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第一语言习得与第二语言习得的异同
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第一语言习得与第二语言习得的异同
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二语习得的认知语言学观
文/孙凡黎【摘 要】本文简介了认知语言学的基本理论，探讨了认知语言学中的认知能力（如记忆和注意）对二语习得的影响。本文旨在探索影响二语习得的关键因素，从而促进二语习得研究的发展。教育期刊网 关键词 认知语言学；语言习得；记忆；注意引言认知语言学主要是在认知科学的理论背景下建立起来的，这一术语首先出现于1971年，用来指真正研究大脑的语言（Lamb，），其与哲学、心理学、神经科学、计算机科学等联系紧密。认知语言学诞生于20世纪70年代末，直至80-90年代取得较大发展。1989年由德国语言学家勒内·德尔文（Rene Dirven）组织的在德国的杜伊斯堡（Duisburg）召开的第一届国际认知语言学大会，标志着认知语言学的正式确立。此次大会宣布于1990年发行《认知语言学》刊物，成立国际认知语言学协会（ICLA），并出版认知语言学研究的系列专著。1.认知语言学认知语言学理论产生的哲学基础是体验哲学。概念和意义来自人们对世界及自身的认知，而人类的认知来源于无休止的对环境自身的体验。Lakoff&Johnson（1980）首先提出了体验哲学的概念，认为客观世界是人们体验和认识的对象。认知是人们对现实和自身体验的理性过程，是人们对客观世界感知与体验的过程。1.1基本理论认知语言学的基本理论主要包括概念隐喻理论和构式语法理论等。大多数人将隐喻作为一种语言修辞手段，而与思维和行为无关。Lakoff&Johnson（1980）认为隐喻普遍存在于日常生活中，而且其不仅存在于语言中，而且存在于思维和行为中。人类思维和行为的概念系统本质上是隐喻的，因此，人类思维的方式、体验和行为也是隐喻的。他们指出隐喻和转喻的区别，隐喻是两个相互没有交集的域之间的映射，而转喻为同一域内的映射。Bencini&Goldberg（2000）提出了与动词中心论相对的构式中心论，即一个句子是以构式为中心，而动词只部分影响意义。构式中心论可以弥补动词中心论的缺陷，解释了众多动词中心论无法解释得语言现象。1.2研究方法认知语言学采用观察、调研、记录和比较等方法对实际的语料进行分析，然后再得出结论。虽然这种研究方法并非完美，其全面性和可靠性有时也会受到质疑，但相对于以乔姆斯基为代表的结构主义派的内省分析法而言，已经是一个不小的进步。此外，内省法过于理想化、形式化和内在化，对客观环境都不予考虑， 容易造成“先入为主”的观点。2.认知语言学对二语习得的看法认知语言学理论认为语言是后天学习的，重视语言习得的过程。语言习得不仅依赖语言习得机制，而且更重要的是随着认知能力（如记忆和注意）的发展而发展。2.1记忆记忆分为短时记忆、长时记忆和工作记忆。工作记忆涉及信息储存能力和加工处理能力，与二语习得的加工和产出最为相关。工作记忆最先由Miller，Galanter和Pribram提出的。Baddeley&Hitch（1974）区分工作记忆的三大系统：（1）中心管理系统即注意控制系统；（2）语音环，与言语和发声系统有关；（3）视觉空间概要，提供视觉对等物。Baddeley（2003）修正了最初的工作记忆模式，并提出了其第四大系统即不定时的缓冲。修正模式，与最初的模式相比，不是注重各个子系统的分离，而是注重信息融合的过程。二语习得研究中运用的记忆理论主要有工作记忆的能力论、注意控制论、激活论等。2.2注意 Hulstijn and Hulstijn（1984）表明如果教师让学习者每次注意不同的特点（如，发音，语法，语速等），某些语言任务就可以被不断重复。VanPattern（1994）运用一位西班牙语学习者学习虚拟语气的实例说明注意对二语结构习得是很有必要的。那位学习者对别人表达中的虚拟语气的使用给予了注意（即观察别人在何种语境中使用虚拟语气），之后渐渐在自己的表达中学会运用，然而，事实上，这位学习者并未有意识地掌握虚拟语气的使用规则。注意源于心理学，与其相关的有五个假设：注意是受限制的；注意是有选择性的；注意部分从属于自愿控制；注意控制能接触到意识；注意对学习是必要的。心理学传统观点认为受限制的能力是注意的首要特征，而且这种观点广受二语习得研究者的青睐。注意的选择性，作为注意的第二特征，是受限制的能力的结果，因此，注意必须被有策略地分配。此外，最持久的争议在于注意的选择性出现在语言处理的早期还是晚期。Bialystok（1994）认为二语习得中注意的选择性比其受限制的能力更重要。注意部分从属于自愿控制，二语习得中教学的重要作用有助于集中学习者的注意。Neumann（1996）指出注意与意识是密不可分、同等重要的，同时区分了以下假设：（1） 选择是推动语言处理从一个阶段进入下一个阶段；（2） 选择的点就位于信息处理系统不受限制的能力与受限制的能力之间；（3） 被选出的刺激体现在有意识的意识中，而未被选出的刺激则无法体现。大量研究表明无注意的学习几乎是不存在的。注意通常与记忆模式联系紧密，注意是长期记忆储存的必要条件。在二语习得领域，注意是输入能进入进一步的思维处理的关键要素。结语本文将认知科学的理论与二语习得研究结合起来，存在理论和方法上的可行性和多样性，但是，总体看来，这一结合仍处于发展的初始阶段，有限的研究有待在范围上进一步拓宽，并得到更多的验证。认知理论为解释二语习得所提供的全新视角能够解释传统语言学理论所不能解决的动态性和发展上的问题，还能在某些方面对二语习得的结果作出比较精准的预测，对外语教学提供了非常有益的理论基础和很高的应用价值。教育期刊网 参考文献[1]Baddeley, A. D., & Hitch, G. (1974). Working memory. Psychology of learning and motivation, 8, 47-89[2]Baddeley, A. (2003). Working memory: looking back and looking forward. Nature reviews neuroscience, 4(10), 829-839[3]Bencini, G. M., & Goldberg, A. E. (2000). The contribution of argument structure constructions to sentence meaning. Journal of Memory and Language, 43(4), 640-651[4]Bialystok, E. (1994). Analysis and control in the development of second language proficiency. Studies in second language acquisition, 16(02), 157-168[5]Hulstijn, J. H., & Hulstijn, W. (1984). Grammatical errors as a function of processing constraints and explicit knowledge. Language learning, 34(1), 23-43[6]Lakoff, G., & Johnson, M. (1980). Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago Press[7]Lamb, S. (1998). Pathways of the Brain: The Neurocognitive Basis of Language. Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins Publishing Company[8]VanPatten, B. (1994). Evaluating the role of consciousness in second language acquisition: Terms, linguistic features & research methodology. Consciousness in second language learning, 27-36[9]Neumann, O. (1996). Theories of attention. Handbook of perception and action, 3, 389-446【作者简介】孙凡黎（-），汉人，兰州大学外国语学院，籍贯：江苏盐城。（作者单位：兰州大学外国语学院）
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本类论文本周排行导读：第一语言习得和第二语言习得的比较，摘要：第一语言习得和第二语言习得是当前外语教学理论与实践的焦点问题，而相同点主要表现在两种习得都必须具有一定的语言环境、掌握一定的语言知识以及都必须，本文探讨的两种习得之间的差异正是第二语言教学中应该引起注意的方面，能进一步提高第二语言习得的效果，本文探讨的两种习得之间的相同点反映出语言习得的普遍规律，有助于更好地理解第一语言的习得，关键词：第一语言习得，第一
第一语言习得和第二语言习得的比较
浙江省湖州市湖州师范学院外国语学院
摘要：第一语言习得和第二语言习得是当前外语教学理论与实践的焦点问题。它们之间存在着密切的关系，既有不同点，又有相同点。不同点主要表现在对两种习得的理论研究不同、习得的年龄不同、习得的动机不同、习得的方式不同和习得的环境不同等方面；而相同点主要表现在两种习得都必须具有一定的语言环境、掌握一定的语言知识以及都必须经过一定的语言习得阶段等方面。本文探讨的两种习得之间的差异正是第二语言教学中应该引起注意的方面，因此若采取适应的措施和方法，能进一步提高第二语言习得的效果。同时，本文探讨的两种习得之间的相同点反映出语言习得的普遍规律，有助于更好地理解第一语言的习得。
关键词：第一语言习得；第二语言习得；不同点；相同点
第一语言习得通常指人们在幼年时期对自己母语的习得，而第二语言的习得通常要晚于第一语言的习得，本文谈到的第二语言习得是从广义上来说的，指人们对外语和第二语言的习得。要探讨两种语言习得的性质或特点，最好的办法是将第一语言习得跟第二语言习得作比较，有比较才能鉴别出二者的异同。
一、第一语言习得和第二语言习得的不同点
1、 语言习得的理论研究不同
1.1第一语言习得的理论研究
研究第一语言习得的理论产生于18世纪，始于德国的哲学家Dietrich Tiedemann对他的孩子婴儿时期心理和语言发展过程的研究。但由于受到研究方法的限制，在此之后的半个世纪内对儿童语言习得的研究发展较慢。直到20世纪60、70年代，随着Chomsky的生成语法的发展，这方面的研究才开始日趋系统化和科学化。而且在近几十年内，对第一语言习得的研究也得到了迅速地发展。由于看问题的角度和研究的方法不同，出现了很多不同的理论：
a.行为主义理论（Behavioristic Theory）
行为主义心理学理论盛行于20世纪40年代50年代，对第一语言习得的研究产生过深刻的影响。在语言习得研究领域中的行为主义理论的主要代表人物是Bloomfield和Skinner。行为主义认为，“任何知识的取得都是靠直接经验，只有通过客观的、可观察的实验而获得的材料才是可靠的，……在生活中，我们会经历到各种刺激和反应，相同的刺激和反应不断出现，于是我们便不自觉地把某种刺激与反应联系起来…… 。具体的外部刺激除了产生体力上的反应，同时也产生语言反应。”在行为主义看来，语言不是先天所有而是后天习得的，他们强调外部条件在母语习得过程中的作用。简单地说，这种行为主义认为儿童的大脑原本是一块白板，儿童是通过刺激-反应-强化的模式养成习惯而学会母语的。这种理论把儿童看成是一个完全由环境来改造的对象，过分强调了环境的作用，强调后天通过刺激-反应养成习惯，忽视认知能力的作用。它不能解释语言的抽象本质、语言的创造性使用以及语言意义的习得。
b.先天论 (The Innateness Hypothesis)
先天论认为：人类生来就具有一套语言知识，这套语言知识必定含有世界上所有自然语言的共同特征，即具有普遍性。Chomsky 称这种语法为“普遍语法”(Universal Grammar)。“普遍语法”可以看作是由遗传的得来的“语言智能的初始状态”，通过经验的触发与完型的作用，初始状态发展为相对稳固的新状态，在新状态中包括了通过学习获得的那部分语法。Chomsky指出，一个儿童一般在五六岁时就可以掌握母语；这个年龄的儿童的智力还很不发达，学习其他知识（如数学，物理）还相当困难，而学习语言这样容易。这种现象，用“白板说”或“刺激-反应”论都解释不通……儿童在五六年之内所接触的话语毕竟是有限的，然而，儿童学到的句子却是无限的。儿童可以说出从来没有说过的句子，也可以听懂从来没有听到过的句子。总之，儿童从有限的话语中学到的是一套完整的语法知识，用有限
表达无限的思想。语言的这种“创造性”(creativity)决不可能靠“刺激-反应”产生出来……儿童天生有一种学习语言的能力，比如说是“语言习得机制”（language acquisition device），它使一切正常儿童，只要稍许接触语言材料，就能在几年之内习
得母语。这种理论能解释语言意义的获得，语言的抽象性以及语言的创造性使用等方面。巴黎的国家科学研究所的一些专家们发现一周岁的法国婴儿能区分法语音素和俄语音素，他们解释这是因为人类固有一套语言能力基因，他们的发现似乎证明了Chomsky的“语言习得机制”假说。然而，先天论过分看重了儿童的天赋，忽视后天环境的作用，忽视反复操练养成习惯的必要性。先天论与行为主义是两个极端的理论。 c.认知论(Cognitive Theory)
认知论的代表人物是D. L. Slokin , J. Piaget 和L. Bloom。该理论认为：儿童不是一出生就会说话，而是发育到差不多一岁的时候才开始说话，这是因为儿童在发育的过程中，在接触、感知外界事物的过程中，形成了一定的“认知图式”，这种“认知图式”是一种“智慧”，“智慧的两个主要机能是发展和理解。”根据Piaget的观点，儿童的智力发展要经过四个阶段，感觉运算阶段0-2岁、前运算阶段2-7岁 、具体运算阶段7-11岁和形式运算阶段11-16岁。11岁前后是儿童智力发展的关键时期，在这一时期，儿童跨越具体体验，其感性认知开始由具体思维向抽象思维转变，因此，这一时期也通常被称为语言习得关键期。认知论把语言习得的发展看作是学习者的内在机制与语言输入或环境相互作用的结果，只有学习者和他的对话者相互努力，语言习得的质量才能保证。
1.2第二语言习得的理论研究
第二语言习得研究是在20世纪60年代才开始受到人们的普遍重视。然而，在此后短短的几十年间，有关这方面的理论研究发展的异常迅速，并且成为了应用语言学的一项重要的研究。迄今为止，研究者们提出的第二语言习得理论至少有40 余种，在这里主要介绍两种：
a.中介语理论（The Interlanguage Theory）
中介语是由美国语言学家L. Selinker 等人于20世纪60年代末70年代出提出的，中介语（即过渡语）是指在学习第二语言的过程中，学习者在未全部掌握目的语以前往往会使用一种既与自己本族语不同，又与所学目的语无任何联系的过度性语言。随着学习时间的推移，过渡语会演变，演变的速度有时快，有时慢，有时还会“僵化”(Fossilization)。演变的主要原因是学习策略。Selinker （1972）将中介语划分为独立的语言系统，认为它是由学习者的五个主要的认知过程产生的结果：1）语言的转换（language transfer），2）训练的转换（transfer of training），3）第二语言学习策略（strategy of SL learning），4）第二语言交际策略（strategy of SL communication），5）对目的语的语言材料的过度概括（overgeneralization of TL material）。Widdowson把以上学习过程统称为简化过程，简化能力属于人类正常语言交际能力的一部分。中介语有四个特征：创造性、开放性、灵活性和系统性。中介语理论认为第二语言习得与第一语言习得是两种不同的过程。这种理论在目前第二语言习得研究中颇受重视。目前有关这一理论还有许多问题有待进一步研究和探讨，如外语学习过程中僵化形成的原因以及如何避免僵化？中介语的始点是什么？ b.语言监控理论(The Monitor Model)
第二语言习得理论中最全面的、最为认知的，也是目前争议最大的就是美国语言学家Krashen的语言监控理论。它共有五个阶段：1、习得与学习区分假设(The Acquisition-Learning Division)：说明自然习得是一种下意识的过程，而正式学习是一种有意识的过程；2、自然顺序假设(The Natural Order Hypothesis)：强调学习者在绝大多数情况下遵循一个不变的先后顺序；3、监控假设(The Monitor Hypothesis)：认为人人都有一个语言控制、调节系统，学习者利用这一系统调节自己的语言行为；4、输入假设(The Input Hypothesis)：当学习者能够理解超出其语言水平的语言输入（i+1）时，自然语言习得就会发生；5、情感过滤假设 (The Affective Filter Hypothesis)：说明感情因素对第二语言习得的影响。监控理论也存在一些问题，如1）Krashen把学习与习得这两个概念截然区分开来，并将其理论建立在对这两个概念的区分之上，这是不可靠的。因为这两者难以在实践中得到检验，同时，Krashen也无法说明习得和学习的认知心理过程；2）Krashen的一系列假设无法用实践加以检验等 。
二、习得的年龄不同
第一语言习得通常是在人们的儿童时期就开始了，而第二语言习得则大都是在人们的青少年以后开始的。年龄的不同必然会引起儿童和成人在大脑发育、认知能力和情感因素等方面相差甚远，因而儿童习得第一语言和成人学习第二语言存在差异。Penfield 和Roberts（1959）认为理解和产生语言的神经功能最初是
分布在大脑的左右侧，整个大脑都参与语言学习，所以儿童吸收新的语言信息就快些、容易些。而Eric Lenneberg（1967）指出，在两岁到青春期这一段时间内，人的智力的、逻辑的、分析的功能渐渐地被侧化到左半球，情感的社会功能则逐渐地受控于右半球，人的语言功能主要集中在左半球，因而在青春期之后，大脑已发育成熟，功能侧化已完成，人的神经系统不再有弹性，使得成人在习得第二语言是，失去了生理功能上的优势，因而很难获得母语般的熟练。另外，根据Piaget的观点，儿童在初学语言时，完全处于自我中心地位，很少受到情感因素的影响，有时甚至意识不到自己是在学习语言，正是这种“无意识”才使儿童学习语言容易取得成功。同时，儿童认知能力的发展与语言能力的发展同步进行，相互促进，相互提高，认知能力的发展为语言能力的发展提供了生物基础，而语言能力的发展又进一步促进认知能力的发展。成人则由于认知能力的发展已日趋完善，认知能力的发展与语言习得相脱离，第二语言对于习得者来说不是唯一可依赖的思维工具。相反，对第二语言的理解往往要借助第一语言来完成，因此，习得者会在相当一段时间内无法用第二语言来思维，而是把它当作一种特殊的任务来完成。同时，成人在第二语言习得的过程中情感渗入太多，如怕犯错误被人取笑等，因此不轻易应用所学语言表达自己的观点，从而限制了语言习得的灵活性和创造性。
习得的动机不同
儿童习得母语是出于其本能―一种生存和发展的需要，这种动机是一种自然的需要，可以持久不变，而且不需要别人的督促。第二语言习得的动机要复杂一些，Gardener(1985)把动机区分为“综合性动机”(integrative motivation) 和“工具性动机”(instrumental motivation)两种类型，有“综合性动机”的学习者喜欢所学语言或受所学语言相联系的文化的影响，他们希望自己像目的语社会中的成员之一，并能为目的语社会所接受。有“工具性动机”的学习者则是将目的语看成是一种工具或需要，如出国、求职、升职的需要。这种动机体现了学习一门新语言的现实价值和优势。一般来说，学习者往往具有这两种动机，还有一种是“内在性动机”(intrinsic motivation)―学习动机可能来自于外界因素，也可能来自内在因素的影响，如受到某种因素的激发而产生的“好奇心”和“兴趣”等。如果没有这种学习者对学习的“内在兴趣”，那么，无论是“综合性动机”还是“工具性动机”，都难以有效发挥积极作用。因此，如何不断增强学习者的“内在兴趣”是第二语言习得的关键。
习得的方式不同
儿童的第一语言是自然习得的，从一开始就注意实用；儿童习得的母语有相当一部分来自父母的语言，又称保姆式语言（caretaker talk or mother talk），其特点是简单、重复、实用，语言的输入和输出是与当时当地有关的事情，语言的集中点在于内容而不是形式，儿童与父母或其他人是在平等的情况下习得第一语言的。而第二语言学习者主要靠外语教师在课堂上传授，而教师是在课堂上用第二语言做不真实的事情，语言输入很多是脱离现实的，输入量又小，语言输入和输出大多以教科书为主，重形式而不是内容，教师控制课堂交际，所用材料是经过精选的，难易程度有时不太符合学习者的水平。儿童从小就使用第一语言进行真正的交际，通过交际习得语言。
四、 习得的环境不同
两种语言习得所处的语言环境不同。第一语言习得者出于母语的自然语言环境中，其周围的人都是母语的使用者，常常是一对一的学习环境，习得语言是没有压力，没有竞争，不必担心沐浴运用的好坏。他们是在语言的海洋中习得语言的。而第二语言学习者很少处于这样的语言环境，他们常常处于竞争性很强的、有压力的学习环境中，他们是在母语环境中学习另一种语言。而且第二语言学习者仅仅是在课堂上接触新语言，没有一个良好的语言学习环境。由于第一语言习得者随时随地都可以习得母语，并在实际运用语言他们是在真实的语言环境中习得语言；而第二语言学习者由于缺少使用语言的环境，只能模拟，结果到了真正应用时，有些知识往往是学非所用。另外，两种语言习得所处的文化环境也不同，要习得一种语言必须习得和该语言有关的文化，儿童在母语环境中习得母语的同时，也就自然地习得了母语的文化和社会价值观，第二语言习得一般是在目的语环境或非目的语环境中，先入为主的母语文化对习得中的目的语文化会产生迁移或影响，即使是在目的语环境中，学习者也不一定能在习得目的语的过程中同时习得该语言的文化。
可见，第一语言习得与第二语言习得是两种性质不同的学习，不能混为一谈。这两种学习之间存在着重大的差异，不了解这一差异，看不到成人第二语言习得复杂的一面而盲目模仿儿童习得第一语言的过程，对我们的第二语言教学及学习都将适得其反。虽然如此，但是第一语言习得与第二语言习得还是存在着一些共同点的，这些共同点反映了语言习得的普遍性规律，有助于更好地理解母语习得。
2、第一语言习得和第二语言习得的相同点
（1）第一语言习得和第二语言习得都具有一定的语言环境，儿童置身于与父母和他人交际这一自然的母语环境中；成人习得第二语言也必须有一定的语言环境，如在目的语国家学习或进行第二语言教学活动的课堂。
（2）两种语言习得都必须掌握语言、词汇、语法等语言知识及受文化制约的语用规则，而且习得过程都有一定的共性，即都毫不例外地要经历从单个要素的发音规则到掌握因素组合的发音规则，直到掌握该语言的整个语音系统。
（3）两种语言习得大体上都经过感知、理解、模仿、记忆及运用等阶段。
综上所述，第一语言习得和第二语言习得，既有不同点，又有相同点，二者有着密切的关系。因此在第二语言教学中，教师应注意两种语言习得的个性，充分利用两种语言习得的共性，发挥和培养学习者的学习兴趣和优势，使他们受到理想的学习效果。
1、 刘润清，1995，《西方语言学流派》，外语教学与研究出版社。
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6、 高霞，2002，《第二语言习得的特性探讨―第二语言习得和母语习得的异同》，《楚雄师范学院学报》第3期。
7、 李哲，2000，《第一语言习得和第二语言习得比较研究》，《外语与外语教学》，第6期。
8、 贾冠杰，王跃洪，张冬梅，1999，《第二语言学习与第一语言习得的异同》，《河南师范大学学报》，第3期。
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