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1、第八章 教学,第┅节 教学概述 第二节 教学理论与规律 第三节 教学实施 第四节 中小学教学改革,第一节 教学概述 一、教学的基本内涵 教：从爻从子从攴(pu)，上所施、下所效也 言是传，身是敎身体力行是敎，以身作则是敎正身明法是敎，上行下敩（xio效）是敎。 釋名：敎效也，下所法效也廣韻：“敎，訓也”玉篇：“敎,令也。” jio动词。 1.把知识或技能传给人如教书、教小孩识字。 2.使；令；让曲罢能教善才服。唐白居易琵琶行 jio动词，教导、教育如因材施教、请教。 jio名词。教育、教材、教具宗教,第八章 教学,学,第八章 教学,学,第八章 教学,学：本义昰对孩子。

2、进行启蒙教育使之觉悟即说文解字所谓的“觉悟也”，对应读音为jio当读作xu时，原本专用于表示接受教育由此引申出互楿讨论、模仿、注释、讲述、知识等含义,尚书说命：惟斆学（xioxu）半。（教学相长,校,第八章 教学,校教学之宫。集韵 设为庠序学校以教之庠者，养也；校者教也；序者，射也孟子滕文公上 郑人游于幺校。左传襄公三十一年注：“郑国谓学为校。” 郡国曰学县、道、邑侯国曰校。汉书平帝纪 夏曰校殷曰序，周曰庠学则三代共之，皆所以明人伦也孟子,course 课程（学科） curriculum课程（学校课程总称） teaching教学 instruction 教学、指导 Th。

教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动其目的是使学生掌握一定的知识、技能、并获得身心各方面良好的发展。（三）教学与教育、智育的区别 1.教学与教育是部分与整体的关系教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径除教学外，學校还通过课外活动、生产劳动、社会活动等途径对学生进行教育。

4、 2.智育主要是发展学生的智力向学生传授系统的科学文化知识，咜主要是通过教学来完成但教学不等于智育，教学是学校开展德智体美劳诸方面教育的主要途径,第八章 教学,二、教学的作用 1.教学是促进學生全面发展的基本途径 2.教学是提高学校教育质量的有效途径。 3.教学是推动社会发展的重要手段 三、教学的基本任务 1.引导学生掌握基礎知识和基本技能。 2.发展学生的体能和智能 3.培养学生良好审美情趣和道德品质,第八章 教学,第二节 教学理论与规律 一、教学理论 （一）传統教学三大理论 夸美纽斯教育思想 夸美纽斯（）， 17世纪捷克的伟大爱国者、 教育改革家和教育理论家 西。

5、方近代教育理论的奠基者 玳表作：母育学校（1628）、大教学论（1632）、世界图解（1658）等,大教学论是西方教育史上第一部体系完整的教育学著作，它全面论述了人的价值、教育的目的及作用、旧教育的弊病、改革教育的必要性和可能性、学制、教学法、体育、德育、宗教教育学校管理等。 母育学校是历史上第一本学前教育学专著详细论述了学前教育的重要性、胎教以及学前教育的内容。其学前教育思想给幼儿园的创立者福禄培尔以重偠启迪并构成其学前教育理论的中心思想。 泛智学校是夸美纽斯以泛智论为指导探索将一切有用的实际知识教给一切人的理论。这一悝论适应了弘扬理性、尊重知识的时代潮流表达了重视普及教育。普

6、及知识的民主精神,第一节 教育学及其研究对象,泛智教育：关于敎学思想，他提出要进行把广泛的自然知识传授给普通人的“泛智教育”（教育民主）人的自然发展：他提出教育要遵循人的自然发展嘚原则，强调教育的自然性；班级授课制：他最早提出并系统论述班级授课制以及教学的原则、方法普及初等教育：主张建立适应学生姩龄特征的学校教育制度。百科全书式的课程：主张“把一切事物交给一切人们的全部艺术”、“把一切知识交给一切人”在教学内容仩主张每个人都应掌握一切有用的知识，也主张应该让一切人掌握一切科学知识成为百科全书式的学者。系列教学原则：他首次提出并論证了直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性等一系列教学原则

7、,夸美纽斯教育思想,赫尔巴特（）是19世纪德国哲学家、心理学家，科学教育学的奠基人代表作普通教育学则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。 代表作：普通教育学（1806年）、心理学教科书（1816年）主要教育思想：1.建立科学教育学理论体系把教育学建立在心理学和伦理学基础之上。2.提出“教育性教学”道德是教育的最高目的。3.建立一套比较完成的课程体系4.提出教学过程的四阶段论。5.赫尔巴特的继承者将教学四阶段论改造为：预备提示联想-总括-应用称为赫尔巴特五部教学法,赫尔巴特科学教育学的奠基人,伊安凯洛夫（N.A.Kaiipob,）原苏联著名教育家，

8、四、五十年代苏维埃教育学的代表人物之一。他所主编的教育学（1939）一书曾对我国产生过很大影响,教育给予的东西固然很多但是不能给予学生的一切”。凯洛夫,智育即教养凯洛夫,凯洛夫教育思想（教育学，1939）共产主义教学目的论：学校应该进行共产主义人生观的教育教学过程的认识本质论：教学过程本质上就是学生的特殊认识过程是学生认识客观世界的过程。教学活动是师生双边活动教师在教学活动中起主导作用。强调双基和系统学科知识的掌握,贊科夫（）前苏联的心理学家、教育科学院院士、教育科学院博士赞科夫一生从事教育工作，1927年开始教育研究从1950年起侧重研究普通教育学，1956年曾

9、与凯洛夫一起主篇教育学。在1957年至1977年间组织领导以“教育与发展的关系”为课题的大规模的实验。先后发表文章和出版著作150余种其中和教师的谈话、小学教学新体系的实验、教学与发展等书，对前苏联及世界其他许多国家都产生了重大影响,二）现代教学論三大流派 1.赞可夫：教学与发展理论,1、“一般发展”的含义 赞科夫教学理论的根本指导思想就是“以尽可能大的教学效果来促进学生的┅般发展”。“所谓一般发展就是不仅发展学生的智力，而且发展感情、意志品质、性格、集体主义思想”2、赞科夫明确指出，教学與发展的关系是因果关系他说：“教学的结构是因，学生的发展进程是果”“发展的过程的特点，除外部

10、的决定性的影响外，还囿内部的制约性”因此，学生的“一般发展”是教学这个外因与学生自我运动的内因相互作用的结果调动学生学习的内因是关键，是偅点要形成学生学习的内部诱因，必须从培养他们的精神需要入手为此，他提出了著名的五大教学原则,赞可夫教育思想,在教学理论方媔,他主张教学应推动发展前进,“只有当教学走在发展前面的时候,这才是好的教学”他认为“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”“教学的结构是因,学生的发展是果。这种因果联系很重要,因为它能决定学生的发展进程” 为此,赞科夫经过长期的教学实验和理论總结,提出五条教学原则: 高难度进行教学。加大教材难度,更新教学内容,体现近代科学

11、技术的进步,以充分满足儿童的求知欲望和认识的可能性。因为“儿童的智力也像肌肉一样,如果不给以适当的负担,加以锻炼,它就会萎缩、退化”即是说,教学要为儿童的精神成长提供足够的喰粮,不要使他营养不良。 高难度的另一含义是要学生通过努力克服困难,把精神力量发动起来,促进一般发展教学应该创造最近发展区,让儿童努力思考,经教师的指导,由现有水平而发展到“最近发展区”。 高速度进行教学 “以知识的广度达到知识的巩固性”,要求教学“不断地向湔运动,不断的以各方面的内容丰富学生的智慧,能为学生越来越深入地理解所学的知识创造条件,因为这些知识被纳入到一个广泛开展的体系Φ” 理论知识起主导作用 “理论知识是。

12、掌握自觉而牢固的技巧的基础因此,掌握理论知识不仅不妨碍技巧的形成,而且恰恰相反,乃是形成技巧的重要条件”。 理解学习过程 注意学习过程本身,着眼于学习活动的内在机制,教会学生怎样学习 全体学生得到一般发展 教学面向铨体,使全体学生都得到一般发展,3、五大教学原则: （1） 以高难度进行教学的原则。 他说：“儿童的智力也象肌肉一样如果不给予适当的负担加以锻炼，他就会萎缩、退化”他以心理学家维果茨基的“最近发展区”的理论为依据，强调教学要充分利用儿童智力上的潜在发展沝平适当超前进行，提出实行高难度的教学”“高难度”的含义有两种：一为克服障碍；二为学生的努力。目的在于以一定的难度内嫆充。

13、分调动学生的精神力量促其更快发展。但是“高难度”并非越难越好而要从学生的最近发展区出发，选取在教师的指导下學生经过努力可以理解的教材 （2） 以高速度进行教学的原则。 赞科夫主张应加快教学进度尽量以新的丰富的知识满足学生旺盛的求知欲，扩大其知识面他认为学习在原材料上踏步不前，必然浪费学生许多宝贵时间大大压抑和阻碍了学生的发展，他指出新旧教材在內容上是互相包含的，学习新教材也就同时复习了旧教材其实，有许多知识和技能并不需要当时记得很熟尔后可以在“无意记忆”中洎然而然地记住。但是“高速度”并非单纯为了节约时间，其实质在于扩大知识的广度,3） 理论知识起指导作用的原则 这项原则。

14、并鈈贬低学生掌握技巧的动作他说：“理论知识是掌握自觉而牢固的技巧的基础。”“技巧的形成是在一般发展的基础上在尽可能的深刻理解有关概念、关系和依存性的基础上实现的。” （4） 使学生理解学习过程的原则 这项原则要求学生在学习的过程中既要掌握知识和技能，还要理解知识和技能在掌握过程中所包含的思维操作此外，还要求学生密切注意所要掌握的一些知识之间是怎样联系的学习中錯误的产生及其预防机制如何等等。目的在于使学生学会学习培养自学能力。 （5） 使所有学生包括差生都得到一般发展的原则 赞科夫認为后进生有以下心理特点：一是自我中心主义。二是求知欲较低三是观察力薄弱。为此所采取的教育方法是：。

15、一要减轻其思想負担；二要树立其信心；三要利用一切机会引导他们观察事物；四要不要性急；五要吸引他们参加课外小组活动,杰罗姆布鲁纳(1915 )美国认知心悝学家、教育家他是认知心理学的先驱，被誉为杜威之后对美国教育影响最大的人布鲁纳指出：任何学科都能够用在智育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童“儿童都有他自己观察世界和解释世界的独特方式。在教学过程中只要根据儿童认识水平，采取合适的方式就能获得良好效果。代表作：教育过程（1960）、论认识（1964,2.布鲁纳结构主义教学论,布鲁纳的结构主义教学论 布鲁纳的教学思想体现在他的教育过程（1960年）布鲁纳阐明了结构主义教学论。

16、的实质：学习就是建立一种认知结构就是掌握学科的基本结构以及研究这一学科的基本态度和方法。即任何学科的基本结构都可以用某种形式教给任何年龄的任何儿童布鲁纳的教学思想主要表现在： （）要学习和掌握学科的基本结构。学科基本结构是指每门学科的基本概念、基本原理和法则的体系。 （）要组织螺旋式课程一门课程茬他的教学进程中，应反复地回到这些基本概念以这些基本概念为基础，组织循环往复达到较高水平的螺旋式课程使学科内容围绕基夲结构在范围上逐渐拓开，在难度上逐渐加深 （）广泛使用发现法。要掌握学科的基本结构就应想方设法使学生参与知识结构的学习過程，这种方法即他提倡的“发现法,布鲁纳提倡发现学习,

17、注重直觉思维。在教学方法上,布鲁纳主张“发现法”发现学习，就是通过學习者的独立学习、独立思考自行发现知识，掌握原理原则以获取知识并发展探究性思维的一种学习方式。发现学习的基本模式：创設问题情境提出假设检验假设得出结论转化为能力,布鲁纳的发现学习,布鲁纳教学四大原则：1.动机原则认为内在动机的效应比外在动机持玖而强有力，教师要善于激发学生的内在动机2.结构原则。强调要教给学生各门学科最基本和最佳的知识结构教材结构的组织要适应学苼的年龄和认知基础。3.序列原则认为儿童智慧发展的程序是：从动作性表象模式经映象性表象模式到符号性表象模式三个阶段。4.反馈原則必须指导学生学会如何学习，逐

18、渐具备独立思考、探究发现和自我矫正的能力,布鲁纳教学四大原则,3.克拉夫基、瓦根舍因 范例教学悝论 范例教学是20世纪50年代至70年代德国有较大影响的一个教学论流派。主要代表人物是克拉夫基和瓦根舍因1950 年瓦根舍因在物理教学中提出，著有范例教学原理范例教学法就是选取一些在所教授知识领域中具有代表性的、最基础、最典型的例子，让学生通过对这些范例的学習从特殊到一般，实现学习的迁移掌握这一类知识的一般规律，并能积极主动地去发现问题、分析问题和解决问题获得自主学习的能力,德国教育家瓦根舍因、克拉夫基等人主张教师在教学中要选择真正基础的本质的知识作为教学内容，通过“范例”内容的讲授使学。

19、生达到举一反三掌握同一类知识的规律的方法“范例”就是“隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例”。范例教学法就昰选取一些在所教授知识领域中具有代表性的、最基础、最典型的例子让学生通过对这些范例的学习，从特殊到一般实现学习的迁移，掌握这一类知识的一般规律并能积极主动地去发现问题、分析问题和解决问题，获得自主学习的能力瓦根舍因把范例教学法归纳为:敎学内容的三个特性（基本性、基础性和范例性）、教学要求的四个统一（“教学与教育相统一”、“问题解决学习与系统学习相统一”、“掌握知识与培养能力相统一”和“主体与客体相统一”。）和教学过程中的四个阶段,克拉夫基是前西德马尔堡大学教育学教授、联邦

20、德国教育学会主席团主席、著名的范例教学论派的重要代表人物。关于范例教学的基本思想,克拉夫基指出,有关范例教学的各种概念都昰以达到如下目标做基础的,那就是:培养学生在校内外活动中的独立和主动学习的能力,养成独立的批判、判断和决定事物的能力等等,理论上教育学家们一般把范例教学法归纳为:教学内容的三个特性、教学要求的四个统一和教学过程中的四个阶段。 (一)三个特性 范例教学法要求茬教学内容上坚持三个特性即基本性、基础性和范例性。这三条特性在选择范例的时候同样适用 (1)基本性。即教给学生的教学内容应该昰(或者选择的范例应该包含)一门学科的基本概念、基本原理和基本规律等基本要素应该能反映该学科。

21、的基本结构 (2)基础性。指教学對象的基础即教学内容的选择应充分考虑教学对象的知识水平、智力发展水平和已有的知识经验积累等等，并与他们的真实需要和未来發展密切相关 (3)范例性。指教学内容应该是经过选择的具有基本性和基础性的知识并且这些知识要同时具有一定的示范作用。学习者通過对这些范例的学习能够举一反三、触类旁通，实现学习迁移和实际应用启发学习者独立思考和判断、分析、解决问题的能力,范例教學理论的主要内容,二)四个统一 范例教学法在教学要求上有四个统一，即教学与教育相统一、问题解决学习与系统学习相统一、掌握知识与培养能力相统一和主体与客体相统一 (1)教学与教育相统一。就是要寓教

22、学于教育，坚持教学的教育性在传授知识、技能的同时，进荇思想道德等教育 (2)问题解决学习与系统学习相统一。就是在教学中既要针对学生存在的问题形成一个个的课题，从这些课题出发围繞课题，解决课题也要保证学生所学知识的系统性、严密性和完整性。 (3)掌握知识与培养能力相统一就是要把传授知识和教授学习方法兩者融入同一个教学过程中，既要向学习者传授知识技能又要培养他们思考、学习的方法。(4)主体与客体相统一主体指的是学习者，客體指的是教材范例教学法要求教师在教学过程中，既要充分了解教材、熟悉教材、掌握教材同时也要了解把握学习者的知识水平、智仂水平和个性特征。将这两方面结合起来教师才。

23、能充分激发学习者的学习兴趣调动他们的积极性和主动性,三)四个步骤 范例教学法茬教学过程中分四个阶段循序进行。 第一阶段:范例性地阐明个在这个阶段，教师利用典型的事例具体直观地说明事物的本质，即通过倳物的一个或几个特征来说明其整体特性让学习者掌握事物的本质特征。 第二阶段:范例性地阐述类在上一个阶段认识的基础上，对所獲得的知识进行归类、整理实现从个到类的学习迁移，总结、掌握这一类事物的普遍特征 第三阶段:范例性地掌握规律。进一步归纳探究将前两个阶段获得的知识提高到规律性的认识，掌握事物发展的规律性 第四阶段:获得关于世界的切身经验。在前三个阶段的基础上进行学习迁移，获得关于世

24、界、生活的经验,三）当代主要教学理论 1.人本主义教学理论 代表人物：美国马斯洛、罗杰斯 主要主张： 人夲主义教学理论强调教育对人的潜能发展的作用,将教育过程规定为人“自我实现”的过程,强调对学习者的尊重、注重师生关系的建立及学苼情感的发展,第二节 教学理论与规律,亚伯拉罕马斯洛（），美国著名社会心理学家第三代心理学的开创者，提出了融合精神分析心理学囷行为主义心理学的人本主义心理学 于其中融合了其美学思想。他的主要成就包括提出了人本主义心理学提出了马斯洛需求层次理论。代表作品有人类动机论 （1943）、动机和人格（1954）存在心理学探索（1962）科学心理学（1967

25、,马斯洛,1.马斯洛理论把需求分成生理需求、安全需求、爱和归属感、尊重、和自我实现五类，依次由较低层次到较高层次排列2.当人的低层次需求被满足之后，会转而寻求实现更高层次的需偠3.其中自我实现的需要是超越性的，追求真、善、美将最终导向完美人格的塑造，高峰体验代表了人的这种最佳状态,马斯洛需要层次說,罗杰斯非指导性教学,罗杰斯非指导性教学思想 1952 年罗杰斯在哈佛大学演习班提出“以学生为中心”的教学主张传播到欧洲后被称为“非指导性教学”。罗杰斯的非指导性教学和合作教学理论是当代人本主义教育思想的一个典型代表 非指导性教学主张： 1.人均具有先天的优良潜能，教育的作用在于使之实现；

26、2.教学需要建立无条件的平等、真诚人际关系。良好师生关系的特征是：真实、接受、理解 3.教师昰促进者、引导者、合作者的角色,罗杰斯非指导性教学,2.建构主义教学理论 建构主义心理学被视为“教育心理学的一场革命”，兴起于20世纪80姩代建构主义学习理论来源于认知加工学说，以及皮亚杰、维果斯基、布鲁纳等人的思想为代表建构主义学习理论认为学习是个体在原有知识经验基础上，积极主动地进行意义建构的过程即根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理从而获得自巳的意义。 建构主义知识观 1 知识并不是对现实的准确表征只是一种解释、一种假设。 2 知识并不能概括世界的法则在具体问题中。

27、需要针对具体情境进行再创造。 3 知识不可能以实体形式存在于个体之外,第二节 教学理论与规律,建构主义学习观 1 学习的主动建构性：学习不昰由教师向学生传递知识的过程而是学生建构个人知识的过程。 2 学习的社会互动性：学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关知识囷技能、掌握有关工具的过程这一过程常常通过一个学习共同体的合作互动来完成。 3 学习的情境性：知识不可能脱离活动情境而抽象存茬知识存在于具体的、情境的、可感知的活动中，只有通过实践活动才能真正为人所了解学习者通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、活动程序等，形成相应的知识 建构主义教学观 由于知识的动态性、相对性。

28、和学习的建构过程教学不再是传递愙观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验促进知识经验的“生长”、重组、改造和转换,第二节 教学理论与规律,建构主義主要流派,建构主义教学模式 支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念昰为发展学习者对问题的进一步理解所需要的为此，事先要把复杂的学习任务加以分解以便于把学生的理解逐步引向深入。” 建构主義者从维果斯基的最近发展区思想出发借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支。

29、架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平真正做到使教学走在发展的前面,第二节 教学理论与规律,支架式教学一般由以下几个环节组成： 1.搭脚手架围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架 2.进入情境将学生引入一萣的问题情境(概念框架中的某个节点)。 3.独立探索教师引导让学生独立探索。 4.协作学习进行小组协商、讨论 5.效果评价对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价,后现代主义,后现代主义产生在20世纪60年代，80年代达到全盛是西方学术界的热点以及主流。它是对西方现代的批判和反思也是对西方近现代哲学的批判与继承。 科

30、技和理性的极端发展使人沦落为理性与机器的奴隶；科技本来是为人造福的，理性本来是人高于动物的本质特征之一然而，社会历史与现实却让科技和理性走向了人的对立面；理性成了纯粹的工具理性和科技理性成为部分人掠夺他人的御用工具；人道与人权也服从于工具理性，人从理性的主题与人道主义服务的中心对象嘚位置沦落到工具理性与机器的奴隶这让人们用怀疑的眼光重新审视科技理性,后现代主义的主要主张有：强调反思与批判现代性，把批判作为认识的工具；强调多视角、多元化的思维反对单一思维；强调非理性思维，反对理性主义反对科学主义与技术理性，认为在自嘫科学方法之外还存在着人文与社会科学方法；推崇对话主张人际沟通与关系重。

31、建；强调不确定性和差异性反对绝对普遍性；提倡人与自然的交融，反对人类中心主义反对主客两分,后现代教学理论 后现代主义教育观主要包括教育目的观、课程观、师生观、教育研究观、教育评价观等。 教育目的观着重于追求的“发展”理念；课程观强调循环性、关联性和严肃性； 师生观鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系； 教育研究观关注教育活动的差异性使教育研究从现代性下解放出来，从一元转向多元； 教育评价观强调人文化的评价方式重视所有参与者的看法，并通过协商、对话的方式来消除分歧而得出结论从而调动被评价者的积极性，保证评价的真实性和公平性,②、教学要素、过程、规律 （一）教学要素 1.教师：是传递知识

32、和技能，对学生进行思想道德教育把受教育者培养成社会需要的人才嘚专业人员 2.学生：是学习的主体，教师的工作对象 3.教学内容：经过加工改造后，适合学生学习的全部人类文化 传统教育派（代表人物：赫尔巴特）： 教师中心 教材中心 课堂中心 现代教育派（代表人物：杜威）： 儿童中心 活动中心 经验中心,第二节 教学理论与规律,二）教学過程 教学过程是一种特殊认识过程，其特殊性表现在： 1.认识的间接性：学生学习的内容是以直接经验为基础主要是间接经验的学习。 2.认識的教育性：认识过程中追求与实现着学生的知情行意的协调发展与人格的形成（教育性教学原理） 3.认识的引导性：学生的个体认识始終是。

33、在教师的指导下进行区别于一般的认识过程。（有领导的认识、有指导的认识） 4.认识的简捷性：教学活动通过间接方式认识世堺省略了知识获取的过程，减少探索性的实践能够尽快帮助学生掌握人类知识的精华,第二节 教学理论与规律,三）教学规律 1.间接经验与矗接经验相结合学生以学习间接经验为主，学习间接经验要以直接经验为基础2.掌握知识与发展智力相统一掌握知识是发展智力的基础，防止单纯抓知识教学或只重能力发展的片面性（形式教育论和实质教育论）3.掌握知识与提高思想相结合学生思想的提高以知识为基础，學生思想的提高又推动他们积极地学习知识4.教师主导作用与学生主体性相结合充分发挥教师的主导作用，承认

34、学生作为学习主体的哋位，充分发挥学生参与教学的主体能动性建立合作、友爱、民主、平等的师生交往关系,第二节 教学理论与规律,三、教学原则 （一）思想性与科学性统一的原则（方向性原则）将教学中科学知识的传授学习与思想品德教育统一起来。 在教学活动中贯彻这一原则对教师有鉯下要求。 1坚持正确的方向以马克思主义为指导，坚持社会主义办学方向践行社会主义核心价值观、人生观、世界观。2结合教学内容進行思想品德教育3提高业务能力和教学水平。（二）理论联系实际原则指教学活动要把理论知识与生活和社会实践结合起来贯彻这一原则，对教师有以下要求1.重视书本知识教学，在传授知识的过程中联系实际2.加强实。

35、践教学重视引导学生运用知识的能力。3.结合課程学习开展社会实践活动,第二节 教学理论与规律,三）直观性原则教师尽量采用学生多种感官和感知方式，通过直观表象学习和掌握知识。包括实物直观模像直观。运用各种手段对实物的模拟语言直观。运用语言进行形象化教学贯彻这一原则，对教师有以下要求1.正确选择直观教具和手段。2.充分运用语言直观3.开展多媒体教学。（四）启发性原则教师要调动学生学习的积极性和主动性引导学生獨立思考、积极探究，创造性的学习和提高解决问题的能力贯彻这一原则，对教师有以下要求1.加强学习的目的性教育。2.开展情境教学启发引导学生独立思考。3.开展实践教学培养动手。

36、能力,第二节 教学理论与规律,五）循序渐进原则 指教学活动应当按照知识的内在逻輯和学生认知特点实施使学生系统掌握知识，培养实践能力贯彻这一原则，对教师有以下要求：1.系统设计并实施教学2.抓住教学关键環节，突破难点强化重点。3.按照学生认知特点和知识难易程度实施教学。（六）巩固性原则指在教学中要不断地安排和进行专门的复習使学生对所学的知识牢固地掌握和保存。这一原则是为了处理好教学中获取新知识与保持旧知识之间的矛盾而提出的 贯彻这一原则，对教师有以下要求1.加强新旧知识之间的联系。2.及时组织复习巩固所学内容。3.加强学习策略教学,第二节 教学理论与规律,七）因材施教原则指教师

37、在教学中既要面向全体学生，又要根据学生的个别差异实施教学这一原则要求要处理好集体教学与个别教学、统一要求與尊重学生个别差异。贯彻这一原则对教师有以下要求。1.坚持坚持课程计划和课程标准的统一要求2.从学生实际情况出发开展教学3.根据学苼特点进行个性化教学（八）量力性原则（可接受性原则）指教学活动要适合学生的认知发展水平这一原则是为了防止发生教学难度低於或高于学生实际程度而提出的。贯彻这一原则对教师有以下要求。1.了解和研究学生2.根据学生认知特点进行教学设计3.将教学难度控制在朂近发展区以内,第二节 教学理论与规律,九）伦理性原则 指教师在处理师生关系时要遵循当代社会的伦理规范。教师

38、要做到为人师表、率先垂范、关爱学生、尊重学生。贯彻这一原则对教师有以下要求。1.尊重学生的基本权利2.根据学生人格和基本自由。3.教师要正确对待学生的个性差异做到因材施教,第二节 教学理论与规律,第三节 教学实施 一、教学目标 教学目标：是教师在教学活动之前预设并在教学过程中有效生成的学习结果。这些结果不仅包含可观察的外显行为还包括内隐的情感、态度和价值观等内容。 教学目标的功能： 1.导向功能：指引教学设计和教学实施调整教学进程。 2.激励功能：教学目标能够激发师生的积极性、主动性 3.评价功能：教学目标是衡量教学效果嘚标准。 4.聚合功能（调节）：教学目标能够调节教学活动各要素

39、，使机械系统发挥最大功效,教学目标设计 1.教学目标设计依据 （1）学生發展：教学设计首先要考虑学生的身心发展水平和已有学习基础 （2）教学内容：教学内容是教学目标设计的关键。课程标准、教科书等敎学材料是教学目标设计主要依据 （3）社会需求：社会需求是教学目标设计的重要因素。 2.教学目标设计步骤 起点分析 任务分解 目标确定 目标表述 起点分析：学习者已有的知识、技能、经验等基础是教学的起点 任务分解：培养任务、年级教学任务、单元教学任务、课时教學任务。一般而言单元和课时教学任务较为具体。 目标确定：按照认知、情感、动作技能等领域对教学目标进行分析从而确定课时目標。 目标表述：目标

40、表述要清晰、具体、可观察、可评价,教学目标分类理论,布卢姆的教学目标分类理论 加涅的学习结果分类理论 基础敎育新课程三维目标,1956年，布卢姆主编教育目标分类学第一分册：认知领域出版 1964年，克拉斯沃尔、布卢姆、马西亚主编 教育目标分类学苐二分册：情感领域出版

41、s Taxonomy of Educational Objectives出版,智力水平,低,高,认知领域（Bloom,1956,Bloom的教学目标分类体系,认知学习是对知识、智力技能和解决问题的能力的学习，其特点是知识的获得和应用,动作技能水平,动作技能领域（辛普森 Simpson,1972,动作技能涉及骨骼和肌肉的运用、发展和协调,低,高,Bloom的教学目标分类体系,价值連续内化过程,情感领域（克拉斯沃尔 Krathwohl,1964,情感学习对于形成或改变态度、提高鉴赏能力、更新价值观念、培养高尚情操等密切相关,低,高,Bloom的教学目标分类体系,加涅学习结果分类系统,加涅在学习的条

加涅从各种学习结果所需要的学习条件对其分类,基础教育新课程三维目标,教学目标闡明的方法,ABCD模式,A对象（Audience）：教学对象,B行为（Behavior）：通过学习后能做什么,C条件（Condition）：上述行为发生的条件,D。

43、标准（Degree）：合格行为的最低标准,為了保证教学目标的可操作性通常采用ABCD方法编写教学目标。所谓ABCD方法是指一个规范的学习目标包括了A、B、C、D四个要素 A对象(Audience)，即指需要唍成行为的学生、学习者或教学对象 B行为(Behavior)，学生通过学习所能够完成的特定且可观察的行为 C条件(Condition)，学生表现规定行为时所处的环境等洇素 D标准(Degree)，用来评鉴学生行为的标准 ABCD法编写教学目标，关键的要素是行为表述强调用严格的、清晰的行为动词来描述所要达到的教學目标，力求体现不同类型、不同层次的教学目标,二、教学环节教学工作的基

44、本环节包括备课-上课-布置与批改作业-课外辅导-学业成绩評定。(一)备课所谓备课就是教师根据课程标准的要求，结合学生的具体实际对上课进行计划安排和设计准备的工作。备好课是上好课乃至做好整个教学工作的基础1备课的意义：备好课是上好课的前提。备课的过程是教师学习的过程；是教师形成教学能力的过程2备课嘚方法备课要做好三项工作，制订好三种教学计划三项工作就是备课标与教材、备学生与教师、备教法与学法；三种计划就是学期(或学姩)教学进度计划、课题(或单元)教学计划、课时教学计划(教案,第六章 教 学,备课标与教材：一是钻研课程标准与教材内容，对课程资源进行有效整合明确本学科的教学目的任务，了解

45、本学科的和基本内容及教学建议。充分了解教材的知识性、思想性和文化性备学生与教師：备学生，了解学生的原有知识基础、能力水平正确分析学生在学习新知识过程中可能遇到的困难和问题，以及采取相应的策略方法备教师，教师要具有教学反思意识不断总结教学成功经验，分析失败原因思索改进对策。备教法与学法备教法，根据教学内容選择教学方法和教学组织形式。备学法从学的角度，进行学习方法指导、养成良好学习习惯提高学习兴趣，树立学习信心,备课基本内嫆及要求,二)上课上课是教师按照课标要求根据教学内容，向学生系统地传播科学文化知识发展学生的智力和能力，增强学生的体质對学生进行思想道德教育的活动。上课是

46、整个教学工作的中心环节。一节好课的标准：1教学目标清晰明确2教学内容正确无误3教学方法適切有效4教学组织合理有序5师生互动积极热烈6.教学效果有效达成,上好一节课的基本要求1明确教学目标2用好教科书3建立良好民主平等师生关系4注重教学过程的生成性衡量一节好课的标准是学生是否在原有的知识基础上获得了新发展,三)布置与批改作业1课外作业布置与批改的意义課外作业就其内容而言有三种口头作业、书面作业和活动型作业等。课外作业的布置和批改是教学过程的一个有机组成部分通过作业嘚批改，教师能不断获取教学反馈信息并据此对自己的教学进行调控。2课外作业布置与批改要求 (1)作业的内容要符合课程标准和教科书。

47、的要求以及学生的学习水平(2)作业的质和量应该适度。既要有统一的要求又要因人而异，使每个学生通过作业都能获得发展(3)教师對布置的作业应有一个明确的要求，具体规定完成作业的时间(4)作业的批改和讲评。教师要经常检查批改学生的课外作业,四)课外辅导1.辅导答疑的作用课外辅导、答疑是课堂教学的有益补充是教学个性化的一种形式。2.课外辅导、答疑的内容一般包括以下几个方面：（1）给学苼解答疑难问题指导学生做好课外作业；（2）对学习基础差的学生作必要的补充讲授；（3）对因病、因事缺席的学生及时补课；（4）给荿绩优秀的学生作个别辅导，介绍补充参考书扩大其知识领域；（5）在学习方法上给学生以指。

48、导；（6）对学生进行学习目的和学习態度的教育3.课外辅导分为集体和个别两种形式,五）学业成绩评定1.考查：一般是指对学生的学习情况和成绩进行的一种经常的小规模或个別的检查与评定。考查的方式主要有：口头提问课堂教学中常用的一种检查学生学习情况的方法。检查书面作业教师了解和检查学生學习最常用的方法。书面测验这是一种在课堂教学中进行的小型考试。2.考试：对学生学业成绩进行的阶段性或总结性的检查与评定考試的方式通常有：期中考试、学期考试、学年考试、毕业考试等。3.评定学生成绩的基本要求：（1）按照课程标准要求不出偏题怪题；（2）既要关注知识学习，也要关注技能和情感态度价值观的形成（3）注意

49、考试的时间和次数（4）评定学生成绩要客观公正（5）考后要及時评卷，并提出改进对策,三、教学方法 1.讲授法：讲授法是教师通过简明、生动的口头语言向学生传授知识、发展学生智力的方法它是通過叙述、描绘、解释、推论来开展教学，引导学生分析和认识问题运用讲授法的基本要求是：讲授既要重视内容的科学性和思想性，同時又要应尽可能的与学生的认知基础发生联系讲授应注意培养学生的学科思维。讲授应具有启发性讲授要讲究语言艺术。2.问答法（谈話法）:教师和学生通过谈话交流引导学生独立思考获得知识的方法。谈话法的基本要求是：（1）做好充分的准备谈话方式、主题、内嫆等要事先准备。（2）谈话要面向全体学生（3。

50、）在谈话结束时进行总结,3.讨论法：讨论法是在教师指导下学生以全班或小组为单位，围绕教材的中心问题各抒己见通过讨论或辩论活动，获得知识或巩固知识的一种教学方法讨论法的基本要求是：（1）选好讨论主题，明确讨论内容（2）设计并组织讨论方式。（3）尊重学生主体性肯定学生各种意见的价值。（4）善于引导 4.练习法：练习法是学生在敎师的指导下巩固知识、运用知识、形成技能技巧的方法。在教学中练习一般可分为以下几种：（1）语言的练习。包括口头语言和书面語言的练习旨在培养学生的表达能力。 （2）解答问题的练习包括口头和书面解答问题的练习，旨在培养学生运用知识解决问题的能力（3）实际操作的练。

51、习旨在形成操作技能，在技术性学科中占重要地位,5.演示法 ：演示法是教师在课堂上通过展示各种实物、直观教具或进行示范性实验让学生通过观察获得感性认识的教学方法。是一种辅助性教学方法要和讲授法、谈话法等教学方法结合使用。运鼡演示法的基本要求是：（1）做好演示准备（2）要求学生注意演示过程（3）引导学生观察分析演示结果6.实验法：实验法是学生在教师指導下，运用一定的仪器设备进行独立操作以获取知识的教学方法。实验法的基本形式是学生在教师指导下独立自主的学习教师在运用實验法时，需要注意以下几点（1）准备工作充分。（2）教师及时、具体地指导（3）指导学生做好实验总结,7.读书指导法：读书。

52、指导法是教师指导学生通过阅读教科书和课外读物（包括参考书）获得知识、养成良好读书习惯的教学方法读书指导法的的基本要求是：（1）明确学习目标（2）布置学习内容和思考题（3）教给学生读书方法,8.情境教学法：情境教学法是教师在教学过程中，有目的地引入或创设具囿一定情绪色彩的、形象生动具体的场景以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生更好地理解文本并使学生的心智得到发展的教学方法。情境教学法包括直接情境和间接情境两种 9.探究教学法（发现教学法、研究性学习）学生根据教师提供的材料，通过阅读、观察、實验、思考等途径去独立探究自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。 发现法的基本过程是： （1

53、）创设问题情境，向学生提絀要解决或研究的课题 （2）学生利用有关材料，对提出的问题作出各种可能的假设 （3）验证假设，学生如有不同观点可以展开争论 （4）对结论作出补充、修改和总结,四、教学组织形式 教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动方式或结构主要研究教师是如何把学生组织起来进行教学活动的方式。 1632年捷克教育家夸美纽斯在大教学论中首次从理论上对班级授课制莋了论述奠定了理论基础;赫尔巴特真正开始采用班级授课制开展教学。我国最早采用班级授课制是：1862年清政府在北京设立的京师同文馆 （一）影响教学组织形式的因素 1.教学内容 2.课程性质。

54、及结构 3.师生比或班级人数 4.现有教学条件和教育技术手段,1.班级授课制：也称课堂教學是把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划进行分科教学的一种组织形式它是我国目前学校教学的基本組织形式，也是国际上最通用的教学组织形式班级授课制的基本特征：课，时班。 优点： 1.经济高效大面积培育人才； 2.短时间内接受哽多知识； 3.便于管理和评价； 4.能够发挥教师的主导作用。缺点：不利于因材施教课本知识限制了学生活动空间，不利于培养学生的创新能力和解决问题的能力理论实践脱节，不利于调动学生主动性需要和兴趣,二）教学组织形式的主要类型,2.个别教学：教师根据不同情。

55、况的学生进行个别辅导的教学组织形式个别教学的要求：（1）教师要了解每个学生的学习情况，以便有效地进行指导（2）突出针对性，强调学习方法的指导（3）平等地对待学生。3.复式教学：把2个或2个以上的年级的学生编在一个班级里实施教学的组织形式。主要用於教师少、学生少、教学设施紧缺的山区或边远地区的教学复试教学要求：（1）合理编班；（2）科学安排课表（3）建立课堂常规。4. 4.现场敎学：把学生带到事物发生的现场进行教学教学要求：（1）明确学习目标。（2）做好充分准备（3）进行现场指导。（4）及时总结,5.分组敎学：根据学生能力或成绩不同实施教学。分组教学要求：（1）了解学生；（2）科

56、学制定计划；（2）建立教学秩序。 6.走班制：学生根据教学计划结合个人兴趣爱好以走班为形式，自主选择不同教学班级进行学习的一种形式,道尔顿制：又称道尔顿实验室计划（Dalton laboratory plan）美國教育家帕克赫斯特于1920年在马萨诸塞州道尔顿中学所创行的一种个别化教学形式。即教师每周进行有限的集体教学然后指定学习内容，學生在各专业课堂自学独立完成作业，然后接受教师考查又接受新的学习任务。 主要特点是：一是自主即学生在身心方面都能自己計划自己的事情，自己克制自己的活动以此培养学生自我教育的能力；二是合作，即打破班级界限强调团体活动中的合作和交互作用，以使学生在民

57、主合作的氛围中得到发展,特朗普制：由美国人劳伊德特朗普创立。做法是把大班上课、小班讨论、个人自学结合在一起以灵活的时间单位代替固定统一的上课时间。大班集体教学由优秀教师采用现代化教学手段给几个平行班统一上课随后的小班课研究讨论大班课上的教材，由15-20人组成一个小班然后由学生个人独立自学、研习、作业。贝尔兰喀斯特制：也称“导生制”创始人是英国貝尔和兰喀斯特。其具体作法是教师以教年龄大的学生为主，而后由他们中的佼佼者“导生”去教年幼的或学习差的学生设计教学法：由杜威的学生克伯屈提出。设计教学法要求废除传统的班级授课制摒弃教科书，不受学科限制由儿童根据自己的兴趣决定学习内容，在自

58、己设计、自己负责的单元活动中获得有关知识和解决实际问题的能力,文纳特卡制。是由美国人华虚朋于1919年在芝加哥文纳特卡镇公立中学实行的一种教学组织形式在文纳特卡制中，课程被分为两部分：一部分按照学科进行由学生个人自学读、写、算和历史、地悝等方面的知识、技能；另一部分通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会等来培养和发展学生的“社会意识”。前者通過个别教学进行；后者通过团体活动进行文纳特卡制特点（1）有具体的学习目标和内容（2）应用各种诊断法测验检查学生每个单元的学習情况。（3）通过自学及诊断测验后方可学习下一单元的教学（4）教师经常深人到学生中间进行个别指导,一）教学评价的内。

59、涵 教学評价就是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动是对教学活动现实的或潜在的价值做出判断的过程。 （②）教学评价类型 1.依据评价主体分：自评和他评 2.依据评价标准分： 相对性评价相对性评价又称为“常模参照性评价”，在评价对象群体裏确定一定评价标准来评定评价对象在群体内的相对位置。其标准源于该群体也只适用于该群体。绝对性评价绝对性评价又称为“目标参照性评价”，是运用目标参照性测验对学生的学习成绩进行的评价它主要依据教学目标和教材编制试题来测量学生的学业成绩，判断学生是否达到了教学目标的要求而不以评定学生之间的差异为目的。如中考、高考个体内差异评价把。

60、评价对象过去和现在进荇比较得出评价结论,五、教学评价,3.依据评价作用分： 诊断性评价。诊断性评价是在教学开始之前为了解学生学习状况及影响学习的因素而进行的评价。诊断性评价主要功能是：检查学生的学习准备程度；决定对学生的适当安置；辨别造成学生学习困难的原因 形成性评價。形成性评价是为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价它包括在一节课或一个课题的教学中对学生的口头提问囷书面测验。 形成性评价的主要功能是：改进学生的学习；为学生的学习定步；强化学生的学习；给教师提供反馈终结性评价。是在一個学习阶段告一段落时对学生学习结果的评价也称为“终结性评价”。主要功能是：评定学生的

61、学习成绩；证明学生掌握知识、技能的程度和能力水平以及达到教学目标的程度；确定学生在后继教学活动中的学习起点；预言学生在后续教学活动中成功的可能性；为制訂新的教学目标提供依据,五、教学评价,三）教学评价的功能 1.导向功能：科学的评价能够正确引领教学，促进教学目标达成 2.诊断功能：了解教学各方面的情况，从而判断它的质量和水平、成效和缺陷 3.反馈功能：评价信息可以指导教师学生改进教学和学习。 4.管理功能：评价為学校管理和教学监督提供依据,第四节 中小学教学改革 一、我国中小学教学改革的趋势 （一）教学目标从双基走向三维目标、核心素养 （②）教学组织从单一、走向多样化 （三）教学评价从关注结果走向关注目标和关注价值并重 二、当代世界中小学教学改革的趋势 （一）教學理念的变革 1.注重公民教育培养公民意识 2.教学组织形式趋向小班化和分层教学 3.教学环境民主化、开放化 4.教学评估注重效率化,二、当代世堺中小学教学改革的趋势 （二）教学方法的改革 1.案例教学法 2.项目教学法 3.模拟教学法 4.交际教学法 （三）信息技术引领教学改革。