿自主活动的需要。场地（户外场地、专用活动室等）由老师们根据活动需要，采用预约、协商的办法解决，不提倡幼儿园统一排表。（如果幼儿园一下子做不到自主安排时间，可以先尝试：每天由教师主导发起的集体教学活动不超过1次；加大户外游戏和体育活动时间，不少于2小时，每个班级的户外游戏材料和活动不少于5种；区域游戏时间不少于1.5小时，每个班级有6个左右的游戏区域，允许儿童自己创造玩法。）
（一）稳定有规律的同时给予幼儿自主的一日活动流程对幼儿的意义
支架六实际上是引领幼儿园通过一日活动的安排，尝试在整个课程实施推进当中，一种观念的改变，认识到稳定有规律的一日活动流程，对幼儿发展的意义。因为在幼儿的年幼的阶段，稳定的生活常规，大脑形成稳定的动力定型，是保护幼儿大脑，促进孩子大脑，促进他们的能力发育的一个必要的条件。同时稳定的有规律的一日生活安排能给予幼儿情绪的稳定和安全感，也有利于幼儿习惯的养成。
另一方面弹性安排幼儿一日活动的时间，需要教育行政部门，把更多的自主给幼儿园，园长能够把更多的自主给老师，老师就能能把更多的自主给孩子。弹性安排作息时间，就是要减少环节过渡时间，减少少幼儿的等待时间.
（二）从课程的角度思考一日活动的安排
在一日活动的安排当中，如何给予幼儿自主学习和自主游戏的空间，怎样从课程的角度去思考一日活动的安排，教学活动，生活活动，游戏活动，到底如何安排？在一日活动当中，如何去体现游戏是幼儿的基本活动？都是在这个支架实施过程中要思考的问题。
一日活动流程的安排是否有效，教师可以去通过观察去研究，在一日活动当中幼儿的等待时间、有效活动的时间有多长，如果一个好的一日活动的安排，一个好的课程实施，当落实到每个孩子身上的时候，孩子的等待时间，一定是最少的，那么他有效的游戏和学习活动的时间，应该是最长的。
（三）一日活动安排如何体现“游戏是幼儿的基本活动”
第六个支架要求“每天由教师主导发起的集体教学活动不超过1次；加大户外游戏和体育活动时间，体育活动时间每天不少于1小时，户外活动时间每天不少于2小时，每个班级的户外游戏材料和活动不少于5种；区域游戏时间不少于1.5小时，每个班级有8个左右的游戏区域，允许儿童自己创造玩法。”是为了帮助老师实现“游戏是幼儿基本活动的”的理念，让幼儿有更多的时间去游戏，按照日程自主安排、自己掌控自己的活动。
推动课程改革和发展的模式，因主体的不同有三种模式。第一种是行政模式：行政模式推动幼儿园课程改革是自上而下的，课程游戏化项目的推进，六个支架的实施就是这个模式。第二种模式是草根模式：是幼儿园自己内部发展需要而要求的课程改革，是自下而上的推进课程改革。第三种是平行的示范模式：是有专家团队研究引领的课程改革。在课程的发展当中，只有当三种模式形成合力时，幼儿园课程改革的发展才会最为有效。而合力形成的重要前提是这个课程的改革所有的参与者具有共同的价值观、责任感。第三种模式是合力中的中坚力量。首先，既要推进行政发起的改革，还要通过研究帮助幼儿园产生改革的内需，从幼儿立场出发，理清观念，不断修正观念，引领实践的正确方向。第二，如何在理论和实践之间搭建桥梁，不是简单的评判幼儿园做的好还是做的不好。第三，要从课程的宏观背景去出发，去帮助幼儿解决微观层面的实践问题，而不能就事论事，就形式做形式，就内容做内容。
课程的改革与发展，是一个长期的、循环往复的、有内在规律的过程，因此课程游戏化是一个系统工程。它从幼儿园的教育理念到幼儿园的课程目标，从空间环境创设、材料提供到一日活动的安排，到教师的教育策略途径和手段到生活活动、游戏活动，教学活动的组织和指导，从对幼儿的观察到对幼儿学习发展的观察和评估，从自然资源到家园社区的合作等，这些因素融合在一起，是一个宏观的课程系统。这样的六个支架，给了老师们六个支点或是六个路径去改变固有的儿童观、游戏观和课程观，为推动整个幼儿园课程改革做准备。课程游戏化的关键在教师，教师的教育理念、专业意识、专业能力直接影响幼儿园课程的品质。
教育改革走的太快，教师的脚步跟不上！
教育改革变得太多，教师的头脑转不过！
教育改革要求太高，教师的行为做不到！
其实教育的本质始终没有变，那就是理解儿童，尊重儿童的身心发展特点和学习规律，以适合儿童的方式教育儿童！
课程游戏化：游戏之于课程“合”在哪？
&&&&&&&&&&&&&&&&&&
&& 常州市教育科学研究院&& 庄春梅
&&&&&&&& （2016年6月8日常州市课程游戏化项目园研讨活动讲稿）
　　一、游戏与课程关系有以下三种不同类型
　　1、平行互补型
　　教师发起的具有明显功利目标、注重认知发展的教学活动与儿童发起的具有教育潜能的活动，它们在形式、时间安排及比例上各自独立。游戏与课程是分离的，也即，课程主要是教师专门设计的“教育”活动，游戏与课程在内容上没有交叉关系。“游戏归游戏”，“上课归上课”。
　　2、交叉转换型
　　先有教学或游戏，再应用有关经验转换为游戏或教学。游戏与课程是转换关系，如：主班老师往往利用活动区时间进行分组教学（专门设计的教育活动），配班老师负责照看在活动区活动的儿童。
　　3、相互融合型
　　教学和游戏的界限模糊，活动由儿童和教师共同发起，强调儿童期生活经验、发展价值的整合性，强调游戏与儿童全面发展相整合的活动。游戏与课程相互融合，如：教师在专门设计的教学活动中注意运用角色游戏、教学游戏等形式使非游戏活动游戏化。
当前的课程实践中，游戏与课程还处于“分离平行”与“相互融合”的状态，还没有真正进入整合。广大幼儿教师在思想深处仍然烙守着“重视教学活动（上课）的发展价值，轻视或忽视游戏学习发展价值”的倾向。在幼儿园课程实践中，课程包括教学主要是在专门设计的集体或分组教学活动中让儿童以直接接受或互动建构的方式进行学习，而游戏则更多地作为课程结束后的放松与娱乐；即使游戏与课程有相互交叉与融合的倾向，但仅仅把游戏当作课程或教学的途径。老师们尽管也承认游戏是儿童的基本活动，但实践中更多地是发挥游戏所具有的主体化发展潜能。在与课程的融合中，更多地把游戏作为灌输知识、技能的手段，教师利用游戏这一形式，目的在于调动儿童的直接兴趣，引发儿童的兴奋和注意，为高效率地传授教学内容，为儿童更多地掌握知识和规范服务。游戏的内容并没有与课程的内容融为一体，游戏与课程处于不贴合的“两张皮”现象。其实，经过20多年的课程改革，课程的本质已从过去的“学科”转变为有目的、有计划的“活动”或通过活动儿童所获得的“学习经验”，游戏活动不仅是儿童学习（教师教学）的方式，而且也应当是幼儿园课程的内容。
　　二、游戏与学习关系的新认识
传统观念“业精于勤荒于嬉”、“勤有功，戏无益”的影响到目前还是存在的，一些教师总担心让儿童游戏就会放任他们，担心游戏会影响儿童的发展，在教育活动中总希望儿童正襟危坐进行学习，以学习的发展替代游戏的嬉戏，甚至以学习的“苦役”替代游戏的快乐，学习与游戏分道扬镳，此消彼长。殊不知，游戏与学习是密切相关的。游戏的过程是儿童不断发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。儿童在游戏中的学习可称为探究性学习，这一学习的基本过程可概括为“游戏→探究→再游戏→再探究。”在这一进程中，儿童的学习活动呈现一种螺旋式上升的发展过程，从而实现了游戏与探究性学习及经验的扩展、丰富、改造的有机统一。“在游戏中，儿童过去的经验得以再现，当前的现实得以表征，未来的可能得以萌发和预期，……
三、游戏与课程的必然联系
　　课程是一定社会依据各方面发展的需要，对其年轻一代进行合乎社会规范要求和发展需要标准的教育计划方案。由于受教育者（学生）的发展是整体性、阶段性、有序性的变化过程，所以不同教育阶段的课程所关注的规范要求、发展标准不仅不同，而且课程结构所反映的知识体系的内在逻辑、实现课程方案的手段、途径也必须适应这一年龄阶段个体身心发展的内在要求和规律，只有这样，课程才能最大限度地使社会要求和个体需要完美结合，课程也才更具科学性。儿童期是人生中发展最为迅速的时期，这一时期的教育、发展将会影响个体的一生。儿童期也是游戏的时期，游戏是贯穿儿童生活的纵向历程的通道。在游戏中儿童能“最大限度地体验到各种角色及其快乐，以生命体自然的形式获得满足并得到基本的发展。”但儿童在游戏中不能自觉、也没有能力把这种对自我需要的满足和发展完全顺乎社会的要求，也不能确保其发展的整体性和有序性，所以在儿童的游戏活动中必须适时引入课程。
　　事实上，幼儿园的游戏与课程经常是缠结在一起的。幼儿园的游戏已不同于日常生活中那种完全自发的自然游戏。因为幼儿园的环境是教师按照课程目标特意创设的一种秩序化了的环境，富含有自觉的教育性。而且，“游戏在儿童教育领域中运用的历史表明，游戏一旦进入儿童教育领域，就不再是一种纯粹的自然活动，它受到教育价值观的规范，被打上了教育影响的烙印而成为教育活动”，在一定程度上讲，系列化、活动化的游戏就是幼儿园的课程内容，而不只是课程实施的“形式”。例如，“教师准备了牛皮纸、白纸、油光纸、彩色皱纸等，让儿童折小船玩。教师让先吃点心的儿童先取，结果彩色的纸拿完了，后来的小朋友只好拿难看的牛皮纸。小船折好了，儿童要求到水池那边去放小船玩。结果大家惊奇地发现惟有最难看的牛皮纸小船浮在水面上。老师不失时机地组织儿童讨论为什么会发生这种现象。儿童开始研究各种纸的质地以及不同质地的纸的耐水性强弱原因。游戏可以生成、整合课程内容，课程本身也可以是游戏活动，游戏与课程之间存在着必然的联系。
　　游戏是儿童对周围现实生活的反映。而现实生活是完整的，其间的人、事、物，时间、空间等是相互交织在一起的，并不是条缕分析的，更不是学科领域式的，所以现实生活反映在儿童的游戏中也是以完整的经验形式呈现出来的。
四、游戏整合幼儿园课程的指导策略
　　（一）游戏整合幼儿园课程的前提――保证儿童充分的游戏时间
　　充分的游戏时间的增加，意味着传统集体教学活动时间的减少，意味着儿童有更多的自主选择、自主活动的机会，这是对传统课程的一种挑战。目前在儿童园的课程实践中，尽管老师们从理念上开始认同游戏是儿童的基本活动，但从实施的情况来看，集体教学活动仍然是占居主导地位的，组织儿童上课、示范、演示、讲解仍然还是主要的课程教学方法，这并不是绝对否定集体教学活动的价值，而是由于集体教学活动所具有的绝对优势剥夺或削弱了儿童在幼儿园游戏的时间，儿童仍奔波于教师们所进行的全班统一的、步调一致的教学活动，展转于各个教学环节中，游戏的时间成为“上课”之外的休息，或对儿童学习活动的奖赏，游戏不仅与课程没有良性互动，而且游戏也没有整合课程的可能。要改变这种状况，除了要转变我们的游戏观与课程观以外，给予儿童充分的游戏时间就是游戏整合幼儿园课程的前提。因为在游戏中儿童的经验是整体的，儿童的游戏行为也没有学科的界限，同时儿童在游戏中也可以学到许多有益于现在与将来生活的经验，而这些经验有时成人是很难用“语言”加以讲授的。教师可以结合课程的目标与内容创设富有教育意义的游戏环境，使游戏既成为课程的教学形式，也成为课程的内容，因此以儿童的自选游戏为特征的活动区活动应成为儿童在幼儿园一日生活中的主要活动，改变过去以“上课为中心”安排一日活动时间的作法，让活动区活动成为儿童的主要活动，这样游戏整合幼儿园课程才有可能。
　　（二）游戏整合幼儿园课程的中介――合理选择并提供多样化的游戏材料
　　游戏材料是指那些为儿童开展游戏所需要的玩具、物品、半成品、废旧物等。“游戏材料是一种信息，是各种符号的综合，是一种信息的被发出和被接受。……游戏材料对‘儿童发展’的作用并不自我显示，它只是一种隐蔽的潜能，只有当儿童使用物体时才能发挥它的全部意义。”因此游戏要担当整合幼儿园课程的重要角色，为儿童提供充足、多样化的游戏材料即是中介。当前很多幼儿园实践中，真正可供儿童在游戏中操作的玩具材料不仅数量有限，而且种类也很单调，在这种情况下，真正实现让儿童在游戏中学习、游戏与课程融合是非常困难的。对此，蒙台梭利做出了巨大的成绩，不仅在于她设计了一整套帮助儿童各方面学习发展的学具（游戏材料），而且，蒙氏学具也为游戏整合幼儿园课程提供了经验。被蒙台梭利称之为“工作”的“儿童操作材料的活动”实质上就是游戏，因为儿童可以按照自己的兴趣、需要自主选择并操作材料，同时，工作的内容也就是蒙氏课程的内容，课程中所涉及的五大内容――感官教育、语言教育、日常生活练习、数学教育及文化科学教育的内容全部落实在通过（教具）游戏材料的操作来完成，真正实现了游戏与课程的整合。所以，教师在为儿童提供游戏材料时就要把课程的目的、意图贯穿、融汇到准备的材料中，按照课程的目标来选择和确定材料，使材料蕴涵或渗透课程的内容，当儿童操作材料、与材料互动时就可积极接受这些材料所发出的信息，并反作用于这些材料，于是材料所具有的“潜在教育价值”也就在课程中得到了发挥，游戏整合课程也就有了中介桥梁。
　　（三）游戏整合幼儿园课程的手段――创设充分活动的游戏环境
　　充分活动的游戏环境的创设是游戏整合幼儿园课程的一个重要手段。一个良好的游戏环境是一个渗透着教育者意图、充满智慧和儿童情趣的生活活动空间。它不是一般意义上的物质空间，而是一个布局合理、结构优良、材料丰富、儿童可以充分活动的游戏环境。为了达成这样的游戏环境，教师需要根据特定的课程目标与具体内容创设与课程主题相关的物质环境并营造适宜的心理氛围。儿童在这样的环境中，可以自主选择，自由、充分的活动，从而获得发展的关键经验。著名的HIGH/SCOPE课程就是通过以计划――操作――整理――回顾为主的区角活动为中介展开的。教师有意识地将儿童发展的关键经验物化为活动材料和活动情境，儿童在活动区中充分地与材料、环境、他人互动以获得学习与发展。这样的游戏环境不仅整合了课程内容，也使游戏（儿童区角中的自主、自由的活动）与教学越来越难以剥离，而成为一体。当然充分活动的游戏环境的增量意味着高结构、活动材料少的幼儿园集体教学活动应有所减少，只有这样，“教学归教学，游戏归游戏”的分离状况才会有所改观，游戏整合幼儿园课程才有可能。
　　（四）游戏整合幼儿园课程的保证――确认教师在游戏中的角色
　　大量的研究已经证明成人参与和指导儿童游戏的重要性和必要性，但是还有很多教师不了解自己在儿童游戏中应该扮演怎样的角色，这将是游戏整合幼儿园课程中很大的障碍。那么，在儿童游戏中教师到底应当扮演怎样的角色？
　　首先，教师是儿童游戏环境的创设者。对于儿童来说，主动地学习往往和对材料的操作、探索有密切的关系。当儿童运用他们的身体和感官去操作物体、发现和思考物体的特点与性质、物体的变化与自己行动关系的时候，他们正是在主动地学习。为了保证儿童的主动学习，成人应当为儿童的游戏和学习提供丰富多样的、与儿童的身心发展水平相适宜的材料，以保证儿童可以根据自己的兴趣、需要进行选择、组合和改造的机会和可能性，有利于儿童跨领域学习。
　　其次，教师是儿童游戏需要的察觉者。在儿童的游戏过程中，教师应当敏感的觉察儿童的需要，并能相应地作出反应，以拓展儿童的思维与行动的范围与能力。教师要多角度地思考儿童的游戏表现，发现儿童的“最近发展区”。例如，能考虑到“儿童这么做的原因是什么”；“儿童学到了什么”；“需要帮助他们扩展的经验是什么”；“应当用什么样的方法帮助他”。教师还可以通过与儿童的谈话来发现儿童的兴趣和需要，再通过给予儿童适当的反馈，可以使游戏更为复杂、精致。
　　再次，教师是儿童游戏经验的支持者。教师应注意在生活中帮助儿童扩展和丰富游戏所需要的经验。人种学家斯瓦兹曼曾把游戏视为：“情景中的主题和主题中的情景”，这形象地说明了游戏不仅要反映儿童的生活，也需要儿童积累与丰富生活经验。教学与游戏的整合不仅要关注游戏的环境创设，更要强调儿童的社会经验，只有为儿童游戏提供真实世界的经历，扩展生活的经验，游戏才会更充实，更富创造性。
第四，教师是儿童游戏过程的支持者。在游戏中，教师应根据不同年龄和游戏水平的儿童提供个性化的游戏支持，通过观察、询问、评价及教师以角色身份参与等为儿童游戏的顺利进行提供必要的支持，引导儿童游戏向纵深层次进展。坚持“观察在前，尊重在先，支持在中，引导在后”的原则，推动儿童游戏水平的发展，推进游戏与课程的融合。
总之，游戏整合幼儿园课程是在游戏与课程共同价值目标统摄下游戏与课程相互促进、相互转化的过程，它们之间不是并列或综合的关系，而是更高层次上儿童学习的有序的统一，经验的拓展，能力的提升，整体的发展。}