他山之石关于“21世纪核心素养”，国外专家怎么说？ - 今日头条()
他山之石关于“21世纪核心素养”，国外专家怎么说？
最近，教育部公布了《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》，提出学生发展核心素养应综合表现为九大方面，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。从此，“核心素养”迅速成为了基础教育领域关注的热点。不少教育工作者都好奇核心素养在国际社会是怎么讨论的？今天我们就来梳理一下国际社会对于核心素养的定义。如果简单回顾国际社会对于学习目标定位的历史变迁，我们基本可以确认，自二战后，全世界都经历了一个从“知识取向”到“能力取向”再到“知识”“能力”“价值观”三位一体的过程，而当下我们所处的时代就是这个对“知识”“能力”“价值观”要求都很高的时代，国际社会也因此出现了“21世纪核心素养”这样的概念，并得到越来越多国家和学者的认可。21世纪生存挑战是什么所谓“21世纪核心素养”就是人类社会为迎接21世纪的挑战而提出的教育概念。如今，我们生活在一个越来越扁平的经济全球化时代，特别是交通的便捷、信息的透明、国际人口和资金的快速流动正在使我们的世界变得越来越小。如果说20年前经济全球化、国际化似乎还停留在国家竞争、跨国公司经济运作的层面，离我们个体的生活比较遥远；那么20年后我们无论愿意与否，将毫无选择地参与这个扁平的国际就业市场的激烈竞争。而与此同时，人类社会又面临着很多全球性问题，如环境污染、战争冲突等。另外，科学技术的快速发展正在改变着这个时代社会价值的生产链条。以往，工业时代的价值链条是一个生产资料驱动型的，首先开采物质和生产资料，通过加工、组织市场推广和分发，最后提供产品服务和创造社会价值。而现在知识经济和信息时代的价值链条则是数据驱动型的。数据其实就是我们的想法、我们的创意。创造性将在未来社会的价值链条中发挥原点作用。这意味着我们人才培养的目标也必然根据时代发展的需求而变化。国际社会探寻核心素养之路虽然“21世纪核心素养”在国际社会是近些年才“热炒”的概念，但事实上，国际社会对于这个问题的思考可以追溯到21世纪之前。1966年，联合国教科文组织为应对21世纪对教育提出的挑战，出版了报告《教育——财富蕴藏其中》。该报告首次提出了“教育的四大支柱”，即学会认知、学习做事、学会共处、学会成为你自己。这四个“学会”虽然未冠以21世纪核心素养的名称，但却为回答21世纪需要培养什么样的人指明了方向。进入21世纪后，联合国教科文组织一方面致力于在世界范围内推动教育机会公平，另一方面开始思考核心素养的问题。2012年，联合国教科文组织发布的《全民教育全球监测报告》明确提出，所有年轻人都需要具备三类主要技能。第一，基本技能，包括找到能够获得满足其日常所需的工作要求的识字和计算能力。第二，可转移技能，包括解决问题的能力、有效地交流思想和信息、具有创新意识、表现领导力和责任感，以及展示创业能力。第三，技术和职业能力，要求有特定的技术专业知识。2013年,联合国教科文组织又联合美国布鲁金斯学会在2012年研究的基础上，专门针对基础教育阶段学生的核心素养问题发布了报告《向普及学习迈进——每个孩子应该学什么》，指出基础教育阶段必须包含以下七个领域的学习：身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方法与认知、数字与数学和科学与技术，该报告还根据不同学段学生身心发展的不同特征，建构了一套从幼儿园到小学再到中学的学习指标体系。这实际上就是为基础教育阶段学生的核心素养提供了一套详细的参考指标。2014年，联合国教科文组织发布的《全民教育全球监测报告》再次强调，“教育还需培养学生作为全球公民所必需的可迁移技能，如批判思维、沟通、问题解决和冲突解决的能力等。”经济合作与发展组织（OECD，以下简称经合组织）也在1997年时启动了一项“素养的界定与遴选：理论和概念基础”研究计划。结果表明，21世纪核心素养的核心是反思精神，支撑反思精神的三个支点分别是：使用工具，可以互动地使用语言、符号和文本，互动地使用知识和信息，互动地使用(新)技术；异质互动，因为未来社会是一个非常多元的社会，如何在异质的群体中跟他人建立良好的关系，建立团队合作，解决矛盾冲突，这是21世纪必须解决的问题；自主行动，学生必须学会在复杂的大环境中行动，形成并执行个人计划或生活规划，保护及维护权利、利益、限制与需求。十余年后，经合组织在2012年3月发布《为21世纪培育教师——提高学校领导力：来自世界的经验》研究报告。该报告明确指出21世纪学生必须掌握以下四方面的十大核心技能：思维方式，即创造性、批判性思维、问题解决、决策和学习能力；工作方式，即沟通和合作能力；工作工具，即信息技术和信息处理能力；生活技能，即公民、变化的生活和职业，以及个人和社会责任。其中，掌握无定式的复杂思维方式和工作方式最为重要，这些能力都是计算机无法轻易替代的。可见，21世纪核心技能强调不同于传统知识系统的评估体系，转向了更为深层、复杂、创新与合作的思维方式和工作方式的培养。近年来，世界各国的学者也纷纷提出了自己的看法。美国学者伯尼·特里林和查尔斯·菲德尔在2011年提出了“21世纪知识技能彩虹结构图”，认为21世纪的知识和技能应该包括生活与职业技能，学习与创新技能，信息、媒介与技术技能这三个模块。哈佛大学教育学院的赖莫斯教授认为，21世纪核心技能包括三大部分：自我技能、人际技能和认知技能。其中自我技能包括开放灵活、好奇心、积极主动、坚持不懈、自我效能等，人际技能包括共情、沟通、团队合作、信任、协商、解决冲突、服务导向、人际互动和领导力；认知技能包括知识、批判性思维、问题解决、分析、逻辑推理、解释、决策、执行功能和创造力等。价值观是发展原动力尽管不同学者、不同国际机构对于21世纪核心素养的解读和具体指标维度不同，但我们不难发现其中有很多相通之处，并呈现了以下两个基本趋势。第一，价值观是“21世纪核心素养”的核心。如果将21世纪核心素养比喻成为一个人成长的发动机，那么价值观就是这台发动机的引擎，它不仅为人的发展提供最初的原动力，而且也是学生核心素养发展方向的重要保障。第二，强调真实情景和非常规复杂思维的重要性。未来社会的不确定性和复杂性使得解决社会问题、创造社会价值都更为复杂，需调度多学科的知识和多方面的能力，非常规的人际互动能力和可迁移技能，将是确保人们有效合作并解决问题的关键。此外，在21世纪核心素养中，还有以下三种关系值得讨论。第一，专业学科学习和跨学科主题学习的关系。真实情景和非常规复杂思维必然要求学生进行跨学科的主题性学习，这不仅能培养学生跨学科解决真实情景问题的能力，同时也是培养学生可迁移技能的重要平台。第二，认知技能和非认知技能的关系。21世纪核心素养强调了很多非认知技能，如社会情绪、团队合作、可迁移技能等，但这并不意味着认知技能重要性的下降。第三，本土性与国际性的关系。在经济全球化时代，我们总认为二者的关系是此消彼涨的，但事实上，所谓国际首先是有国才有际，如果要提升国际能力，首先要确保具备强大的本土能力，特别是强烈的民族文化的认同。世界文明的多样性必然要求不同的文明各自发展、彼此交流，这样才能创造出更新、更持续的文明样态。如果国际性变成了一种文明的代名词，那么这种文明的样态在人类历史上的价值也基本走到了尽头。（作者：滕珺，系北京师范大学国际与比较教育研究院副教授、副院长）（来源：中国教育报）
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公司名称：北京字节跳动科技有限公司请点击上方蓝色的“化学教育期刊”添加关注！化学教育好文尽在于此！三重表征的关系分析张丙香，毕华林对三重表征关系的已有分析主要有以下四种：（1）1991年，首次提出三重表征的约翰斯顿教授给出了经典的三角形模型，如图1所示。该图建好地展示了三重表征互相联系、互为一个整体的关系但是也存在明显的缺陷。具体表现为：①只是提出了化学学习中存在的3种表征类型，这3种表征是一个整体，没有说明3种表征之间的关系；②约翰斯顿认为理科科学中都存在类似的三重表征，因而强调了模型的普适性，没有突出化学学科的独特性；③对符号表征的界定和阐述有些狭隘，例如化学方程式的书写规则等都没有明确说明。（2）1999年，翁诺德容和德吕埃尔（Onnode Jong and Jan van Driel）认为，在宏观与微观领域的分界面，符号表征起到了重要的中介作用，进而给出了如图2所示的关系图。该图表明符号表征起到了联系的中介和桥梁作用，也就是说符号表征既表现宏观领域中的物质性质，又能表现出微观领域中的微粒组成和变化。但这种表示法也存在将宏观表征和微观表征割裂开来的嫌疑。（3）2009年，大卫德维茨和迟特布罗斯（Bette Davidowitz and GailChittleborough）在《化学教育中的多重表征》中从化学学科的角度，根据真实与否，将化学分为真实的化学和表征的化学，进而给出了如图3所示的关系图。图3是从化学学科的角度出发的，凸显了学科特点和微观表征的复杂性，揭示了化学学习是建立在三重表征之上的，但是没有清晰地阐述三重表征相互联系的整体性。（4）2009年，德维塔克（Iztok Devetak）概念理解的角度清晰地表明了三重表征“既有互相独立的部分，也有互相重合的部分，重合程度越高，概念的理解越深刻”的关系，如图4所示。该图深刻揭示了三重表征对概念理解的重要性，但有3个地方有待商榷：①图中将微观水平直接标示为真实的，笔者认为微观水平既是真实的也有表征的成分，应该用一种不同颜色来表示更为合适；②用虚线圆环来表示可视化方法，显示了可视化方法对心智模型形成的重要性，但笔者认为除了可视化方法以外，还有其他一些学习方法也很关键；③心智模型都是三重表征的吗？已有文献表明，心智模型里也有很多相异构想，很多概念并不一定都是三重表征的，因此将心智模型标注在重合部分不合适。笔者认为，德维塔克等的三重表征关系图是从内部表征的角度论述的，而其他人主要是从外部表征角度即知识的角度进行论述的，各有其合理性。在文献研究的基础上，笔者构建了这样一种三重表征关系图（图5）。如图5所示，笔者认为，宏观世界是真实的，符号是表征的，微观世界是真实的但是也有表征的成分，因此用不同的颜色来表示。每1种表征水平和其他2种表征水平都有交集，3种表征水平也有共同的交集，交集部分说明知识的表征水平间具有内在联系。这表示不管是外部知识还是头脑中的知识，有些知识是以一种表征水平存在的（如对纯净物的颜色、气味等内容的理解仅从宏观角度，没有涉及到微观层面），有些知识是以2种（如对化学变化和物理变化的界定就是从宏观和微观的角度进行理解的）或者3种表征水平（如化学方程式的理解）存在的。从内部表征的角度看，交集中表征水平越多，交集面积越大，说明概念理解越深刻也越丰富。交集部分意味着学生能在它所包含的不同表征水平之间进行信息转换，这是我们期望达到的。交集部分是可以变化的，随着学生对概念的理解越来越深刻，交集部分就越来越大，包含的表征水平也越来越多。从外部表征的角度看，表征形式越丰富，越有利于对知识的理解。&&更多详细内容，请移步：张丙香, 毕华林. 化学三重表征的界定及其关系分析[J]. 化学教育,): 8-11&微信征稿：观点评述、教学案例、教学心得、微课视频、实验视频、趣味实验、活动报道、科普文章、论文交流、人物事迹、试题评析等，新鲜、热门、有趣、实用，统统都可以，让分享促进你我成长，让传播增强化学力量！如果文章阅读人数超过1000，朋友圈分享人数超过100，则赠送1套全年《化学教育》！投稿邮箱：,邮件主题请写明“微信投稿”。若参考了他人的文章，请注明来源，以免引起抄袭和剽窃的争议。化学教育期刊公众号，版权属于中国化学会《化学教育》编辑部。若转载，请注明来源。请长按二维码识别添加关注。&&&化学教育期刊(gh_c)　
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铅笔是由金属铅做成的吗？我国普通公众往往通过常识而非科学知识来认知与判断现代科学风险。具体来讲，国内民众更主要是从科学伦理、利益归因与政府监管3个层面来质疑科技应用与工艺生产的安全性。作为现代化学生物学的主要方向之一，生物正交反应具有高产率、高选择性、反应条件温和生物兼容等优点。通过生物正交反应，人们可以实现对蛋白质为代表的各种生物分子进行修饰、定位、功能化。有情、有趣、有效的化学教学应当是初三启蒙教育的追求。笔者通过初三课堂上“化学+艺术”整合教学促进学生科技素养与人文精神的协调发展，在海量的网络教学资源中，选取三行情书、诗歌口诀、漫画故事等素材与手段作为呈现化学+艺术融合学习的有效信息载体。化学核心素养，请看外国专家怎么说........为提高化学教师职前教育质量，鼓励化学专业师范生热爱教师职业，不断提高自身的化学教学素质和能力，促进各培养院校之间的积极交流，中国教育学会化学教学专业委员会与中国化学会化学教育委员会联合主办“第五届全国高等院校化学专业师范生教学素质大赛”。高三电化学复习，如果提高效率....化学教育期刊公众号，版权属于中国化学会《化学教育》编辑部。若转载，请注明来源。请长按二维码添加关注。化学教育期刊公众号，版权属于中国化学会《化学教育》编辑部。若转载，请注明来源。请长按二维码添加关注。化学教育期刊公众号，版权属于中国化学会《化学教育》编辑部。若转载，请注明来源。请长按二维码添加关注。化学教育期刊公众号，版权属于中国化学会《化学教育》编辑部。若转载，请注明来源。请长按二维码添加关注。核心观念在中学化学课程标准中被多次强调。提倡化学核心观念的教学是对科学本质的回归，是减轻学生学习化学的负担的必要选择。基于化学学科的特征、科学教育的发展、化学与其他学科的联系、化学与哲学的关系、我国化学教学实践，探讨中学化学的核心观念。化学教育期刊公众号，版权属于中国化学会《化学教育》编辑部。若转载，请注明来源。请长按二维码添加关注。化学教育期刊公众号，版权属于中国化学会《化学教育》编辑部。若转载，请注明来源。请长按二维码添加关注。gh_c中国科学技术协会主管，中国化学会、北京师范大学主办，全国中文核心期刊，美国化学文摘（CA）收录源期刊。报道所有水平和层次的化学教育研究成果，让化学更有用，使教育更科学。热门文章最新文章gh_c中国科学技术协会主管，中国化学会、北京师范大学主办，全国中文核心期刊，美国化学文摘（CA）收录源期刊。报道所有水平和层次的化学教育研究成果，让化学更有用，使教育更科学。教学核心素养心得_百度文库
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教学核心素养心得
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你可能喜欢核心素养的“核心”在哪里
核心素养的“核心”在哪里
深入推进新一轮基础教育课程改革，迎接课堂转型挑战，难以绕过核心素养这一重要问题。没有核心素养，改革就缺了灵魂。核心素养是怎么出来的？研究者是借助怎样的框架来界定核心素养的？本文讲了支撑核心素养的三大研究，以期回答这些问题。
在新一轮基础教育课程改革中，迎接课堂转型的挑战，难以绕过“核心素养”这一重要问题。因为学校教育是面向未来的事业，国民核心素养的培育是至高无上的课题，核心素养指导、引领着中小学课程教学改革实践。没有核心素养，改革就缺了灵魂。
核心素养的概念不是凭空捏造的，那么，它又是怎么出来的呢？核心素养研究是一种持续的多学科、多领域协同研究的集成，历来受到国际教育界的关注。从其发展趋势看，大体涉及“人格构成及其发展”、“学力模型”和“学校愿景”研究三大领域，而这三大领域，也启发了我们对核心素养的认识。
人格构成及发展研究
发现人格发展的法则
基础教育的使命是奠定每一个儿童学力发展的基础和人格发展的基础，而人格发展的研究是首要的。
人格结构说主张，人格由四层要素组成，形成金字塔结构：第一层是志向，包括冲动、愿望、兴趣、能力倾向、理想、世界观和信念等；第二层是经验，包括知识、技能、熟练和习惯等；第三层是反映，包括情绪、感觉、思考、体悟、感情、意志和记忆等；第四层是气质，包括性别特质、年龄特质、病理学变化和身体变化等。也有把世界观、思想和道德的基本信念视为人格核心的人格学说。众多的人格学说可以为我们思考基础教育实践的指针，提供思想资料。我们期待于学校教育的是，从儿童人格成长的角度，不是局限于一门学科的知识，而是有长远的展望，寻求课程与教学的改进，思考学习方式的变革。
人格的结构与发展研究所引出的发展法则，为界定“核心素养”提供了基本视点：人格并不是个体心理机能与要素的简单总和，而是相互关联的内在条件的总体，这些要素交互作用，使得人格不断形成新的品质；人格并非单从个人自身之中就能求得诸要素之依据，它是受自然的、社会的条件和具体的、历史的条件所制约的一种存在；人格并不是仅受周遭外在条件所制约的，而是能动地作用于自然与社会乃至个人自身，从而展开创造性变革的一种存在；人格并不是脱离社会集体的个体存在，唯有介入社会、集体的关系之中，才能作为社会地、集体地行动的个人而存在。
人格的发展过程，是受种种社会条件所规定、所制约的。在思考儿童的人格发展之际，重要的是要认识到，人格的发展不是先天预成的，也不是凭借适应主义、个人主义所能决定的。人格是儿童周遭的外部条件及其自身的内部条件交互作用的一个过程、一种结晶。其间的中介，无非就是儿童的主体性活动。人格在活动中并且唯有通过活动才能得到发展。
学力模型研究
寻求国民教育基因改造的关键DNA
众多国家把强调“国民核心素养”的课程发展视为国民教育发展的基因，而学力模型研究就是要寻求国民教育基因改造的关键DNA。法国的“共同文化”、德国的“关键能力”、美国的“核心知识”、日本的“基础学力”、国际学生评估项目（PISA）的语文素养、数学素养、科学素养等研究，都是学力模型研究的适例。
核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。根据日本学者恒吉宏典等主编的《授业研究重要术语基础知识》，核心素养指“学生在学校教育的学习场所习得的、以人类文化遗产与现代文化为基轴而编制的教育内容，与生存于生活世界的学习者在学习过程中所形成的作为关键能力的内核”。核心素养是作为客体侧面的教育内容与作为主体侧面的学习者关键能力的统一体而表现出来的。因此，核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得的。核心素养也不是各门学科知识的总和，它是支撑“有文化教养的健全公民”形象的心智修炼或精神支柱。决定这种核心素养形成的根本要素，在于教育思想的进步与教育制度的健全发展。
近年来，国际社会已出现了学力模型研究的若干典型案例。
一是五大支柱说。联合国教科文组织2003年强调，核心素养的培育需要终身学习，终身学习也需要核心素养。终身学习的五大支柱即素养彼此关联，同时涉及生命全程与各种生活领域：学会求知（learring to know），包括学会如何学习，提升专注力、记忆力和思考力；学会做事（learring to do），包括职业技能、社会行为、团队合作和创新进取、冒险精神；学会共处（learning to live together），包括认识自己和他人的能力、同理心和实现共同目标的能力；学会发展（learning to be），包括促进自我实现、丰富人格特质、多样化表达能力和责任承诺；学会改变（learning to change），包括接受改变、适应改变、积极改变和引导改变。
二是关键能力说。经济合作与发展组织2005年提出，知识社会要求三种关键能力：第一种关键能力是交互作用地运用社会、文化、技术资源的能力，包括运用语言、符号与文本互动的能力，如国际学生评估项目中的阅读素养、数学素养；运用知识、信息互动的能力，如国际学生评估项目中的科学素养；运用科技互动的能力。第二种关键能力是在异质社群中进行人际互动的能力，包括同他人建构和谐人际关系的能力、团队合作能力和管理与解决冲突的能力。第三种关键能力是自立自主地行动的能力，包括在广泛脉络情境中行动的能力；设计并执行人生计划、个人计划的能力；表达并维护权利、利益、责任、限制与需求的能力。
三是八大素养说。欧盟2005年发表的《终身学习核心素养：欧洲参考架构》正式提出终身学习的八大核心素养：母语沟通，外语沟通，数学能力及基本科技能力，数位能力，学会如何学习，人际、跨文化与社会能力及公民能力，创业家精神和文化表达。同时提出贯穿于八大核心素养之中的共同能力，如批判性思维、创造力等。
日本的学力模型研究从上世纪50年代开始，一直连绵不断，成为日本各时期基础教育课程改革的引擎。考察日本的学力研究可以发现，核心素养与学科素养之间的关系是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系。这是因为在学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征。因此，在“核心素养”牵引下，界定“学科素养”或“学科能力”需要有如下三个视点的交集：一是独特性，即体现学科自身的本质特征，也就是学科的固有性。如语文学科中的文字表达、文学思维与文化传统，数学学科中的数学思维与数学模型的建构，历史学科中的历史意识、历史思考与历史判断等。二是层级化，即学科教学目标按其权重形成如下序列：兴趣、动机、态度；思考力、判断力、表达力；观察技能、实验技能等；知识及其背后的价值观。这种序列表明，学科教学的根本诉求是学科的素养或能力，而不是单纯知识点的堆积。这就颠覆了以知识点为中心的学科教学目标的设定。三是学科群，即语文、外语学科或文史哲学科，数学与理化生等学科，音体美或艺术、戏剧类学科，它们之间承担着相同或相似的学力诉求，如直觉思维与逻辑思维，自然体验与科学体验，动作的、图像的、语言的表达能力等，可以构成各自的学科群。
需要说明的是，强调学科自身的独特性不等于僵化学科的边界，不能走向分科主义，而软化学科边界的好处就在于，为诸如“科学、技术、工程和数学”等新兴学科的创生提供了空间。
学校愿景研究
勾勒未来学校的图景
学校不是官僚机构，不是公司，不是军队。学校是以知识与技能为媒介，师生在互动关系之中，生成各自的意义、相互交换，创生新的学校文化的学习共同体——这就是国际基础教育学校愿景研究得出的结论。
作为学习共同体，学校的教育使命是保障每一个学生的学习权，求得每一个学生的发展。学生是多元智慧的存在，没有高低贵贱之别。这种学校寻求不同个性的交融、多元声音的交响，寻求“和而不同”的世界。一些校长和教师张口闭口“拔尖子、选苗子”，却又口口声声“教育公平”，岂不滑稽可笑？
作为学习共同体，学校的改革旨在通过国民教育的正式课程来铸造未来国民的核心素养。如今，被誉为21世纪课堂革命的浪潮席卷全球。在这股浪潮中，布劳翁（A.Brown）倡导学习共同体的学习原理，值得我们品味。这一学习原理认为：
学生是学习的主体。学生是自我学习的设计者，是积极参与自我学习的学习者。学生自身积极地尝试方略、保障学习，设置反思自己的理解过程的机会。为了求得更好的理解，学生也进行相互监督。
分散的资源与分享的合法化。班级是多种多样的熟练者的集合，是人力资源的集合，班级成员应当分享集合的资源。班级的成员承担着多种多样的作用，认识到相互之间有差异是十分重要的。每个人都是某一方面的熟练者，分担构筑的责任，共同分享。重要的是，学生不是期待片面发展，而是在学习中通过人际关系，运用书本、电脑等工具，重视偶然性，重视多样的发展方向与机会。
对话与合作是基础。分享对话与知识，共同交流意义。通过对话，使课堂成为播撒思考的种子、展开交流的场所。
参与并实践真正文化活动的共同体。参与有真正文化意义的活动，展开使儿童实践与成人实践贯通起来的活动。超越班级屏障，参与活动。学生投身于具有学习价值的探究活动，为自己的事情作出选择。
脉络化、情境化的学习。明确活动的目的，在行为中思考，反复参与尝试。研究者或是教师实际地体验想象的世界，并且展开应答性评价。授课计划灵活应变。
依此愿景，未来的学校是一种“超越学校的学校”。从根本上来说，承担起学生的学习与发展的，不是每一位教师，而是整个教师团队；不是每一间教室，而是整所学校；不是每一所学校，而是整个社会文化。佐藤学说，“所谓‘好学校’，绝不是‘没有问题的学校’，而是学生、教师和家长共同面对‘问题’、齐心合力致力于问题解决的学校”。只要我们脚踏实地地迈出了合作、奋斗的第一步，那么，也就做好了迎候未来学校与社会的准备。（作者系华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师）中国民办教育共同体成立于2012年4月，依托《中国教师报》等媒体资源和强大专家资源优势，努力成为民办学校改革的精神加油站，努力为民办学校的改革发展提供智力支持和精神援助，为全国民办教育创业者和管理者搭建共创、共享、共生、共荣的合作平台。『中国民办教育共同体』★关于中国民办教育共同体这是一个贴地行走的研究组织，一个抱团发展的协作组织。我们追求抱团发展，信仰行动哲学。我们的工作不是基于理论研究，更不是为了研究理论，而是通过行动来研究行动。一是把核心成员单位的行动拿出来研究。二是把研究成果转化成我们的行动。我们不搞“坐”而论道，重在“做”中谋道。我们的立场——做民办教育坚定的支持者、建设者和推动者我们的主张——改革年代 民校当立、借道 共生、共荣、共赢相约课改 相约创新 相约未来我们的使命——让民办学校有尊严地发展 让民校教师更体面地工作我们的愿景——推进民办学校集体繁荣，打造民办教育发展高地，做值得尊敬的行业协作组织我们的服务——帮助理事单位制定战略发展规划；高效课堂系统培训与评估；提供教育咨询、教学诊断等服务；校园文化诊断策划及品牌学校影响力推广；为办学者搭建交流、联谊、合作的平台。★联系我们直接在微信对话框发消息或邮件至电话：
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