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幼儿同伴交往能力发展及其影响因素研究
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幼儿同伴交往能力发展及其影响因素研究
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《幼儿交往能力的培养研究》开题报告
幼儿交往能力的培养研究
荀子曰：“人之生也，不能无群。”
然而，儿童的交往能力表现在许多方面，大体可以分为语言交往能力和行为交往能力。由于我园属于城乡结合部，幼儿基本都是来自于农村，幼儿家长也缺乏对幼儿正确的行为交往方式引导，另外，幼儿运用普通话的水平比较差，不会说甚至听不懂普通话，这也直接影响了其交往范围和交往行为。所以，这就促使我们将研究的落脚点放在普通话推广以加强幼儿的口头交往能力和行为指导提高幼儿的行为交往能力两个方面。
20019《幼儿园教育指导纲要》明确地提出了重视儿童语言运用的要求，强调幼儿的“语言能力是在运用的过程中发展起来的”，“发展幼儿语言的关键”不是让幼儿强记大量的词汇，而是要引导幼儿“乐意与人交谈，讲话礼貌；注意倾听对方讲话，能理解日常用语；能清楚地说出自己想说的事；喜欢听故事、看图书；能听懂和会说普通话”。这样的提法明显地淡化了纯粹重视学前儿童语言形式学习的要求，强调了语言教育过程中语言交际的功能。另外，我园正在实行推普活动，评选国家级语言文字教研单位时期，这也为我们的课题研究提供了良好的契机。
综上，我们的整个研究过程和研究方法都将围绕以上两个方面的目标而进行。
三、研究现状
幼儿恰当的交往方式是其人际关系发展良好的重要表现，社会交往能力的发展将影响他今后对人的态度和人际关系，影响其认知及健康人格的发展。《3-6岁幼儿学习与发展指南》也明确提出，人际交往和社会适应是幼儿社会学习的主要内容，也是其社会性发展的基本途径。幼儿在与成人和同伴交往的过程中，不仅学习如何与人友好相处，也在学习如何看待自己、对待他人，不断发展适应社会生活的能力，所以，交往能力的发展是幼儿教育阶段的重要内容。因此国内许多专家和教师在这方面进行了大量的研究。如：南师附幼吴燕飞、李丽云《重视幼儿交往能力的培养》、《家园同步促进幼儿社会交往能力发展》（朱向阳著《学前教育》1999年10期）、《让孩子学会交往》、（幼儿教育，1999年第2期）；浙江杭州沈水英著《让幼儿学会合作》（幼儿教育1998年第9期）；《促进幼儿社会性发展》（王银玲著《早期教育》2000年12期）；《让孩子学会交往与合作》（高玉静著《学前教育》2001年3期）《培养农村的社会交往能力》（幼儿教育2004年12期）；河北大学教育学院刘彤、李洋著《培养“问题儿童”社交技能的几点策略》（谈话策略；创设环境；调整策略）（早期教育2005年2期）；《一种独特的交往形态：幼儿与“物”的交往》（早期教育2005年2期）《培养幼儿交往能力》（中国教育报2001年11月20日）等等。
国内大多数的研究，内容主要集中在幼儿交往行为的现状调查研究和促进幼儿交往行为的策略研究；对象主要集中在城市幼儿以及少量的农村幼儿。所以，本研究选择城乡结合部幼儿这样一个特殊的群体，这个群体的幼儿生活在农村，父母及祖辈基本都是农民，所以对孩子的教养方式都是传统的教育方式；又由于城市开发的政策，父母大多外出去城里打工，所以孩子都成为留守儿童由祖辈或者单亲照料。然而，由于地处城乡结合部，距离城市又不远，家长已经接触城市快速的信息和先进的理念甚多，这样的临界状态为研究的成果显现提供了可能性。
四、研究的目标和意义
本研究的目标主要体现在以下两个方面：
通过榜样示范、角色扮演、环境创设、谈话策略、调整策略等方式对幼儿进行行为的指导和暗示，促进其行为交往能力的发展。
通过课题研究，提高幼儿的口语交际能力，使他们初步形成积极交往和主动对话的意识，形成良好的听、说习惯，掌握比较规范的普通话，积累丰富的词汇，提高对话的能力。
本研究的实践意义在于：
开发出符合本园、本地区实际情况的交往行为教育方式，使教学与幼儿的生活相互作用，提高幼儿交往水平，促进幼儿健康人格的形成，为幼儿良好社会性发展服务。
通过课题研究，促进幼儿教师的专业发展，提高教师自身的语言素养和教学基本功，提高专业活动的规范化水平和课程开发、实施和评价的能力。
五、课题概念界定
社会交往：是两个或两个以上个体出于自身存在的需要，运用言语性和非言语性语言交换信息，交流感情，从而实现相互作用的活动，其过程包括知觉、沟通、相互作用三个子过程。社会交往的能力是一种综合性能力，它包括交往的习惯、技能、意识及个性品质。
口语交际能力：本课题中主要指倾听、表达能力和维持会话合作的一些语言的和交际规范的知识。因为倾听和表达是口语交际活动中不可缺少的两种能力，倾听就是细心听、用心听，从而全面、准确地领会对方所表达的意思。表达是以一定的语言内容、语言形式以及语言运用方式表述、交流个人观点的行为，是幼儿语言学习和语言发展的主要表现之一。
六、理论基础
交往行为理论
哈贝马斯的交往行为理论提出，社会的合理化问题，要通过入的行为的合理性来解决，主要是要通过人的交往行为的合理性来解决。因为只有人们在交往中把握好自主与归属的关系，才能找到一种合理的共同生活的方式。哈贝马斯认为，研究交往问题，在哲学层面，必须从相互关系入手。由于这种相互关系是指不同的主体之间的相互关系，因此必须求助于未受干扰的主体之间的经验。他指出，他对于相互关系问题的兴趣，可能来自于阿多尔诺和谢林，也可能来自青年黑格尔，因为他们的思想都是关于相互关系的，是关于相互之间的适当作用、相互之间的密切关系和距离、相互关系的脆弱性和互补性等方面的。他试图追溯到相互关系的原初状态，即未受干扰的主体之间的经验，通过考察不同的有语言和行为能力的主体问的相互理解的过程，包括相互理解所需要的媒介和背景，阐明他的交往行为理论。
交往关系是哈贝马斯所寻求的理想的相互关系，在交往关系中，不存在主动和被动之分，不存在外在力量的强迫的问题，不存在约束和被约束的问题，而是两个或两个以上的主体之间的平等交流、解释、对话，相互理解、求同、合作。哈贝马斯认为，只有通过交往关系，才能找到合理的共同生活的方式。在这个理论的基础上，我们可以更深入地理解和引导儿童之间的这种“平等的”“不分主动与被动的”交往关系。
七、研究内容
1、文献研究法：通过查阅资料、上网等，以便及时了解培养的研究动态，供研究教师学习、借鉴，促进课题的有效开展。
2、案例研究法：关注幼儿的个体差异，在研究过程中通过对活动、班级、小组、课案、个案等培养的典型案例的分析，学会从不同的个体、不同的活动中寻找共性问题，及时调整、改进工作，更好地促进的发展。
3、叙事研究法：侧重研究幼儿行为培养的方法和途径，要求课题组成员能够及时捕捉真实的、有价值的事件，撰写发展方面的教育故事、教育笔记和教学反思，不断总结提升，促进的提高和教师的专业成长，形成具有本园和地区特色的培养的活动操作模式。
4、观察法：是在自然条件下有目的、有计划地对自然发生的现象或行为进行考察、记录和分析的一种研究方法。
第一阶段（2013.09——2013.10）：
1《3-6岁幼儿学习与发展指南》、
2、对幼儿在家庭中的交往能力进行调查，了解实际情况，分析归纳存在的问题，制定研究方案，以引起家长对此问题的重视和了解，得到家长的支持与合作。
3、观察幼儿在园一日生活各环节中出现的交往问题，进行观察记录。
第二阶段：（2013.10——2014.1）
1、根据幼儿在交往中出现的问题与现象，进行分析解决，教给幼儿交往的技巧，帮助幼儿建立交往规则，教幼儿学用规则解决问题。
2、在园中为幼儿创设良好的交往环境。包括物质环境和心理环境，教师为幼儿交往创造一个平和的环境，同时遵循我园的办园理念是：爱、自由、平等、规则。
3、通过安排各种教学活动、游戏活动、区域活动，培养幼儿的交往能力。&&&&&&&
4、在一日生活的各项活动中进行培养幼儿的交往能力，使幼儿具备与他人交往的基本能力。
5、家园合作共同培养幼儿的交往能力
6、将研究的中期资料进行汇总，编写中期报告并上传。
第三阶段：（2014.2——2014.5）
1、就幼儿经过一段时间的交往能力的培养，对幼儿与同伴交往现状进行分析总结。
2、将所有资料：教师的课程设计、教学视频、个案分析、心得随笔、论文等，进行整理、归纳。
3、进行结题报告。
4、撰写研究论文。
十、预期研究成果呈现
第一阶段（2013.09——2013.10）：
9月：上传博客《开题报告》，制定研究方案.
10月：1、对幼儿在家庭中的交往能力进行调查，写出调查分析报告。
2、教师观察幼儿在园一日生活各环节中出现的交往问题进行观察记录，写出个案记录、分析原因。
第二阶段：（2013、10——2014、1）
10月：1、根据幼儿在交往中出现的问题与现象，教师写出个案分析、解决方案、教育随笔。
&&&&&&2、在园中为幼儿创设良好的交往环境。呈现活动照片如：分享活动、大带小活动等。
&11月：通过安排各种教学活动、游戏活动、区域活动，培养幼儿的交往能力。
教师写出活动设计，拍摄教学活动过程以视频呈现。&&&&&&&
&11月-12月：在一日生活的各项活动中进行培养幼儿的交往能力，使幼儿具备与他人交往的基本能力，教师书写个案随笔。
12月：家园合作共同培养幼儿的交往能力，呈现亲子活动照片。
第三阶段：（2014、2——2014.05）
3月：就幼儿经过一阶段的交往能力的培养，幼儿与同伴交往现状进行分析总结。以调查报告、论文形式呈现。
4月：将所有资料：教师的课程设计、教学视频、个案分析、心得随笔、论文等，进行整理、归纳。
&5月：书写结题报告并上传博客。
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以上网友发言只代表其个人观点，不代表新浪网的观点或立场。国外学者对幼儿品德的教育的研究现状
篇一：儿童行为品德教育的现状分析及教育对策 儿童行为品德教育的现状分析及教育对策 一、问题的提出 幼儿心理学的研究表明，幼儿期不仅是智力早期开发的重要阶段， 同时也是塑造幼儿良好道德品质的关键时期。对于幼儿来说，3～6 岁是其人生的起始阶段，是个性倾向和道德观念形成的萌芽时期， 是培养他们良好的道德行为及道德情感的重要时期。著名教育家陶 行知先生曾指出：“六岁以前是人格陶冶最重要的时期。这个时期 培养得好，以后只须顺着他继续增高的培养下去，自然成为社会优 良分子。倘若培养的不好，那么，习惯成了不易改，倾向定了不易 移，态度决了不易变。”这“人格陶冶”其实就是基本品德素质的 培养。所以说，人的全部素质都植根于幼儿期。他们的素质如何， 直接关系到他们未来的发展。 当前在幼儿教育中，人们比较重视文化素质的培养，而忽视道德 品质的教育，使得一些幼儿缺乏爱心，独立性差，缺乏良好的行为 习惯和劳动习惯。因此，我们必须自觉的、有目的、有计划地对幼 儿进行品德教育。 二、被调查的幼儿品德教育现状的分析。 现状一：注重道德知识的灌输，忽视道德情感和行为的培养。 案例：课堂上老师在非常生动地向幼儿讲授孔融让梨的故事，还 将三只大小不一的梨呈现给孩子们观看，让幼儿体会孔融是如何舍 大取小的。故事结束后，老师问：“小朋友，如果家里有三个苹果，篇二：关于幼儿的品德教育的研究
关于幼儿的品德教育的研究提纲
2．关键词：品德教育 渗透 潜移默化 言传身教 3．正文 品德教育
一、幼儿园品德教育的重要性
二、幼儿园品德教育的现状 1．社会环境的影响2、家庭环境的影响
三、品德德育的渗透 （一）、树立强烈的渗透意识 （二）、把显性教育渗透到各项活动中去 1．充分利用日常生活中的德育因素，对幼儿进行良好生活习惯和行为习惯的培养。 2．精心设计一系列活动，在活动中培养幼儿优良的品德行为。 （1）节日活动 （2）娱乐活动 （3）体育活动 （三）注意教育环境的隐性渗透 1．从全面提高每个幼儿的素质入手，为幼儿创设富有教育意义的良好环境。 2．提供一个“健康、和谐”的社会环境。
四、把德育渗透到幼儿家庭教育中去 五、言传身教、榜样教育
关于幼儿的品德教育的研究 摘要： 我曾经碰到过这样一幕场面两个孩子打架，一个孩子哭着跑来向我说：“陈老师， 昊昊咬我。”于是我把两个人都叫到面前昊昊说：“是他先打我的，我爸爸说要是有 小朋友打我，我要还手如果我打不过他就狠狠咬他，不可以吃亏。”听了昊昊的一番 话我非常的震惊，怎么现在的家长都是这样教育自已的孩子的吗？我不禁愕然：现在 的孩子感情怎么这么冷漠？是什么扭曲了孩子的的情感与心灵？现在的孩子道德是一 种什么样的价值取向？看来，对孩子进行品德教育，已经到了刻不容缓的时候了。 关键词：品德教育 渗透 潜移默化 言传身教
正文： 对于3―6岁幼儿来说，是个性倾向和道德观念形成的萌芽时期，是培养良好品德 行为的黄金时代。因此品德教育在幼儿教育中占有极其重要的地位，可以说它是全部 幼儿教育的基石和重心。然而，幼儿品德教育工作不仅重要，而且也最为复杂。因为 它既是独立的，又广泛地渗透于幼儿教育工作的其它各项内容与活动之中，并有特定 的规律性。它是指教师根据幼儿道德教育的任务，幼儿身心发展的特点和幼儿品德发 展的实际情况，有目的有计划地对幼儿进行道德教育，并体现该阶段教育的整体性和 连续性。
一、幼儿园品德教育的重要性 随着人们对幼儿早期教育的重视，儿童早期的智力开发倍受人们的关注。当前幼儿 园流行的“珠心算”、“早期阅读”、“小星星英语”等等，使我们许多老师和家长 出现了“重智轻德”的现象，忽视了对幼儿早期的品德教育。幼儿期是一个人个性品 质开始形成的重要时期，错过这个时期，许多良好的品性难以形成。幼儿良好品德的 培养，应该像智力启蒙一样从早期开始。作为一名幼教工作者，必须明确幼儿园品德 教育目标，以德育为主线，使幼儿的品德和性格形成有个良好的开端。《幼儿园工作 规程（试行）》中指出：“幼儿园品德教育应以情感教育和培养良好行为习惯为主，注 重潜移默化的影响，并贯穿于幼儿生活及各项活动之中。所以我们通过一日生活的各 个环节和各种活动进行，并以多种形式向幼儿进行礼貌待人、尊敬长辈、对同伴友爱、 富有同情心，积极主动、遵守纪律、诚实、文明、爱劳动、爱祖国的思想情感。
二、幼儿园品德教育的现状 模仿是幼儿社会学习的重要方式，教师和家长的言行举止直接、间接地影响幼儿， 构成他们学习的“榜样”。 纲要提出“教师和家长是幼儿社会学习的重要影响源”。因 此成人要注意自己的言行，为儿童提供良好的榜样。”在幼儿园里，教师总是不失时机 地将良好的品德行为要求渗透到幼儿日常活动的各个环节之中，因此幼儿园是幼儿行 成良好品德培养的主渠道。但是幼儿离园后，他们所处的环境改变了，道德行为要求 也发生了改变，这便是幼儿园教育环境以外的其他环境影响。1、 社会环境的影响
改革开放以来，生产力和市场经济迅速的发展，为教育的发展提供了坚实的物质基 础。但在引进先过技术、经济观、价值观的同时也流入一些不健康的东西，老师苦口 婆心的教育所收到的效果寥寥无几！幼儿的年龄和心理决定了他们具有辨别能力差， 好奇、好模仿的特点如有的孩子从武打片中学到了“拳打脚踢”的歪本领，就用来对 付班上的同伴。有的男孩子好奇地模仿电视、电影镜头，把女孩子的脸抓破。三、四 岁的女孩也要求家长给他们“化妆”等等。社会环境中的这些消极因素，给教育的发 展带来了不良的负效应。 2、家庭环境的影响 我们知道父母是孩子的第一任老师，父母的一言一行都直接影响孩子。在幼儿园里教 师教育孩子要关心他人，热爱家乡、热爱祖国。可回到家里，许多年青父母有意无意 地给孩子灌输了什么东西都是外国的好；老师教育幼儿要讲文明、守纪律。可有的家 长就带着孩子在公共场所不守秩序，在孩子纯洁的心灵里留下了许多问号？比如今年 四川发生了特大地震我园搞“手拉手，心连心”活动。让幼儿给灾区小朋友捐资捐物， 旨在教育幼儿关心别人的疾苦。可有的家长却在孩子面前说：“小小幼儿园搞什么捐 资捐物活动”。这无疑是给幼儿刚刚萌发的爱的火苗泼上一盆凉水。家庭是孩子最早 接受道德教化的场所，也是最早接受不良影响的主要场所。因此，幼儿园德育教育必 须与家庭紧密联系，共同配合。
三、品德德育的渗透 （一）、树立强烈的渗透意识： 幼儿教育中的德育渗透，就是根据幼儿品德发展的特点和规律，把《幼儿园工作规程》 中关于德育的培养目标，以和风细雨的方式，通过各种教育途径，体现幼儿园中“时 时有德育，处处有德育。”在处理好“主导”与“主体”，教育与发展，统一要求与 因材施教、传授知识发展能力与情感、行为培养等关系的基础上，将显性渗透和隐性 相互结合，有目的地在幼儿生活及各项活动的整个教育过程中施加教育影响，逐渐转 化为幼儿良好的道德情感和行为习惯，真正达到身心全面，和谐的发展。 （二）、把显性教育渗透到各项活动中去 幼儿园的一日生活有其各自不同的活动特点，怎样才能将德育有机地渗透到幼儿园 一日生活的各项活动中去呢？ 1．充分利用日常生活中的德育因素，对幼儿进行良好生活习惯和行为习惯的培养。
幼儿园的日常生活是平常而琐碎的，但却日复一日地反复出现，潜移默化之中对幼 儿良好习惯的形成产生不可忽视的影响。因此，将幼儿良好生活习惯和行为习惯的培 养渗透到幼儿的日常生活中去，是幼儿进行良好习惯培养的重要途径。在日常生活中 渗透德育一般采用随机渗透的形式，这种渗透是无所不在的。象饲养的小乌龟病了， 金鱼饿了；幼儿把另一幼儿椅子撞翻了等等，老师们紧紧抓住这些渗透的机会，随时 了解和掌握幼儿行为品质问题，不失时机地开展随机教育，促使幼儿逐步形成良好生 活和行为习惯。 2．精心设计一系列活动，在活动中培养幼儿优良的品德行为。 我们设计、组织的活动，注重综合运用各种教育手段，从而发挥教育的整体效益， 寓教于乐，让幼儿在玩乐中，在轻松愉快的活动气氛中，懂得道理，受到熏陶，达到 教育过程的目的。（1）节日活动： 一年四季，有不少节日，利用节日开展系列教育活动。如“三?八”节进行爱妈妈、爱阿姨教育；“五?一”节进行劳动教育；“十?一”节进行爱国教育；等等。在国庆节前后进行爱祖国的一系列教育。节前，老师向幼儿介绍节日的名称、日期，同时，认识首都北京，知道国庆节的来历，让幼儿知道我们是个多民族国家。要求每个幼儿了解家乡，能说出家乡主要的自然环境，著名建筑，名胜古迹和特产等等节日当天，组织多彩的活动，在活动中渗透有关德育内容，从中使幼儿萌发热爱家乡、热爱祖国的情感。 （2）娱乐活动 幼儿喜欢看表演，也喜欢参加表演，因此，在娱乐活动中对幼儿进行德育渗透，也是一种有效的途径，如通过故事表演《小羊过桥》教育幼儿互相谦让，通过歌表演《快乐在一起》，教育幼儿和同伴友好相处，通过舞蹈《劳动最光荣》教育幼儿爱劳动等。 （3）体育活动 幼儿园体育活动形式多样，内容丰富多彩，这就为德育渗透提供了得天独厚的条件。如在各类竞赛性游戏中，教育幼儿团结一致，激发上进心和胜不骄、败不馁的品德；在以高跷、抛双球、跳绳、玩皮球等为主的小型游戏中，教育幼儿互谅互让，不争抢活动器具；在偶发事件激烈奔跑的游戏中，幼儿不慎突然摔倒；当活动场地受到干扰，幼儿注意力不易集中时；当幼儿要钻过障碍物，走过独木桥，个别幼儿产生畏惧情绪时，老师都能及时地进行品德教育。 （三）、注意教育环境的隐性渗透 教育环境中隐性渗透，是一种无声的教育，而它对幼儿的作用及其影响都是巨大的，《幼儿园工作规程（试行）》指出：“幼儿园要创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件。”环境是影响幼儿身心发展的要主要因素之一。如何积极地为幼儿创设良好的环境并合理而有效地利用教育环境进行德育的隐性渗透，让幼儿积极地与环境交互作用，萌发良好的情感，培养造就精神健康，积极进取的一代新人是我们关注的问题之一。 1．从全面提高每个幼儿的素质入手，为幼儿创设富有教育意义的良好环境。 我们改变过去单纯地为美化活动室而布置环境的观点，从不同年龄的特点出发，考虑全面发展的需要和个人的差异，从全面提高每个幼儿的素质入手，为幼儿创设一个清洁，优秀、舒适、富有教育意义的环境。 首先，根据本班幼儿的年龄、发展水平及品德教育的需要来布置墙壁。例如“爱家乡、爱祖国”的教育，不是仅靠老师的言传，而是通过创设教育环境，将某些难以用语言对幼儿讲清的观点渗透到教育环境之中。让幼儿在师生共同收集，布置展览的过程中，在教师们健康的情感感染下，通过参观、外出活动等，使幼儿从中熟悉家乡，熟悉祖国，自然地激发幼儿爱家乡、爱祖国的真情，在他们幼小的心灵中播下建设家乡、振兴祖国的种子，从而潜移默化地受到了爱国主义的启蒙教育。 其次，老师们在活动室内设置各种适于幼儿活动与操作“娃娃家”、图书大家看”、“我有一双小巧手”等活动角，在这里幼儿可以自由看图书、听音乐、玩积木，也可以与朋友交谈，幼儿在自由的天地里，有的操作，有的说笑、有的探索，乐趣无穷，他们能够按照老师的要求遵守纪律，满足自己参与社会的愿望和情感的体验，充分地表现自己的个性。 再次，教师们设置自然角，其中有各种花卉，还养了金鱼、乌龟、螃蟹等动物，让幼儿参加浇水、洗涤器皿、喂养小动物等劳动。在充分享受大自然给他们带来情趣的同时，也激发了幼儿自己参与劳作的积极性。 2．提供一个“健康、和谐”的社会环境。 社会环境就是幼儿生活中的人际关系因素，如教师与幼儿之间的关系，幼儿与幼儿以及与集体的关系，幼儿园与家庭之间的关系等，尤其是幼儿园的整体气氛，都属于社会环境的范畴，从幼儿心理学的角度来看，爱模仿是幼儿的年龄特点，常常会听到幼儿为自己的言行辩解道：“这是我们班w w老师说的，”“w w老师也是这样做的”等，对于他们来说周围的人、事、物、都能发生作用，因此，我们除了为幼儿创设了一个良好的物质环境外，还注重为幼儿提供一个良好的社会环境，特别是作为幼教工作者应时时处处为幼儿树立良好的榜样。其中对于我们的教师来说，第一，有爱心，充满感情地去爱每个幼儿，尊重班上那些淘气，各种能力显露较迟、胆小懦弱幼儿的要求和心理；第二；师生共同参加活动，以教师的积极性、兴趣性诱发幼儿的愉快情绪，产生良好的情感体验，克服过去“老师前面讲，幼儿呆坐听”的做法，建立有平等师生关系的环境，幼儿没有感到紧张和恐惧，他们活泼、开朗、积极上进。第三，凡是要求幼儿做到的，自己首先做到，一言一行，做幼儿的表率。
四、把德育渗透到幼儿家庭教育中去 幼儿园和家庭，是两个背景极不相同的群体，幼儿进入幼儿园后，一方面受到幼儿园的教育，一方面继续受到家庭教育的影响。俗话说，“孩子是父母的一面镜子”。家长的品德个性、习惯、爱好特长，为人处世的态度及对子女的教育方法，对幼儿品德的形成和发展，具有特殊的潜移默化的作用。当前，幼儿家庭教育大致有三种情况：一是有的家长不仅重视教育，而且善于教育；二是部分家长虽然重视教育，却不懂得幼儿教育的方法，压抑了幼儿的发展；三是有些家长既不重视幼儿教育，也不善于教育幼儿。根据这些情况，我们努力做好幼儿家长工作，如家访、定期召开家长会。家长开放日，接待家长来访等，及时了解家长对子女教育的情况，向幼儿家长宣传和普及教育幼儿的知识和方法，帮助他们端正教育观点，促使家庭教育和幼儿园教育协调一致。 五、言传身教、榜样教育 教师的一言一行都对幼儿起着潜移默化作用。在德育教育中，教师自身的良好行为就是一个优秀的典范，正所谓言传不如身教。教师应充分利用日常生活中的每一个环节，注意培养幼儿良好的生活习惯、卫生习惯、生活自理能力、自我保护的意识和能力，使幼儿在主动参与的过程中逐渐得到良好的发展。在这样的情况下，我们应该认真的掌握孩子的心理，有针对的性的开导和教育，让他们在感性上认识到自己的错误，让他们从一开始有形成一个正确的世界观和人生观。在日常生活中注重培养孩子的自理能力。如：自己用小匙吃饭、洗脸、穿衣、叠被子??,教师运用奖励和表扬的方法要求孩子；经过一段时间正确引导，孩子不仅手变巧了，小脑瓜变灵了，而且自己的事情自己做的习惯也养成了。再如：有的幼儿有不收拾玩具的坏习惯，如果教师一味批评，希望她能改掉，往往事与愿违。此时作为教师应当善于&捕捉&幼儿的闪光点，适时地进行“即时教育”。篇三：国外学者关于师幼关系的研究综述 国外学者关于师幼互动问题研究的文献综述
自八十年代中后期开始，师幼互动问题成为国外幼教界关注的一个热点，笔者以美国普渡大学杰姆斯，艾利克博士和雪莉?弗特纳?伍德硕士合作撰写的《幼儿期成人与儿童关系》为蓝本，并在查阅了大量的相关文献，对国外学者己有的师幼互动研究做一综述。
一、关于师幼关系的基本特征与师幼关系对幼儿发展的影响
研究者普遍认为，教师与幼儿之间的关系不是单纯的教育者与被教合者之间事务性的关系，而是带有明显的情感性特征。安斯莉和安德森在研究报告中（1984）指出，教师或其他养护者与幼儿之间的关系主要是一种教育者与被教育者的关系，但有时可以被视为如同儿童与父母之间那样的一种情感依恋型关系。 在某种程度上，幼儿对教师的依恋与他们对父母的依恋一样，也是以感情为纽带的。利赞德思?萨吉和莱姆勃曼(1992)的研究进一步发现：幼儿依恋的对象是那此对他们的行为做出敏感反应并提供细心照顾的教师，即是说，如果幼儿意识到教师能够密切关注他们，及时满足他们的需要，那么，幼儿便会对教师产生一种依恋性的情感，反之则不然。芬尼?格丽斯坦森和马拉维克(1987)认为，在教师与幼儿的交互作用中，教师的诚实以及他们对幼儿的尊重与细心照顾对于儿童安全感、自信心的发展以及童年期对事物的积极探索都是必不可少的。亚里山大、恩斯维尔(1988)、艾里克森和潘恩塔(1989)等人的研究相继证明：幼儿所经历的师幼关系对他们的发展具有重要影响。当孩子进入幼儿园开始接受正规教育时，与教师建立积极的关系是他们适应新环境的一个很主要的方面，不同的师幼关系将直接影响幼儿不同的适应状况。这一结论又被潘恩塔、斯滕伯格和罗林斯以400名幼儿为被试所做的一项研究进一步证实，他们发现幼儿园中形成的师幼关系特征，甚至预先决定了幼儿在入后前三年的适应能力与行为。另一位著名研究者豪斯 ?C与其同事特别考察了师幼关系对幼儿同伴交往能力的影响。他们通过一项纵向研究得出结论：与教师有安全性关系的幼儿对同伴更为友好，更加爱交际，也更容易为同伴所接受，并且在与同伴交往时很少发生侵犯性行为，而过于依赖教师的幼儿则表现出更多的退缩性行为与侵犯性行为。此外还有一些研究者们发现师幼关系与幼儿自我概念的发展以及他们对自己的行为与学业成绩的期待密切相关。林奇和斯凯蒂（1992）认为，幼儿学习成绩的好坏并不取决于他们的社会经济地位，而是取决于他们的社会性技能与自信。而让会性技能与自信则与师幼间的互动、幼儿对教师的情感以及教师对自身与幼儿关系的洞察力密切相关。
二、关于师幼关系模式的探讨
众多研究表明，现实中师幼关系存有许多种模式，并且，不同的幼儿与教师间结成的师幼关系存在很大差异。斯若弗和他的同事在对3～4岁幼儿的师幼关系研究中发现，即便是受过较高层次专门训练的教师，在与同一班级的单个孩子结成师幼关系时也有一些鲜明的类型区别，具体表现为：①温暖型的，②参与型的，③支持型的，④冲突型的，⑤控制型的。潘恩塔的研究从教师角度出发，以教师指向幼儿的情感与行为两个维度将师幼关系分为两种模式：积极的关系与有障碍的关系。在积极的师幼关系中教师对待幼儿比较热情、关爱，并跟孩子密切交流。在有障碍的师幼关系中，教师对幼儿很冷淡，经常性地与幼儿发生冲突。而博菲?古德遵循相同的研究视角，却将师幼关系分成了四种类型：亲近型、关心型、漠不关心型与拒绝型。豪斯?C等研究者从幼儿角度出发，根据幼儿在互动中的情感表现与行为方式将师幼关系分为安全型、依赖型、积极调适型与消极调适型四种。透过这些研究我们不难发现，师幼关系虽然是所有入园幼儿共同经历的一种人际关系，但是，即使在同一个班级中，面对同一个教师，不同的幼儿在与老师的行为往来中所获得的行为与情感资源差别是很大的。
三、关于师幼关系的影响因素
国外学者的一系列研究表明，影响师幼关系的第一位因素是幼儿自身所具有的特征，涉及幼儿的气质倾向、行为特征与幼儿早期的人际关系经历等多个方面。就幼儿气质倾向与行为特征层面来看，费恩、格利博蒂、博尼（1993）的研究结果证实，幼儿气质内向或是外向直接关系着他们和教师进行互动的情况。开朗、外向且行为积极的幼儿受到教师关注与反馈的机会最多，而比较内向、不爱表现的孩子得到的关注、反馈最少。博非?古德认为:班级中与教师关系亲近的幼儿，多是积极追随教师的思路、成绩优异、并且能够控制自己行为、遵守班级规则的孩子；教师表示格外关心的是那些独立性差或必须经常对他们指出错误的孩子；行为被动、不愿意多接触教师的孩子则会导致教师对他们的漠不关心；过度活跃、经常出现纪律问题的幼儿多在师幼互动中处于被拒绝的消极状态。在所有早期的人际关系经历中，幼儿与父毋之间形成的亲子关系状况是师幼关系的基础。艾里克森、潘恩塔（1989）指出，幼儿尤其是低龄的幼儿，指向教师的行为模式、对教师的信任程度与情感亲疏程度几乎就是既定的幼儿与父母互动的翻版。在进入幼儿园前，幼儿与父母之间的情感依恋情况，关系着他们与教师进行互动过程中所表现出的自我价值感与行为动机，并间接影响着幼儿的学习与环境适应能力。斯若弗(1989)认为:除了亲子关系以外，幼儿在托儿所中与养护者之间形成的关系与互动经历也是师幼关系的一个潜在决定因素。汉弥尔顿与豪斯（1992）在对有入托经历幼儿的回溯性考察中证实，幼儿在幼儿园中的师幼关系特征与他们在托儿所中的师幼关系特征有很高的一致性。
研究者们发现，(来自: 唯 才教 育网:国外学者对幼儿品德的教育的研究现状)师幼关系还受教师自身的特征、师幼互动行为的外部特征与师幼互动行为所处环境因素的影响。卡根和史密斯（1988）通过研究得出结论：奉行以“儿童为中心”教育观念的教师比奉行“以教师为中心”观念的教师与单个幼儿或小组幼儿进行互动的时间更长、频次更多，对幼儿的行为更为敏感，反馈更为及时，他们与幼儿间形成的师幼关系也相对亲密。豪斯、怀特、非利浦斯（1992）的研究表明：幼儿教师所受的教育水平也与他们对幼儿的态度有一定关联。教育水平高的教师，相对来说对孩子更要细心、亲近一些，受教育水平低的教师则可能较为粗心，对孩子比较疏远，而郝忆(1996)的研究则认为受教育水平程度并不是显著影响师幼关系的因素，教师特征中对师幼关系状况有重大影响的是教师的反省能力，如果教师能时时考虑到幼儿园内发生的每件事情对于幼儿发展的意义，那么教师就会对幼儿采取积极的支持性行为，就会与幼儿形成和谐的师幼关系，反之则不然。
四、关于师幼互动行为的外部特征
国外学者在师幼互动的外部特征上侧重考察的是师幼互动的频次与互动时间。格林斯基、豪斯(1994)认为：高频率的积极的师幼互动本身就是师幼之间安全依恋关系的典型标志。一个幼儿与教师互动的时间总量影响着师幼互动的质量，并进而影响师幼关系的性质。克诺托斯、维尔考克斯、赫扎格(1996)对教师与幼儿的空间距离与他们发生互动行为的持续时间进行了探讨，结果表明：空间距离并不与师幼互动行为的发生存有必然性联系，即便教师与幼儿的间距不足3英尺，他们彼此互动行为持续的时间也只占班内教师与全体幼儿个别互动时间总量的18%，这意味着影响师幼互动的因素不在于时空条件如何，而在于教师与幼儿的行为本身。
五、关于影响师幼关系的客观环境
在这一研究范围内，国外学者涉及到的研究课题有幼儿园班级的规模、教师和幼儿的比例等方面。豪斯、菲利浦斯、怀特布克（1992）的研究表明：教师与幼儿人数的比率越低，班级规模越小，教师与幼儿间形成安全依赖的可能性越大。此外教师的稳定也是影响师幼关系的因素，豪斯和汉弥尔顿(1992)对4岁幼儿的研究发现，在1到4岁经常更换教师的班级中侵犯性强的幼儿比例高，师幼关系不和谐的也相对较高。
六、关于师幼互动问题的具体研究方法
在进行师幼互动研究时，国外学者偏重定量研究手段，多采用量表工具。他们所运用的量表的形式与内容依照各自的研究目的而定。在众多的工具中比较著名的，并经常被采用的是华特斯和狄恩尼（1985）设计的Q分类依恋量表，用于评估教师与幼儿、幼儿与母亲间的依恋关系。}