本文转自世青国际教育研究中心李老师热帖 “批判性思维”究竟是什么？相对常见的非黑即白的思维模式，批评性思维是一种独立思考能力的体现，可以客观理性的看待问题。如果可以叫更多的年轻人拥有这种能力，那么抢盐风潮这种令人匪夷所思的事儿今后有可能不会再发生了。今天提供两位专业人士的论述供参考，摘选了十一学校魏勇老师的演讲稿和SAT（美国高考）中国白皮书发布人吴雨浓老师的原创文章，看看这两位教育专家对“批判性思维”如何进行诠释，素材源自搜狐教育和吴老师博客。 魏勇老师我们都知道，无论是文科和理科都特别强调批判性思维，需要批判性思维，甚至在发达国家把批判性思维作为他们评价学生学术潜力的重要标准和依据。 几年前，我看到一篇作文，一个美国学生杰西卡参加SAT考试写的作文，名字叫做“民主难道就是多数人作主吗？”质疑美国的民主制度。这就与美国的主旋律相违背了。另外他这篇文章还没有写完，结果这篇作文得到了满分，理由是这篇文章中体现出了杰出的批判性思维。事实上，突出批判性思维的意义和价值，在发达国家它已经是一个共识，一个常识。只不过在我们国家，把它上升到评价标准可能还有很长的路要走。我在下面跟谢老师交流的时候，他说我们有关部门正在研究这个问题，将来有可能把批判性思维作为评判学生的标准，我觉得挺高兴，这是好事。 其次批判性思维可能对我们个人生活也有一定的意义。我自己40多岁了，有过孩子，也结过婚。我发现有一个问题，婆媳关系很难处，千古难题，为什么呢？她们都缺乏批判性思维。 比如说媳妇晾衣服，从洗衣机里拎出来晾上完事了，婆婆看不惯，衣服拿出来应该惮两下，结果婆婆就把媳妇做事马虎，懒，这么简单的事都不会做，但是她不知道，媳妇家里从来就是这样晾衣服的，她的妈妈很勤劳，但也是这样晾衣服的，本质上这是娘家文化和婆家文化的冲突，没有对错，但是双方没有那种反省思维，就觉得对方错了。批判性思维的本质就是反省思维。 反省自己所不知的，反省自己所知当中的缺陷。双方都不知道对方的文化背景，类似的小事积累多了，就容易产生家庭风暴，婆媳双方均以自己的文化来评定是非，在批判思维中，这就叫立场判断。这是不客观的。很容易产生分歧的。批判性思维讲究的是中立性判断，但是她们，不是你们，完全没有这种意识，这样的事情累积多了，这个就难搞了，矛盾就很深。对公民教育批判性思维这个问题的思考，我也是想了很长的时间。一直我对教育有一个基本的看法，我们的教育要在中国的政治的前提下思考，没有政治思考的教育是瞎子，你都不知道你要教什么！你都不知道教育要向何处去。你不思考这个问题，不在政治的前提下思考教育，极有可能我们会用现在的互联网技术，一丝不苟的把一些偏见和狭隘分享、传递给学生。我前不久观摩过一个地方翻转课堂，用大量的现代技术手段，来把一些陈腐的偏见灌输给学生，这个问题是特别大的，大到比技术更应该优先被重视。技术即便发生了日新月异的变化，甚至颠覆我们课程和教学，然而我还是坚信，今天的文科教育内容为王！你一堂形式新颖、充满高技术的，但是内容确实有问题的课，不如一堂从头到尾一言堂讲的，但是它的内容是集聚了前人思想精华的课。目前来看，这一点还没有改变，但是以后技术会不会彻底颠覆呢？也许会，但是现在还不会。缺乏对内容的重视，我们培养出来的人极有可能是高智商的机会主义者，这一点在我们学生中已经看到了，大量高智商的机会主义者、精致的利己主义者。当然就批判性思维的培养而言，更应该优先考虑的是教师的批判性思维培养。 我们怎么判断信息的真伪？批判性思维有一个概念，人通过主动的思考，对于所接受的知识和信息的真实性，精确性以及理论论证进行独立的判断，并对于自己选择相信什么和要做什么做出合理决策的思维认知过程，这里面首先第一个步骤是真实性。 邱少云的故事如果让我告诉学生的话，我肯定不会跟他说是不是真实的，我会告诉他判断方法，我们判断信息真实性的时候要从这几个角度、常识、科学、逻辑、更重要的是这个事情完全可以从你自己人性的角度来认识，譬如，你是邱少云。 另外还有这个事情的出处、源头去判断，很多时候我们网上以讹传讹很多的信息，你只要找源头就能发现它的真伪。我准备了一部国防大学、中国社科院拍的纪录片叫《较量无声》，里面有一段材料，说美国亡我之心不死，中央情报局制定了颠覆中国的“十诫”，你只要找到了这个片子的源头，这个东西你去百度一下，看它从哪里来的？就很容易查到它是假的。实际是一站的时候西方国家编造共产党要颠覆西方国家类似十条禁令的东西，然后以讹传讹最后变成中央情报局的禁令了。 还有，你可以反思逻辑是否能够支撑，比如西点军校学雷锋这事， 90年代在《读书》上面我看到的时候，我就觉得不可能。我们学历史的都知道，美国是个人主义的国家，是反对领袖崇拜的，他们天生仇恨政府的，他们把政府称之为必要之恶，对政治人物天生就是防范的。 雷锋是什么？雷锋精神第一条就是崇拜领袖，崇尚集体主义的，其次才是做好人好事！这跟美国的基本价值观完全是冲突的，美国不可能把这样的人物作为他们的偶像来崇拜等等...
吴雨浓先生 批判性思维是指能抓住要领，善于质疑辨析，基于严格推断，富于机智灵气，清晰敏捷的日常思维。批判性思维基本能力包括解释(interpretation)、分析(analysis)、鉴评(evaluation)、推论(inference)、说明(explanation)和自我校准(self-regulation)的能力。 在现代社会，批判性思维被普遍确立为教育特别是高等教育的目标之一。养成批判性思维能力，对于应付复杂多变的世界，提升现代社会生活的人文精神，都是必要的。我们的批判性阅读在哪里？看看我们的语文课程，看看我们的英语课程就知道了，批判性阅读与我们的中小学生基本上没有多大关系。语言是思维工具。我们已经习惯了“中国特色”语言表达，概念分析、讲证据，讲逻辑，讲数据的说话方式、学习方式，离我们已经很远很远了。灌输、背诵是我们的基本教学模式。现在的各种教学改革无非就是更有技巧地灌输。在阅读中，对比、质疑和批判不是我们的习惯。无标准答案的教学内容，老师根本就不敢教，因为无法通过考试。批判性思维的提法并不是在欧美教育中自古就有的，但是从苏格拉底以来，在学术实践中一直就是这么做的，并随着教育现代化，已经渗透到中小学日常教学中。中国人在嘲笑美国学生的数学很差时，对他们极强的阅读能力却视而不见。和美国学生相比，阅读教学上，中国学生严重营养不良。在我们为要不要继续学鲁迅篇章吵得不可开交的时候，美国的小学生正抱着一部部的厚书在啃。暑假期间，家长提着袋子从公共图书馆借大量图书回家给孩子看。反观我们的小学教材还在讲小猫钓鱼之类的内容，好像孩子心智上无法长大，以至于到了八九岁，还只能吃智力上的婴儿米粉。相反的是，美国从小学高年级就开始了学术思维的训练，批判性阅读是基本阅读教学模式。经常一堂下来，你分不清这是文学课还是历史课，还是科学课。学科的划分没有必要分得那么清晰，好像井水不犯河水，能力的提升才是最重要的。在日常教学和学生阅读的差距，除了文化上的差异以外，高考指挥棒的作用无疑是最大的。从大学选拔形式来看，中国的高考按学科分得很清楚，语文，数学，英语，地理、历史、政治、物理，化学等等，文综和理综也只是换个名字而已。高考的科目和学生的科目一对应。但是SAT作为美国大学的入学考试，内容只有阅读、写作、数学。在阅读和写作中可能会涉及地理、历史、科学、法律、文学，甚至更多，批判性思维的能力在所有学科都会体现。SAT考察的不是学生在每门学科中学到的知识，而是学生在学科学习中养成的能力-批判性阅读和思维的能力。现在中国中学生所学的物理化学，更多地是作为知识在学。我们在课程里看不到探索、质疑、纠错，更谈不上动手实践和主动发现。所谓的好老师，一般情况下，都是指那些帮助学生们发展获取知识的能力，比如巧记妙背，比如题海战术，比如“深入解析”教材每一句话的微言大义，直到把语文/英语课几乎完全变成了语法课。我们在全神贯注获取知识的时候，却忘记了获取能力-真正的思考的能力。也许不能叫忘记，因为从来就没有记得过...小人国英文启蒙馆(Kids-Kingdom-HZ)　
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两南犬学高师硕十学位论文 摘要 大学生批判性思维能力培养研究 逻辑学专业硕士学位申请人陈家才 指导教师 彭自强 教授 摘 要 批判性思维能力的学习、锻炼和提高是人学生学习的一个不可分割的部分，它‘ j问题解
决并列为思维的两大基本技能。尤其对于我们的高等教育工作者来说，重视对大学生批判性
思维能力的培养更是有着重要的意义。对批判性思维能力培养进行研究，让学生学以致用，
培养、锻炼和提高学生的批判性思维能力及分析解决实际问题的能力等，让学生适应现代社
会的发展和需要，也将起到积极的推动作用。 批判性思维是跨哲学、逻辑学、心理学、教育学等多学科的综合运用，它主要研究追求
真理过程中的推理模式，训练人们的某些认知技巧和培养能够提高推理能力的明显性格倾向。
批判性思维是指人们对所接触的东西的真实性、精确性、性质与价值进行个人的判断，从而
对做什么和相信什么作出合理决策。 批判性思维的形式是怀疑、否定、继承和创新。怀疑是批判性思维的出发点，有了怀疑，
才会产生问题即独立思考。批判性思维的特征是：它是一种主动的思考活动，它是一种独立
的思考活动，它是一种反思的思维活动，它是对思维的全面审查，它是有说服力的批判。 目前我国还存在缺乏批判性思维的现象，其原因，有以下三方面：家庭教育、学校教育
和社会亚文化。 推广批判性思维教育的必要性具体体现在以下方面： 第一，开展批判性思维教育，真正体现大学生的主体地位、充分发挥学生的主观能动性。 第二，开展批判性思维教育，培养具有创新精神和创新能力的未来建设者。 第三j开展批判性思维教育，满足知识爆炸和终身学习
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19984“亚洲一些国家如中国至今仍缺乏自由与开放式的追问风气。我们相信，必须等到亚洲地区普遍存在着学术自由风气，以及能够进行自由与开放式的追问后，才能有一流学府出现。因为我们绝对相信，学术界应该是自由而且不受拘束的。”因地，她认为，亚洲的大学若要成为世界级大学，所面对的限制会比欧美大学来得多，亚洲的大学恐怕仍需要花上20年的时间，才能跃上世界级学府的地位，成为国际知名的大学。
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（确认行为）
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形象思维——借助储存在记忆中的形态和姿态，或者结合从前的经历体验去创造新的形象的思维活动过程。
& 逻辑思维——沿着常规的推理去寻求一个必然的答案的思维活动。
& 线性思维——单一方向的思维活动。
& 多维思维——立体、多向的思维活动。
& 扩散思维——与多维思维大同小异。
& 聚焦思维——聚集众多因素于一点进行思维的活动。
& 定向思维——在动力定型驱使下的按照既定方向或程序进行思维的活动过程。
& 逆向思维——从相反的角度和方向进行的思维活动。
& 机械思维——按照固定程序和步骤进行的思维活动。
& 调理思维——与逻辑思维没有本质区别。
●“确认行为”（即角色——有意识行为）与不少有碍于创造性的思维活动有关联，如线性思维、定向思维、机械思维，等等。
显而易见，当一个人要“证实”自己的行为是不是符合角色期待或角色的行为规范，线性思维、定向思维、机械思维等起了一定的作用。当然，逻辑思维或调理思维也对“确认行为”（即角色——有意识行为）的形成起到很重要的作用。
“确认行为”的形成，包括以下三个步骤：
先以社会常识（包括各种角色期待、行为准则、道德规范等等）作为逻辑推理的大前提；
再用聚焦思维和逻辑思维确认最适当的选择；
最后，采取“确认行为”。
久而久之，这就为线性思维、定向思维、机械思维等提供了温床。
中国的教育过于控制人的个性发展，过于鼓励“角色行为”而抑制“独立行为”，过于重视角色教育而忽略对人自身的教育，过于重共性而轻个性，过于重义务而轻权利，过于重服从而轻自主，过于重外在的纪律二轻内在的能动。
由于个性受压抑，而使得个性没有得到全面、健康发展的人，就不敢“为天下先”，就只会去做那些别人做过的事，而不会去做别人不做的事。没有个性就没有独特性，没有独特性就不会有另辟蹊径的创造性。
人没有坚强的独立性，就会时时处处依赖他人。像那些还要老师叫起床催睡觉的大学生，没有坚强的独立性，怎么可能打破常规所需要的百折不挠的承受力？
自主行为）&&
（确认行为）
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（直觉行为）&&
（1）被了解的权利；
（2）发问的权利与了解的权利；
（3）与别人不同的权利；
（4）学习成功地权利；
（5）做儿童的权利；
（6）保有个人秘密的权利。
根据美国孩子的情况，我们可将孩子应有的与教育有关的主要权利概括为如下几条：
（1）孩子应有受教育的权利；
（2）孩子应有发问的权利与了解的权利；
（3）孩子应有说“不”的权利；
（4）孩子应有不同于他人的权利；
（5）孩子应有保留不同观点的权利；
（6）孩子应有保有个人秘密的权利；
（7）孩子应有发展自己的个性和兴趣的权利。
当然，这些权利不是绝对的，是有相应条件的。但是，当我们把这些孩子应该有的权利考虑到师生关系中，我们就会觉得我们应该拥有更先进的新型师生关系。
新型的师生关系既不否定“尊师”，也不否定“爱生”，它是提倡平行的、双向的行为。即“互尊互爱”。
“互尊”是把教师当成可敬可爱、可圈可点、有血有肉，可以互相探讨的人，不是说一不二的神圣化角色。“互尊”才能让学生从一个无论何时何地都是被“传道”、被“授业”、被“解惑”的角色，变为主观能动性，有独立启疑的人。
“互爱”，“吾爱吾师，吾尤爱真理”，是对“互爱”的补充。有了“互爱”，学生才能有“爱真理”的勇气。
八、要不要教孩子什么是对、什么是错
（在美国的课堂上，凡是属于见解类型的问题，老师是不能判定谁是谁非的。如果老师一定要表达自己的观点的话，必须要说明这仅仅是自己个人的见解。
第一，老师绝对不允许把自己的观点强加给孩子；
第二，老师也绝不允许用自己的见解作为判断是非的标准。）
该问题辩论的结果是，大多数人都认为应该，但无法做到；不允许，但又有意无意地在做。
为什么说“无法做到”呢？
首先，教育所涉及的领域是很宽的，包括道德观、价值观、审美观、是非判断、价值判断，等等。如果我们要教育孩子什么是对、什么是错，首先我们要有判断的标准，否则无法判定对与错。
但什么是标准呢？以谁的标准为标准呢？能否以老师个人的标准为标准？事实上，由于老师个人的文化背景、宗教信仰、政治理念等等的不同，就会有不同的标砖。
因为没有统一的标准，所以就“无法教”。
其次，很多东西是不能以简单的“对”或“错”来回答的。比如，大家都以为宇宙是无边无际的。但谁证明了宇宙是无边无际的呢？因为它是无边无际的，因此，因此是无法证明的。然而，谁又能证明宇宙是有边际的呢？如果空间是无限的，那么时间呢？应该也是无极的。但如果说时间是无极的，时间就没有开始也没有结束！时间没有结束，还好接受，但时间没有开始，这又怎么说呢？因为，很多东西我们是不能以简单的“对”或“错”来回答的，因此“无法做到”。
再其次，很多属于价值观、审美观层面上的东西是不能用“对”或“错”来回答的。
那么，又为什么说“不允许”呢？
实际上，上述“无法做到”的理由，从另一个角度看，就是“不允许”的道理。
当然，美国学校并不禁止老师表达自己个人的观点，限制的只是把老师个人的观点作为“对”或“错”——或者“是”或“非”的判断标准。因此，如果老师一定要表达自己个人的观点，必须声明是自己个人的观点，不能企图用自己的观点来影响学生，更不能以此作为判断是非或对错的标准。
总之，教育的内容也可以概括为“真善美”三个方面。
所谓“真”就是真实的实事，或者是能够被加以证实的科学知识；所谓“善”就是道德观念中那些善良的、值得称道的东西；所谓“美”就是价值观念和审美观念中那些值得人么去追求或欣赏的哦那个系。
关于“正”的内容，老师应该尽量客观地去传授给学生，学生怎么会理解和接受这些“善”和“美”，那是学生的内因怎么起作用的问题。
九、到大学才能做学问吗
“别忘了，他们还是孩子。”
“孩子就是孩子！”孩子自有孩子的童真、童趣和天性。在美国人眼里，让孩子充分发挥其天性是天经地义的事。
人们总喜欢说“这个世界的未来是属于孩子的”。然而，这个世界却不属于孩子。孩子的周围，总是设置着一道道有形的或无形的深院高墙：正是“为了孩子的未来”这种美丽的口号，限制了孩子的自由空间，阻断了孩子的自由梦想。为什么我们不能往后让一让，给孩子留出一块自由的空间，给他们一双属于自己的翅膀，让他们享受一下高空自由翱翔的乐趣，领略一下俯视万物众生的灵感？
中国初级阶段的教育存在着三个不容忽视的误解：
以为加压加量的智力开发与孩子的智力发展是成正比的。实际上那是揠苗助长，影响了孩子素质的全面发展。
认为吸收知识完全等同于开发智力。智力包括记忆力、想象力、观察力、思考力等等。不可否认，吸收知识可以锻炼记忆力、丰富想象力、提高观察力、增强思考力。但智力的发展是一个生理与心理发展的过程，比如，需要适当的营养，需要健康的心理环境，需要正常的社会化，等等。这些需要都绝不是吸收知识可以完全替代的。把吸收知识完全等同于开发智力，其结果只能开发出书呆子式的智力。
以为开发智力就是培养创造力。创造力不同于智力。创造力包括许多非智力因素，如人的个性和独立性等等都是非智力因素。一个至智商很高的人，可以是一个没有毅力去摧毁常规障碍的人。但是一个创造力很强的人，同时又必须是一个具有很强的记忆力、丰富的想象力、敏锐的观察力、深刻的思考力、清晰的判断力的人。创造力强的人智商一定高，但是智商高的人不一定创造力就强。培养创造力必须开发智力，但开发智力却不等于培养创造力。
在中国有“初级教育打基础，高级教育做学问”的观念。（所谓“初级教育打基础”，主要指两个方面：一是吸收知识，二是开发智力。所谓“高级教育做学问”，就是指要用自己的创造力来做研究。）在中国，一般的认识是，研究是属于高级科研人员的事。研究能力也非人人有之。独立研究，应待有丰富的基础知识以后，并在研究能力逐渐完善后才能进行。因此，大学四年本科毕业后，如果考上“研究生”，那才开始“研究”。
对比美国的教育，我们可以发现一个颇有启发的现象：相信孩子具有同成人一样的独立研究、独立动手的能力。因此，美国教育的另一个特点就是为孩子独立研究、独立动手能力的发展提供所需的时间和空间。在美国的学校里，不仅是天赋教育这样做，其他的一般教育也十分讲究培养和发展孩子的独立研究、独立动手能力。
在美国做的研究报告（不管是大学的还是小学的），主要有三个基本因素组成：
1收集材料，研究前人对这一问题的看法；
2提出问题——发现新的问题，提出新的研究课题；
3确定研究方法，实施研究计划。
在美国的中、小学里，如果说小学侧重的是对孩子收集材料、独立提问的研究能力的培养，到了中学，确定研究方法、实施研究计划的能力，则成为培养的重点。
“在中国是学得多悟得少，在美国是学得少，悟得多。”
美国的学校从小就鼓励孩子做研究，就培养孩子的研究能力。因为许多美国教育工作者相信：做“研究”，能培养孩子的独立思考的能力，独立处理问题的能力，组织研究材料和运用研究方法的能力，同时也能在研究中学到书本知识和实践中的知识。
而中国的学校，在应试教育的制约下，在传统观念的影响下，采取的是初级阶段打基础，高级阶段才做学问的相互脱节的两阶段战略。
那么，那种认为“中国的初等教育是很棒的，那是世界上有目共睹的，现在的问题是高级阶段的研究没有做好，要加强的只是高级阶段的研究工作的创造性问题……”的观点是不正确的。
人的创造力和创造性是“培养”出来的。既然要培养，就要从小培养。这种培养不但要有内在成长的连续性，还要有外在培养的环境的持续性。同时，创造力与人的个性和独立性是分不开的，而个性的发展和独立性的培养又必须始于幼年。
如果我们在初级阶段只搞适应“应试教育”的“智力开发”，到高级阶段才培养人的创造力合研究能力，我们将难以培养出自己的诺贝尔奖获得者。
十、教育要不要平等
教育的使命：起点是人，归宿也是人。
平等是美丽诱人的，但它总是像海市蜃楼那样，给追求它的人留下一片荒漠。历史用其艰辛的步履向全人类宣告：人人应该生而平等，但实际上人人生而不平等！
不平等的三个永恒前提：
第一，造物主先天造就的不平等。
这种先天不平等又造就一个后天的不平等。这种先天的不平等和后天的不平等虽然没有作百分之百的固定化循环，但这两种不平等在相互强化。由于这个永恒的前提——即人的差异的存在使得任何平等都变为不平等。就像单数加上双数永远得单数一样。
第二，人类无法避免社会分工。
人类必须组成社会，否则无法生存。有社会就有分工。
第三，竞争行为的客观存在。
竞争是人的社会心理现象，它的存在是不以人的意志为转移的。“竞争”，顾名思义就是通过“竞”赛来“争”夺一定的东西。“竞”是手段，“争”是目的。
正因为这三个不平等的前提，我们就应该拥有更先进的观念——平等、公平、公正。
平等——更确切地说是中国人传统概念中的“均等”。它强调的是两个以上的平均结果的横向比较。
公平——是一种自身的付出与得到，努力与结果之间的纵向和横向比较。更似西方文化中的“机会均等”。
公正——正视人的不同客观条件的横向比较，再强调人自身主观努力的纵向比较。
“机会均等”将导致结果不平等，要结果平等就得忽略主观努力。因此，平等的不一定公平，公平的极可能不平等。
“平等”曾经像海市蜃楼那样迷惑过我们，但是，如果我们将平等、公平、公正三者加以比较和取舍，结论是意料之外却是情理之中的：平等似不可取。
美国教育讲机会均等、公平竞争，极其强调个人的主观努力。这是它在诸多方面领先于世界，以及大多数中国留学生得以发展，甚至取得重大突破的一个极重要的原因。
美国的天赋教育主张创造一种适当的环境，让孩子的才能自然流露。它的宗旨是：每一个孩子都有权得到适合自己能力的教育，就像为伤残儿童提供特殊教育一样，那些具有天赋才能的孩子也应该得到适合于他们能力的特殊教育，以满足他们的智力发展需要。其实，美国公立学校里的天赋教育班的教学活动并没有给“抢槽的家伙们”加量添料，而是提供一个既有挑战性又轻松地天地，让孩子尽情地发挥。这里所说的天赋教育班并不独立于其他的普通班。进入天赋班学习的孩子，每天只有一个小时是单独聚在一起上课的，大多数时间是同普通班的孩子在一起。也就是说，一般的基础课，像数学、预言、自然科学、图画、体育等等都与学校的教学计划同步。但在天赋教育班，孩子们将接触到超出一般教学内容的东西。内容跟广泛，如：古文化研究、历史人物研究、时事分析、政策讨论、哲学问题的辩论，以及一些学习方法、思维方法的培养，诸如如何辩论、如何高效率使用时间，等等。
从学习时间上看，这些孩子花在一般教学课堂的时间相对较少了。从学习的内容上看，他们也并没有提前学习高年级的课程。
天赋教育班仅仅是为这些精力过剩的孩子们提供了一块可以脱开缰绳、尽情驰骋的快乐天地。
因此，美国的天赋教育完全不同于中国那种加压负重式的开发智力的教育。
亨利先生的一大特点就在于为孩子的独立思考创造一个优良的环境，让孩子在对一个个具体问题的思考中培养他们的独立思考能力，进而让孩子学会进攻型的思维方式。
解放强者，但同时推动弱者去缩小差异。
保底不封顶。
“公正”的观念摒弃了“平等”和“公平”令观念的短处，洗去了“平等”和“公平”的长处，使得这种“公正”地处理人的差异的办法，不但重视人先天条件的不同，而且正是人后天的主观努力，最后还强调一个公平合理的结果。
不承认差异，就无法帮助和保护弱者，也无法解放强者。关键是不能因为客观的差异而排除某一部分人的主观努力。作为教育工作者，如果我们看不到或不承认学生中的差异，我们就无法帮助和促进后进，也无法保护先进。关键是解放强者的同时，不能因为弱者的先天差异而排除他们后天的主观努力。
十一、惩罚教育
美国惩罚教育的一个基本理论：每一个人的内心都存在“ego”。 “ego”是一种膨胀的自我，“o”与人之本性共在，他表现为过分的自负和过多的自我中心。个性的过度发展，会衍生出“ego”的膨胀。孩子在成长的过程中所表现出来的非社会性行为，例如不遵守课堂纪律，不听从老师的指导，打架等等，其实都是“ego”膨胀所致。要矫正这种非社会性行为，扼制“ego”膨胀是非常重要的措施。因此惩罚的根本目的就在于扼制“ego”。
在美国的文化中，这个可怕的“ego”就像个惹是生非的魔鬼。当一个人处于两难境地时，特别是处于“天人交战”的道德选择中，往往会有两个象征性的小人出现。一个身穿白袍长着一对翅膀，另一个身穿红袍，头戴着两角帽字。穿白袍者是天使，是正义、道德和一切美好的东西之化身。穿红袍者是魔鬼，是非正义、不道德和一切丑陋的东西之化身。英文把这个魔鬼叫做“aevil”。 “aevil”总是会把这个“o”推向极端，最终毁灭人的幸福。
“self-esteem”是一把双刃剑，这把剑既可以为“ego”那个膨胀的自我割破一切道德的束缚，也能够为打破常规或就意识的束缚挥刃斩棘。
在美国，一般的观点都认为孩子自我膨胀太多，因地，学校对孩子的惩罚也多是以扼制孩子的“ego”膨胀为目的。不像我们中国那样，惩罚只是一种手段，道德教育才是根本目的。美国学校对孩子的惩罚，有时只要是能达到抑制“ego”之目的，甚至不惜伤害孩子的自尊心。中国的教育界有一种说法，惩罚不是目的，只是手段，目的是教育人。因此才有“惩前毖后，治病救人”这一说。教育就得说理，什么是对的？什么是错的？为什么对？为什么错？力求做到不但使之口服，更重要的是心腹。
美国学校这种以扼制“ego”膨胀为目的之惩罚方法根本不注重说理，甚至根本不说理。什么是错？违反了学校的规章制度就是错。为什么错？对不起，违反了学校的规章制度就是错。学校的规章制度一开始就人手一册，该惩该罚一条条白纸黑字写在那里。既没有争辩的余地，也没有什么耐心细致的政治思想工作。惩罚就是惩罚！就像现在国内许多交警罚违章车辆一样，罚款就是罚款，指出哪一张那一条，照章办事，按条罚款。通也得通，不通也得通！哪里还有什么思想工作要做的？
说理、教育都是外在的东西，调动自我才是根本。老师苦口婆心地告诫学生：什么是对？什么是错？为什么对？为什么错？如果学生听不进去，就全部是白费功夫。
以扼制“ego”膨胀为目的的惩罚就简单得多。是对是错，翻条文。不理解吗？那是你自己的事。总之，理解的要执行，不理解的也要执行。其结果是，调动学生内在因素，让孩子真正从自己心里去认识什么是对，什么是错，从教训中学会社会法则，自己改造自己。
中国的家长事无巨细多是按照自己的设计和设想来改造孩子，达到成人后的志向，小到脾气、爱好、吃饭、穿衣，甚至交朋友等等，无不唯家长之意为尊。漫说填志愿、选学校、找对象这种大事，就是孩子的哭笑也不是随心所欲的。
中国的家长犹如制盆景一样，扭这枝、弯那根地按自己的设计来“改造”着孩子……
美国的家长则不同。他们不按自己的设想改造孩子，不强迫孩子接受家长的意志。是非曲直由孩子自己去判断，去认识。家长只是尽力为孩子创造环境，孩子最后怎样长？能长成什么样？这是孩子自己的事。
关于“挫折教育”
美国是个法制社会。法律条文摆在那里，没有人苦口婆心地劝你不要犯错误，有的只是照章办事的人员。
国内有一个理论是：“在学生犯错误的内在念头刚刚萌生但还未变成外在的行为之前，就要及时加以制止。”但是，美国学校的惩罚制度，允许还在在走上社会以前有犯错误的经历，有了这种“自我教育自己”的经历，才有可能在将来不犯或少犯错误。
十二、教育的目的
什么是教育的目的？（或者说什么是教育的使命？教育到底是为了什么？）
这个问题的最根本分歧是：教育是为了人，还是为了社会？
教育是开发人的智力，还是培养人的创造力？这是教育目标的分歧，而不是教育目的的分歧。
什么是教育的目的？什么是教育的目标？它们看起来是那样的相像，似乎没有必要，也不值得去仔细区分它们。其实，把教育目的和教育目标混为一谈，正是不少教育管理人员没能管理好学校的一个原因。
目的是一种企图，一个总的原则。目标是一个非常具体的标准，是一个能体现企图的象征。这样，我们在总的原则之下，就要制定进一步的计划和策略去达到一个个的目标。也就是说，目标是在总原则之下用一整套策略去达到的具体的瞄准对象。
那么，假如说，教育的目的是为了人，那么我们就要在“为了人”这个教育目的的总原则之下制定具体的教育目标，开发智力啦，培养创造力啦，如此等等。因此，如果一个教育管理者把目的和目标混为一谈，他或他就很可能不会清醒地意识到要如何在大原则的指导下制定一整套具体的策略去达到一个个具体的目标。
那么，什么是教育的目的呢？教育到底是为人服务，还是为社会服务？要回答这个问题，我们必须要澄清“人”与“社会”的关系。这里说的“人”可以是“众人”，也可以是“个人”，还可以是公民。
人组成社会的目的，归根结底还是为了人。以此类推，作为社会的组成部分的教育，其目的也就是为了人。
哈弗大学校长巴布博士认为，高校应该有八个功能，这应该是高校教育的八个目标：
1．提高交流能力；
2．培养分析能力；
3．加强解决问题的能力；
4．培养价值判断的能力；
5．提高社会交往和互动的能力；
6．培养对个人和环境的理解能力；
7．改善个人对当今世界的了解能力；
8．增长艺术和人文科学知识。
这是美国流行的“开明教育”（或“自由教育”）的比较具代表性的观点，与国内现在提倡的素质教育，有异曲同工之妙。其直接的目的是为了人。而应试教育与上述八个目标基本上是背道而驰的。对人来说，应试教育只能是临时手段，素质教育才是最终目的。
不把学生看作“知识的主人”的教育，很容易把学生当做知识的接受器；只注重教育学生在社会上“做”人——角色，忽略了教育学生做自己生命的主人。
总之，教育的出发点是人，归宿也还是人。教育有为社会服务的责任，但最终目的是为人服务。
“教育与国际化”这个题目非常好。教育就是要使学生的心扉向知识敞开，向世界敞开，向他民族他文化敞开……
要不要学外语？要！目的是什么？对小部分真正学语言、钻研语言的人来说，是学语言和研究文化。对大部分人来说，学外语的目的就是求得一种开放的心态，对外来文化、对世界的开放心态。
人的个性、创造性、批判性思维、独立思考的能力、解决问题的能力等等素质，也像种子一样，需要良好的生长环境。如果一颗种子在其发育阶段没有得到适当的护理，没有得到科学的施肥灌溉，没有良好的施肥环境，那么这颗种子就会发育不良。等这颗发育不良的种子长到一定程度，甚至已经基本定型，才移植到良好的环境，虽然也可能成材，但至少已较难成为参天的栋梁之才。
（广州日报）1999年1月29日的“报刊文摘”转载了一篇文章——《我们为何与诺贝尔奖无缘》，谈到了我国未获诺贝尔奖的四个原因（中国大陆诺贝尔学研究学者、我国著名科学学专家赵红州教授，经过反复研究，总结出我国与诺贝尔科学奖无缘的4点原因）：
其一，科学知识积累不够；
其二，科学研究时间不够；
其三，缺乏科学家群落；
其四，缺乏科学人才识别和连选机制。
黄教授同意以上的四个原因，但他认为，有一个非常重要或者说至关重要原因，这篇文章未提及，那就是我们对素质教育有偏差，以致让应试教育误导了一个可以引起创造性思维的种子发育不良的误区——以为开发智力，就是素质教育的最主要内容，或者甚至是全部内容，并有意无意地用开发智力来代替培养创造力。
创造力不同于智力。创造力包含了许多非智力因素，如人的个性和独立性等等都是非智力因素。一个智商很高的人，可以是一个依赖性很强的人，一个没有坚忍不拔的毅力去摧毁常规障碍的人，甚至可以是一个个性不完善的人。但是一个创造力很强的人，必须是非常有独到见解、独立性很强的个性完善的人，必须是一个在常规势力面前百折不挠的人，同时又是一个具有很强的记忆力、敏锐的观察力、深刻的思考力、清晰地判断力的人。
因此，创造力强的人智商一定高；但是智商高的人，不一定创造力就强。智商极高的学生可以赢得国际奥林匹克知识竞赛奖，但是唯有创造力极强的人才具备获得诺贝尔奖的前提。
培养创造力必须开发智力，但开发智力却不等于培养创造力。
因此，培养创造力是素质教育的重要核心。在传授孩子“双基”（基础知识、基本技能）时，就要培养孩子的创造力，就要营造有利于孩子创造力的良好“生态”环境，以利素质教育的全面开花结果。
十三、中国的道德教育
允许孩子对长辈说“不”
支持孩子对长辈说“不”
乌龟比兔子跑得快吗？
美：1992年读理查德·斯卡利的美国儿童读物（小兔子之书），“乌龟总以为它们能在赛跑中击败兔子……但他们不可能做到。
中：传统的道德教育——龟兔赛跑的寓言故事&&&
1999年春晚“龟兔赛跑”新编（龟兔互相帮助，共同胜利）
中国的教育工作者更愿意孩子们从这个故事中学到其深刻的含义和哲学道理。
美国的教育工作者却更注重孩子们去学到兔子要比乌龟跑得快得多的科学知识。
捷兔骄傲自满，是一种寓言的相像，没有必然性；但兔子比乌龟跑得快却是科学常识。
笨龟勤奋不懈，是一个童话的遐想，没有规律性；但乌龟根本无法与兔子赛跑却是不争的科学事实。中国的教育只注意到寓言的想象，而忽略了科学的事实，这不能说不是一个遗憾。
在这个问题上，有三点值得我们教育工作者去探讨：
第一，道德教育重不重要？非常重要！但不应将价值判断置于事实之上；也不应把道德判断置于科学之上；更不应之中道德教育而忽略了孩子的个性和兴趣的发展。如果孩子们在他们最活跃的儿童时代没能全面发展他们的兴趣与个性，以后就很难再补救过来了。道德教育在童年阶段固然非常重要，但更需要人么众生持之以恒！
第二，孩子的道德教育非常重要，但不应因此而忽略对孩子的科学常识的教育。如果我们只重视孩子的道德教育，而忽略了对孩子的科学常识的教育，他们一方面会变得“少年深沉”；另一方面，到他们年纪大了又会变得“老二无知”。还是以“龟兔赛跑”为例，当美国孩子只知道兔子比乌龟跑得快的最简单的科学常识的时候，我们的孩子已理解“骄傲使人落后，谦虚使人进步”的深刻哲学道理；但当我们的孩子长大了还想不通“兔子并不必然骄傲”的道理，并忽略兔子必然比乌龟跑得快的最简单的科学常识，就显得“幼稚”了。
第三，忽略对知识的永恒性与伦理的局限性的教育，孩子将很难做到“吾爱吾师，吾尤爱真理”。
伦理与道德的区别是微妙的。道德是人们在一定的社会文化中用以判断行为规范的标准。伦理则是以一定的道德为基础的人伦关系，它规定了角色与角色之间的道德准则以及各自的义务和权利。
伦理与道德之间的微妙关联，就是人际关系。当某人不与任何人发生联系时，伦理与道德就不产生判断的意义。
如果践行伦理道德与尊重科学事实的实事求是的态度发生矛盾是，孩子需要的是突破伦理道德的束缚去追求真理的勇气。
孩子们只有认识到知识的永恒性，才会具备批判性思维，才会增强独立思考的能力，才能孜孜不倦地追求真理，才能突破人伦关系，做到“吾爱吾师，吾尤爱真理”。
十四、中国教育中的专业对口
中国的高考生在十六七岁时就面临文科、理科的分班问题。这个时期的高中生还没有完全成熟，可塑性很强，很多人甚至兴趣尚未形成、潜能还未显露，就由父母亲或老师等过早地“画地为牢”而成为文科生活理科生。
这种“专业对口”的教育管理体制的弊端，可以概括如下：
1．埋没人才。国家花了不少钱，反而将不少专才送上了阴差阳错的不归路；
2．学生知识面窄，视野不宽，能力受到限制；
3．学生缺乏主动性和积极性，学校不得不把大量的时间和精力花在难以做通的思想工作上。
美国的学校实行“学分制”，学生根据自己的情况选学分，并作出申请。获准后，也并不意味着从此踏上不归路。如果学生感觉不适应，可以转专业，甚至换学校。其实，美国这种教学体制就是华罗庚的“优选法”。人选专业，专业选人。自然淘汰法则、生存竞争原则把衡量人才的标准以及调节旋钮交给人们自己，让人们在双向选择中不断地“调焦”，直至找到各人智能的相对最佳点。
值得一提的是，不少美国最有名的大学的某些专业，还特别要求“专业不对口”。如康奈尔大学的人类学博士专业，不愿收人类学硕士生。理由是同一专业的学生知识面太窄，不利于利用其他专业的知识为该专业服务。这其中无不深刻的道理。许多边缘学科、新兴学科就是这样“杂交”产生的。
因此，中国教育改革的基本思路应该是在改革招生适度和分配制度的基础上，将“学分制”的市场基因注入教学制度。具体措施可以考虑一下几条：
1．学生可根据自己的情况选择专业，并按所修学分交费。多修多交，少修少交。如果某门课不及格，还可以重修或另选。何时修足学分，何时毕业。此举不仅可鼓励能者多修课，早毕业，形成竞争，而且还可以鼓励有工作者边修课，边工作。
2．学生不仅可以选专业，而且还可以选老师。将老师的科研和教育推向竞争市场。
3．允许学生带一定的学分转学，允许学生在一定的学分范围内在不同的学校选课，以促进校际竞争和交流，鼓励不同的教学风格。
4．对一些不热门，但社会又需要的专业，国家可以多增设一些奖学金。
此项改革最可能引起的不是，是原以班组年级为基础的管理制度被打乱。但只要加强和改进校舍管理，实行“学分制”的校园应该是生动、活泼而有序的。
可以肯定，对教学制度注入“学分制”的市场基因，将会把学校引向市场经济的运行轨道。在中国的学校里，一方面强调“专业对口”，另一方面却是“教学与社会脱节”。
十五、学生、学校与社会、职业
美国教育的又一个特点是想方设法开拓孩子的眼界，让他们尽早同社会接轨。
桃李不言，下自成蹊。瓜熟蒂落，水到渠成。这正是中国学校传统的职业教育观念。学校就是“两耳不闻窗外事”的学知识的圣地。学生就要专心于学习，学有所成再谈论职业。
虽然，在实行市场经济后，特别是在大部分专业和学校不包分配后，情况有所改善，但比起美国的学生，“职业”对中国学生来说还是一个很遥远的词语，职业兴趣对学生来说不过是美好的未来、遥远的梦想。学生么们是一堆装在篮子里的鸡蛋，等着社会来挑选。
中国的初中毕业生走上社会往往多是出于无奈，考不上高中，只好找一所职业学校过渡一下，然后走入社会。对大多数人来说，干什么职业并不是由得自己决定的，得看机会。职业选择相当被动。
上高中的，一心只想挤进大学大门，奔个好前程，对将来的具体职业也还是两眼一抹黑的。那些考不上大学的高中生，比起那些初中毕业径直进入职业学校的人来说要更不幸一些。
高中里的一个文理分科，把社会百业一分为二。学生们只为竞争上大学而读书，待得茫茫然地被从高中抛进社会，同龄的先行者已从职业学校毕业进入了各行各业。这些后到者尽管有高中文凭，但却身无一技之长。识时务者赶快进个职业学校过渡，而那些不屑于进职业学校的，就只好抱着高中文凭站在社会的岸边，望“大学”兴叹了。
能进入大学的“幸运儿们”，过去是不论专业选择还是毕业分配都无自主可言。如今多少有了些自主权，除了少数专业，分配是不再包了。找职业也就由得各人八仙过海，各显神通。然而，由于学生在学校期间，对社会上的各行各业知之甚少，找起工作来盲目性较大，碰运气的成数却较高。
美国的学校从来就没有文理分科这一说。但这并不是说美国的教育不注重学生未来的出路。严格地说，比起中国的教育，美国的教育更注重对学生职业兴趣的培养。美国的很多学校都有“职业日”活动——请社会上各行各业，甚至“三教九流”的人到学校来给孩子们介绍各自的工作。什么律师啦、拍卖行可拍卖师啦、汽车推销员啦、消防队员啦、警察啦、运动员啦、作家啦，等等。当然，从“职业日”里，孩子们学到的并不主要是干什么能赚多少钱。他们学到的最重要的东西是：社会上的人到底是怎么存活的？除了“职业日”的活动外，学校还不时给孩子们创造些机会，让他们能亲身实践一下社会的生存机制的运作，认识竞争机制的残酷无情。
美国的学校重视对孩子进行职业教育，除了前面讲的小学期间所进行的种种与职业教育有关的活动外，还可从进入高中之前的“职业兴趣分析”窥见一斑。“职业兴趣分析”实际上是一种心理分析，很像心理学家常常搞的那种性格分析。心理学家们根据他们对人的职业兴趣的心理现象的研究，设计了一套测试标准和程序。参加测试的人要在规定的时间内，回答上百个看上去毫无内在联系的问题，如你爱吃什么？养不养动物？至于那些吃的东西和样的动物如何与未来的职业联系在一起，大概只有心理学家才能得清楚。
十几岁的孩子往往并不是很清楚“自己将来想干什么”和“能干什么”之间的关系。但在他们的行为、爱好和学习中表现出来的某种兴趣和才华，都可能暗示着他们未来事业的端倪。帮助学生发现自己的长处，有目标地设计个人的未来，是职业兴趣分析的独到之处。这对孩子尽快地找准生活的目标，提高学习效率，帮助社会就业都有好处。
“职业兴趣分析”，不仅仅是帮助孩子确定职业目标，更重要的是告诉他们应该怎样迈开第一步。如选择什么课程？培养什么能力？参加什么活动？
4月22日& “带孩子上班日”
“职业影子日”
——学校帮孩子们联系，到那些他们感兴趣的地方去当一天义工。他们像影子一样跟在他们理想的职业模特后面，观察体验一下现实生活而且了解现实社会的生存结构，领略现实社会的各种各样的职业，积累社会工作经验。
如果说小学的“职业日”、初中的“职业兴趣分析”等等还是纸上谈兵，那么，美国的孩子从上高中起就开始以行动去培养那颗将来走上社会需要的“爪子”了。
从大学开始，学生们就逐渐进入未来职业的角色。在美国的大学里，很多专业的大学生被要求每年有一定的时间参加社会实践工作。
十六、美国教师“铁饭碗”的价值
美国人民没有给总统“铁饭碗”，也没有给教育界的管理人员“铁饭碗”；但是，却用立法的形式给了教师一个当当响的“铁饭碗”。
给教师以“铁饭碗”，其主要目的是从法律上、经济上保障学术自由。教师不会因为讲授不同的学术观点而失业，也避免各种政治因素以及学校专断领导对教学的干扰。有了“铁饭碗”，教师无后顾之忧，得意专心于教学、研究以及著书立说。与许多行业相比，美国教师的工资偏低，甚至美国大学教授的工资也相当偏低，然而千千万万的纳税者用血汗钱给教师们圈出这一块“保留地”，让他们捧当当响、啧啧香的“铁饭碗”，才使得美国的高等院校集结了大量优秀人才，中小学教师队伍相对稳定。
可以这样说，美国的科技发达，学术研究异常繁荣，边缘科学、新兴学科不断涌现，与这只“铁饭碗”不无关系。
“铁饭碗”固疾改革对策
1．打破职称终身制
每人一只“铁饭碗”，但职称不是“铁”的，低的有机会升，高的也有可能降。既有“铁饭碗”保底，又让人居安思“危”，以促成人人向上、各个进取的持续竞争局面。
2．工资与工作挂钩
人民教育人民管
教育董事会&
监管者那种针锋相对、寸土不让的激烈辩论，那种群策群力、舍我其谁的踊跃场面！
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