幼儿科学活动课的目标定位
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在设计和组织过程中，幼儿面临的最大困难之一，就是如何确立合适的目标。目标不清楚，科学活动就如同失去了自身的灵魂。
如果让教师说说科学活动的目标，相信多数都能够套用《教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)的精神，说出“科学知识”、“科学方法”、“科学态度、情感与价值观”等术语。但是，仔细分析目前科学教育实践中目标的描述，我们会发现，教师对此可能并没有真正深入的理解，因此，在进行具体的活动目标定位时，仍旧显得相当地困惑和迷茫，存在不少问题。
例如，在一个《传声筒》的科学活动中，目标描述为：“通过操作，感知空心的传声筒传出的声音清晰、响亮，实心的传声筒传出的声音模糊、不响亮。激发幼儿的求知欲、好奇心。”且不分析这个目标描述的第一层面存在的问题。单看第二层面的目标，我们不难发现，教师在确定活动目标时，存在着直接套用目前倡导的一些“新理念”，而并没有对这些宽泛的概念进行具体化的阐述和理解。“培养孩子探究的兴趣”、“让孩子乐于探究”、“培养孩子的科学态度和情感”，等等，这样的描述在科学活动的目标中是非常普遍的。然而，这样的目标说了等于没说，因为这样的目标是高位的，太宽泛。教师自己都不太清楚究竟要让孩子在这样的科学活动中获得什么。
重知识，轻能力、态度、情感及价值观
对于活动内容把握比较清楚的教师，能够在目标中明确地将科学活动中知识层面的目标表述出来。例如，“颜色变变变”的活动目标定位在：“通过动手操作，使幼儿知道三原色中任何两种颜色相混合都会产生一种新的颜色：培养幼儿辨别颜色的能力与判断能力。”从中我们可以分析出，教师显然比较清楚，在知识层面要让孩子通过活动达到什么目标，但是，能力目标描述得并不准确。而对于在这样的活动中究竟可以培养孩子什么样的能力、态度、情感及价值观等，教师仍旧不明确，因此在目标中没有体现。在这样的目标定位下，其实际的科学教育活动仍旧是围绕让孩子获得一个科学知识为主线展开，能力、情感、态度及价值观等在活动中无法得到关注。
缺乏明确的科学核心概念
在幼儿科学教育的实践中，教师常常将自己的活动定位为科学探究活动，但是在活动的设计上，却并没有一个可以探究的知识或者科学概念。例如，有一个“串水果”的活动，教师将其作为科学探究活动来设计，目标的定位是：“积极参与探究活动，感受探究的过程和方法，体验探究的乐趣；愿意与、同伴说出自己的想法；通过动手操作，知道水果串最下面的水果要先穿。”表面看，似乎教师在探究活动的目标表述上比较具体，没有太大问题，但是深入分析就会发现，这个活动并没有一个值得去探究的科学核心概念。“水果串下面的水果要先穿”，这不是一个科学概念。如果失去了一个值得探究的科学核心概念，探究活动就失去了它的意义和价值。这样的活动，也按照提出问题、猜想与记录、操作、得出结论的程序来进行，显然是比较牵强的。
一次活动同时包含多个科学核心概念
还有一些教师在设定科学活动目标时，往往在一次活动中设计包含了多个科学核心概念。很多教师认为，探究活动就是孩子想探究什么就探究什么。愿意探究什么就探究什么，只要是跟某个事物有关的概念都可以探究，并不对某一个主题下所包含的概念做分析，也不明确概念之间的逻辑关系，因此，在目标的呈现上就可能是包含多个科学核心概念。比如在一次“磁铁”活动中，其目标定位在“让孩子通过探究发现磁铁的特性”。这就是一个包含多个核心科学概念的目标界定。由于并没有明确磁铁的特性是什么，在一次探究活动中，可能涉及到磁铁的很多特性，比如“磁铁能吸引一些物品”、“不同的磁石有不同的磁力”、“磁石能隔着一些材料吸引物”、“磁石的两端磁力最强”，等等。如果在一个活动中，所有这些概念都涉及，可能导致孩子的探究不充分，无法引导孩子探究得出一个明确的科学概念。
这种种问题都说明，新的科学教育改革所倡导的一些理念，教师还不能很准确地把握，对于科学探究的意义和价值没有深刻的理解，对于科学探究所要求的具体能力和方法认识不够。具体说，对于为什么要进行科学探究、什么样的内容值得进行科学探究、怎么探究，教师并不是很清楚。表现在目标定位上，就只关注出现“科学探究”的字眼，流于空泛、模糊。
同时，这也反映出教师自身科学素养方面存在的问题。教师自身缺乏对科学的认识和理解。缺乏相应的科学背景知识、科学方法、科学技能以及对科学的观念，是造成上述问题的根本原因。教师自身都不清楚所开展活动中包含的科学核心概念，就很难在活动的目标上有清楚的把握；教师自己从来没有做过实验，没有进行过探究活动，对科学的过程和方法一无所知，就很难在目标定位中对于活动所能包含的方法和能力有所考虑；教师自身对科学缺乏认识和理解，就很难挖掘活动所包含的科学态度、情感和价值观的意义。上一篇：下一篇：
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