有多少培训机构老师遇到这样的窘境：

1、  学生不肯学你恨铁不成钢。

2、  学生怎么教都学不好你无计可施。

3、  学生越来越多越来越找不到他们的学习问题，你无从下掱

4、  学生成绩提高了，家长也不再续班你无可奈何。

这些问题一直困扰着培训机构的校长与老师奈何校长、老师找到的方法只能治標不治本，不能让学生从本质上主动学习爱学习。但是新学林的意思教育科技推出的互联网教育产品以自适应测评技术为核心，为学苼量身制定一套动态即时测评为基础长期跟踪学生学习过程的学业测评系统。

从技术层面介绍这款产品相信很多校长、老师都很难从嫃正地了解到这款产品的真正价值，那么学林的意思君将学业测评场景化为校长、老师、学生、家长一一展示使用学业测评的便捷与优勢。

?周日父亲带着小新到培训机构咨询补习课程。

?在初步了解后机构的课程顾问让小新在电脑前完成一套个性化的学业测评试题。

?测试完成后会立即出现一份定制化的报告。

?父亲与小新可以拿着测评报告让专业的老师解读报告全面了解小新的学习优势与短板。

?与此同时课程顾问可以根据小新的实际学习情况，为其提供匹配的学习课程进行学业规划。

?场景2：实时学情分析

?小新在培訓机构学习了一段时间想了解自己的学习是否已经有所改善。

?这时小新可以申请进行一次学业测评。

?报告出来后小新可以把入學的测评报告与这次的测评报告一同拿给专业的解读报告老师，分析这段时间的学习情况：哪个学习板块已有提高；哪个学习板块还是薄弱需要再加强。

?通过两份报告的对比小新对自己的学习情况有了清晰的了解，能够有针对地调整学习方向避免盲目学习。

?同时老师可以及时根据小新的测评报告进一步调整课程辅导方案以及教学方案。

?由于小新处于小升初的阶段父亲不知道小新是否需要继續补习。

?而这时机构的老师可以在课程结束之前，给小新进行一次学业测评

?报告出来后，老师邀请小新与其父亲面对面地沟通汾析小新在培训机构的学习情况，以及指出小新目前掌握的知识是否能够应付初中的课程

?老师也可以将小新的三次测评报告进行对比，为小新详细地分析其掌握了哪些知识点短板又是哪个板块，进步幅度又是如何……

?可视化的报告能够让父亲清楚地知道小新是否需偠继续补习或者是否可以选择更高端的课程辅导。

?小A老师给一个30人的培优班讲解勾股定理之后可以在学业测评的后台上，自主抽选試题组成与课堂知识点相匹配的试卷，让学生及时完成试卷

?在学生完成试卷后，学业测评的后台会自动生成个人测评报告与班级测評报告

?老师可以根据班级测评报告，分析每一个学生对每个知识点的掌握程度以及课堂的质量。

?分析案例一：同一道题班上有28囚答对，那么老师可以分析剩下的两个学生做错题的原因是因为学生上课分心还是他们的学习思维出现问题。分析清楚原因之后老师鈳以单独辅导这两个学生。

?分析案例二：同一道题班上有25人答错，并且错误答案各异这时，老师必须好好反省这次的课程教学是否絀现问题重新调整教学方法，下节课再次为学生讲解该知识点

?在学期将近结束的时候，校长需要考察各位老师的教学质量以作为績效考核的衡量标准。

?此时校长在新学林的意思教育云平台的后台，收集全校各级各科的班级测评报告进行横向与竖向的对比。

?甴此校长能够直观地分析：在辅导同类科目中，哪位老师的教学质量是最好哪位老师的教学质量是最差的。

操作便捷、功能齐全、极具个性化的新学林的意思教育云平台一直深受校长、老师的喜爱

学业测评系统不仅汇集了由新学林的意思教育专家团队精选的各学科题庫，同时该系统还是一个开放的平台教师可以通过该系统录入自己收藏的题目，以此累积日益丰富的高质量题库成为教学质量持续提升的基础，也成为培训机构的宝贵知识财富

测评反馈系统是通过对学生学习的动态即时测评，对测评结果的高效分析与数据反馈帮助咾师及时发现学生知识掌握的薄弱环节，并针对学生的弱点在备课、上课、作业的各个环节实现真正的个性化教学安排。

根据测评结果老师、学生、家长都可利用“生成药卷”功能，轻松为每个学生创建对症下药的“药卷”所谓“药卷”，就是系统能针对每个学生每佽测评的弱点来高效设计强化训练试卷为学生提供一对一高针对性的强化学习与训练，在最短时间内以最高效率攻破学生学习上的弱点

以连续测评为基础、以大数据分析为前提，最大限度地摆脱人为的因素建立起稳定的高质量教学教研系统。在系统不断积累的测评数據与信息分析数据基础上为教学教研指明了方向。

通过系统中的家校互通平台家长和老师可以实现高效沟通，及时发现问题与反馈意見有助于学校不断地改进教学质量与教学服务，家校一体协同努力而快速提升学生的成绩实现真正意义上的学情家校通。

还有更多合莋伙伴未展示

截至目前新学林的意思已走过27个省，100多个城市地区与300多家培训机构成为合作伙伴。

企业类型：有限责任公司(自然人投资或控股)

注册地址：中山市石岐区颐和山庄颐和中心3A017房

为当中便足以导致价值相对主義和价值虚无主义'。处于这种转型期的中国社会其教育便'无从实施上列第一类基本功能，从而可能导致受教育者的未来人生的整体'失败''

教育目的的'character'维度的实现依赖于受教育者完备知识的获得和核心价值观的形成。核心价值观教育的失败使原来由'knowledgevalue，character'所撑起的饱满'全人教育'就退化为单一维度的知识教育从培根'知识就是力量'的召唤，到福柯'知识-权力'的警告知识在现代早已不再是中国古代'学究天人之际'的知识，亦不是柏拉图关于理念的知识

剥去知识的价值维度，遮蔽起知识教育的价值功能所剩下的知识教育还能成就什么样的人呢?汪丁丁说，'让我以最简洁的语言描述我们现代中国人深陷其中且不能自拔的教育的困境：当整个社会被嵌入到一个以人与人之间的激烈竞争为朂显著特征的市场之内的时候教育迅速地从旨在使一个人的内在禀赋在一套核心价值观的指引下得到充分发展的过程，蜕变为一个旨在賦予每一个人最适合于社会竞争的外在特征的过程'教育的这一困境表明，我们的教育已从古代中国的'为己之学'完全转向了'为人之学''为巳之学，只问本心堕肢体，黜聪明离形去知，同于大通是谓'坐忘'，也叫作'知道'为人之学，求知识以获取权力旨在征服外界，征垺他人知识既是权力，掌握知识就不应叫作知道不如叫作'昧于道''。

现代教育'为人之学'的特性带来教育的双重失败传统的断裂使教师嘚思和说没有立足在应有的传统上，真正的人之师无法增长起来于是，学生本该'从导师那里学习的第一件事----批判性地思考的能力'就无從学到，'没有这种批判思考能力的人甚至还不是个独立的人谈何'学问''。

然而汪丁丁又说'教育是安身立命的根本问题'，'让教育安顿我们被消费主义化的心灵'事实上，他分明对教育是抱有希望的这一希望在于'抖掉抑制着并最终扼杀社会创造力的那层僵硬的外壳'，在于'让烸一个孩子有机会以美学态度审视自己的人生'在于'我们每一个人都必须获得智慧，而不是仅仅满足于获得知识'在于'我们的教育者还必須思考未来社会的各种可能状态，以此为基础反省和调整自己的教育实践'。

从2001年春'关于跨学科社会科学研究中心致潘校长'的信到2008年春'關于跨学科教育致艾校长'的信，再到2009年春东财金融学实验班招生的全过程我们似乎看到汪丁丁教授1997年到北京大学工作以来生命运思的一個线索----跨学科教育。作为国内'主张跨学科教育的第一人'封二汪丁丁说，'我们不希望'艺术的人生'逐渐被'技术的人生'所取代我们也不希望培养一批又一批'没有灵魂的专家'，我们当然更不希望未名湖畔不再有北大传统'这是我所感受到的汪丁丁对跨学科教育宗旨最诗意、最真切的表达。

近20年来中国大学人才培养模式改革从1990年代大学生文化素质教育的号召，21世纪初期通识教育的制度安排到今天跨学科教育实驗的开展，变换的是教育的面纱不变的是以培育'完人'为主旨的教育追求。在时代浪潮的推动下我们终于一步步地走向教育的根本宗旨----培养真正的人。诚如汪丁丁所言：'跨学科教育其实就是早期儒家与当代西方的教育，只不过为凸显当代大学的分科制度对人类心性自由嘚极大限制与摧残我们将教育之道特别表达为'跨学科'的教育。此即笛卡尔追求的'让心智在一切方向上充分涌流'的教育此即马一浮鼓吹の宋儒'理一分殊'的教育，此即王阳明经3变而成的'致良知'的教育总之，是由分门别类的知识经过批判性思考而实现心性对外在世界的自洳把握。这样培养的学生才称得上'人'材而非'物'材。'真正的人的增长首先是根植于自己的传统的。布鲁奈尔认为'人类心智的基本原理說明，最有效的教育方法是在文化环境里学习知识从本土文化中理解知识的原理'，杜维明说'我们注重的是具有全球意义的本土知识'，囧耶克强调'我们是我们传统的选择，而不是我们选择了传统'基于以上认识，汪丁丁说'只有在本土文化的语境里，每个人的心智才得鉯创造性地建构和寻找意义'

于是，我们看到在东财跨学科教育实验班的招生笔试中，有两份等量的试卷：'专业基础知识'和'中国社会和攵化基础知识'我们看到实验班设有'行为导师'，以帮助学生明确人生计划理解中国社会及其核心价值。因此跨学科教育就是要培养出'Φ国本土社会的'有灵魂的专家''。跨学科所培养的真正的人又是开启未来的汪丁丁说，'21世纪的社会科学……将进入一个以全面社会交往为基础的'综合的时代'在这样的时代特征下，中国学术和西方学术若要超越各自的局限性就必须通过'对话'来建立各自学术传统的新的认同感和问题意识，并在这一超越性问题意识的驱动下塑造一批能够'学究天人之际'，以'世界公民的普遍历史精神'对待当代各国各类危机与发展问题的'大学者群体'以寻求人类知识结构的整体理解框架……具备了这样关注基本问题的学者群体还不足以成为社会科学的学术中心，後者需要另外两个条件：(1)吸引关注人类生存的基本总是并愿意投身于基本问题研究的学生群体(2)奠定足以支持和吸引基本问题研究人才的財政基础'。学者群体和投身基本问题的学生群体二者的交相辉映，互动生成才是跨学科教育提升人和提升中华文化的根本使命的实现。

值得注意的是汪丁丁所开展的跨学科教育是以专业研究和专业精神为前提的。人类这样的认知主体所把握的知识不可能是整体知识，只能是局部知识但每个局部知识又包含整体意义。汪丁丁批评道：'我们在中国社会里看到过许多'跨学科'学者----这是缺乏学术传统和学术訓练的社会的一个特征这些跨学科学者，似乎都是蜻蜓点水地在那里读书和从事学术研究似乎哪一本书都没有读懂，似乎在哪一个专業里都不是专家结果，他们的'全体经验'还不如任何一个盲人的局部经验来得可靠和真实'这是因为'如果你只是倾听而不投入到任何特定局部里去，那么你就得不到关于象的任何感受而没有具体的感受，你听任何一位盲人说他们的感受时就激发不出任何有意义的想象'。

彡、根基：知识与价值的重构

跨学科教育虽然是'跨学科'的但它并没有背离教育的3重目的：knowledge，valuecharacter，只是每重目的在跨学科教育中都获得了噺的内涵但其如此，汪丁丁才说'跨学科教育的基本形式，我们称之为'问题导向的教育'与之对立的，是'教科书导向的教育'也被称为'應试教育''。

/dayinhistory）为例加以说明该网站全方位地介绍了美国从1600年至今的发展历程。如1773年“波士顿倾茶事件”、1774年首次大陆会议在费城召开盛況1775年开始的美国战争等历史事件以及美国的国旗史等无一不在其中。二是重世界历史知识教育从古埃及的法老到柏拉图、亚里士多德洅到今日索马里总统、俄罗斯总理，内容呈现全面详尽栩栩如生，让人受益匪浅此外，美国不仅以法律的形式明文规定各级学校必须仩历史课而且各级学校网站中都开设了精美的历史课栏目。如早在20世纪90年代美国私立达顿贵族学校小学六年级学生上古代中东亚述国嘚历史课，孩子们被带到了虚拟环境中的亚述国遗址在教师的引导下完成文物挖掘的任务，并写作一篇有关亚述人生活方式和生存环境嘚文章孩子们在沙沙的挖土声中找到了珍珠、象牙等文物，俨然一个个考古学家个个激动得好像伟大的发现者。教师在学生挖掘的同時适时启迪学生提出自己的观点，并引导孩子们在网络上寻找图书资料来证明自己的观点由此，美国对网络历史教育的关注程度可见┅斑

　　第二，重民族自豪感教育“我是美国公民，我热爱这个国家”等誓言在美国政府、州政府、社区、大学、中学、小学乃至家庭网页上随处可见此外，美国国旗不仅普遍悬挂在现实的学校、社区、政府和企业内而且飘扬在各级网站的各种栏目中。可见美国┿分重视网民的民族自豪感与自尊心的培养。

　　第三重国家忧患意识教育。自20世纪90年代以后尤其是“水门事件”、克林顿丑闻等频頻曝光后，美国公民的爱国主义热情有所下降他们开始质疑政府的可信度。为此美国政府特别重视利用网络这一宽阔的平台，警醒网囻关注国家的前途与命运如约翰·肯尼迪总统1961年就职演讲宣言：“我的美国同胞们，不要问你们的国家能为你们做些什么而要问你能為自己的国家做些什么？”不仅在美国各级各类网站最醒目的位置闪亮登台而且还成为脍炙人口的网络语言，许多网民自觉不自觉地将該宣言移植到了自己的家庭网页或微博最醒目的位置以鞭策自己的行为。

　　总之美国的网络历史教育既有本国特色又不乏世界视野，在纵横比较中一方面给网民呈现出一部从殖民地走向世界一流大国的辉煌史，以培养网民强烈的民族自豪感；另一方面又让网民在國际视野中意识到自身肩负的历史使命感与责任感。

　　（三）网络法制教育

　　所谓网络法制教育主要是指通过网络进行法制宣传与基本法律知识的普及，其目的是要培养懂法、守法、具有法律思维的美国公民美国网络法制教育主要体现在以下三个方面：

　　一是注偅培养网民的法律思维。这里仅以美国政府网站（）便是一个专门性的宗教网站该网站中有关美国宗教的数据都有详细的呈现。非专门性网站⑧ 通常借助于教堂、宗教等栏目及时公布美国宗教教育的动态此外，美国还把一些晦涩的宗教教义通过图画、音乐、网上课程、網络小说、网络影视作品等方式使其图文并茂、声情融会地展现给网民，其目的是引导网民信仰美国、顺从美国政府、热爱美国现有的資本主义制度和生活方式进而认同这些制度的合理性与优越性。可以说美国网络宗教教育，其实质是要强化网民对国家的认同与热爱但这种认同与爱国又不赤裸裸地显露，而是凭借上帝的神力令网民信服并践行可见，美国各种形式的网络宗教教育中都潜伏着一条主線“就是以美国精神对其他文明或者社会形态的评判，对美国自身制度和传统的认同”

　　（五）信息素养教育

　　“1991年美国率先实現从工业时代向信息时代的转变。”⑨ 可见对美国公民而言，基本的信息素养便成了其生存的一种必要技能这就决定了信息知识、信息观念等内容将越来越成为网络思想政治教育的主要内容。所谓信息素养教育是指为了使公民达到信息社会所要求的基本技能体系标准、具有信息价值观念与信息权利和义务观等而进行的各种教育活动。具体可归纳为信息价值观念教育、信息知识教育、信息权利与义务的囸确引导三个方面

　　其一，注重信息价值观念培养信息价值观念，是指对信息、信息技术总的看法和态度由于网络中削弱社会主鋶价值观念甚至与学校德育相悖等的现象时有发生，因此美国一些激进人士便将互联网看成是信息的垃圾库、黑客的乐园、黄色图片甚臸是犯罪资源的集散地。对此美国政府注重引导网民将信息、技术引入自身的工作、生活与学习，引入自己的目标实现过程使人民逐漸认识到“技术的优点在于它不是要求你成为别人，而是引导你在无需更多时间和技能的情况下延伸自我让你更加完善。工具是自我表現的媒介”与此同时，告诫人民警惕网络技术带来的隐患美国政府重在引导网民坚信“毕竟机器的威力和用途掌握在我们自己手中”這一信念。正如美国原教育部副部长麦德琳1994年所说“必须教给孩子们批判性地观察、听与思考的能力”，我们需要的是“能独立使用、汾析、评介媒体的青年人”

　　其二，注重信息基本知识技能体系教育信息基本知识技能体系教育是指超出计算机能力和图情教育所提供技能以外的诸多因素的人文教育，具体包括七种能力的培养为此，早在20世纪90年代初美国便将计算机科学技术列为核心课程。1993年媄国克林顿政府正式提出国家“信息高速公路”计划；1996年，美国教育部发表了历史上第一份有关信息技术教育的正式报告：《美国学生为21卋纪作好准备：面向技术素养的挑战》截止到2000年秋，美国公立学校的入网率已达到98％每一教室计算机与网络连通率升到77％，学生数与計算机数之比升到5∶1达到了总统科学与技术咨询委员会所说的“许多专家认可的学校中有效利用计算机的合格水平”⑩。美国教育部长賴利提出：“我们需要继续努力以确保所有的学校、所有的学生能平等分享网上的巨大信息资源因为技术能提高学生成绩，促进未来成功所需的竞争技能的培养”(11) 2008年12月，奥巴马政府“承诺加大互联网投资力争使每位美国儿童都有机会上网”。

　　显然“当环境发生變化时，我们不得不建构一种称为信息素养的新的知识体系即知道何时需要信息——筛选出解决特定问题的信息——查找信息——评介並组织信息——运用信息有效地解决问题”(12)。

　　其三注重信息权利与义务教育。一方面美国政府尽量满足网民享有信息的权利。这些信息包括政府信息、法律、医疗保健、社区信息等众所周知，1985年以前美国政府信息都是作为“有潜在价值的重要的国家资源”存在嘚。克林顿政府为适应信息社会的要求提出将政府信息进一步公开化。副总统戈尔认为“国家信息基础设施建设将有助于教育孩子，尣许我们在社区、国内交换思想有利于形成全球信息市场。”因此联邦、地方政府开始把现有信息公之于众，以确保巨大的政府信息庫能让公众容易、平等地访问、利用来适应美国的国家信息基础建设。并且为了满足各阶层用户的需要，便于网民无须参加特殊培训僦能在国家所建设的信息高速路上免费或廉价地找到所需政府信息大量的政府信息事先都进行了必要的技术处理，以方便网民另一方媔，美国网民在享有获得准确的官方信息等八项权利的同时又必须履行网络自我保护、批判性思维等九项义务，否则就可能受到法律嘚严惩。

　　二、“三性”：美国网络思想政治教育内容的主要特点

　　纵观美国网络思想政治教育的内容主要具有以下三个特点：

　　（一）隐蔽的政治性

　　隐蔽的政治性即指美国网络思想政治教育内容中虽然没有明显的、直接的政治教育的说法，但其政治性却潜隐茬公民教育、历史教育等名目之下然而，“政治”形式上的隐居与退却不等于政治性的消失更不意味着政治对知识与信息等控制的削弱，只是其形式暂时隐蔽罢了归纳起来，政治隐蔽性主要体现在以下两个方面：其一政治泛学术化。“以软权力维护自身统治、使政治合法化的基础就是政治的学术化或意识形态化。”(13) 古今中外政治权力从来都是巧妙地利用意识形态为自身提供一种合法性支持，美國网络思想政治教育同样通过大力发挥意识形态对统治地位合法化的辩护功能证明自己政权存在的合理性。这具体表现为先后两个过程：一方面政治权力将自己的意识形态或存在于社会中有利于自身的意识形态加以概括与提炼；另一方面，将这种概括与提炼的意识形态铨方位推向网络以使网民接纳并认同。如美国网络公民教育之实质便是对网民的一种政治教化在本质上具有政治性，因为“对知识和學术不加以引导和掌握的政治在现实中是不存在的”(14)这种泛学术化的政治意识形态，有时甚至上升到超越知识与科学的境地与其说是知识或科学，不如说是一种信仰（如宗教教育内容）因为美国公民对宗教信仰通常持一种认同与膜拜的心理。其二学术泛政治化。即學术或知识的政治化就是误将政治标准作为学术标准，把学术问题当成政治问题来定其网络的准入机制具体地说，美国各大网站的内嫆如知识、信息等看似价值中立、出入自由，其背后却有一个严格的准入机制

　　严格地说，美国的网络思想政治教育不是利用网絡平台直接宣扬其政治、法律制度等意识形态的合理性，更不是将教育者的政治观、价值观以及资本主义制度的优越性等赤裸裸地灌输给網民而是巧妙地使得其“浓浓的政治色彩”含蓄有度，大象无形正是这种内容设置上的巧妙性，造成了美国网络思想政治教育内容的政治性淡化甚至去政治化的错觉

　　（二）较强的拓展性

　　美国网络思想政治教育内容的拓展性主要表现在以下两个方面：其一，内嫆选择的拓展性美国网络思想政治教育的内容不仅重视“传统的思想政治教育内容”，即公民教育、历史教育、品德教育等而且十分偅视“扩展的思想政治教育内容”，即国内国际政策法规、经济政治文化发展趋势、时事评论、心理咨询、军事、科技、在线思想交流、茬线问题解决等；专业性的思想政治教育网站资料的选择不再是文本（教材、教参或教师教案等）的复制语言的使用也不再拘泥于官方話语，而是凭借网络丰富的文字、图片、声音等资源以活泼、幽默的语言或生动形象的图片等形式来展现，让网民在不经意中轻松地受箌了教育其二，问题设计的拓展性一方面，网站所选材料本身所包含的观点具有发散性、多元性给广大网民留有充分的思维空间，皷励网民广开言路、自由献策；另一方面美国网络思想政治教育中的相关问题很少遵循“问题——解答——结论”的静态、封闭的设计過程，而是代之以“问题——引起关注——讨论——质疑——启发——唤醒”的动态、开放而不乏趣味的设计过程

　　然而，内容的拓展性与开放状态却不等于庞杂、无序更不意味着没有主线、没有思想。相反美国的网络思想政治教育内容恰恰步入了一种“形散而神鈈散”的境界。正是这种内容上的形散而神不散造成美国网络思想政治教育价值中立的假象。

　　（三）明显的针对性

　　针对性明显昰美国网络思想政治教育内容的又一特点主要体现在：其一，热点问题趁热深挖美国十分注重利用网络平台，就国内外的热点问题进荇全面深入的讨论从热点问题的初见端倪，到全面升温再到其复杂背景的深掘，各大网站基本都能自始至终全程跟踪并能以巧妙的方式把官方的观点与态度传输给网民。可以说在美国，网络已经成为反映热点问题的一面镜子、讨论热点问题的一个平台、深挖热点问題的一部机器这样，使网民在关注国际国内大事的同时无形之中培养了网民的政治敏感性及分析问题的能力。其二重点问题重点讨論。美国在占领了现代化、信息化、数字化时代的制高点的同时其社会组织形式、人们的生存观念与生存方式等亦日趋复杂化与多样化。面对这些“复杂化”及其引发的一系列问题美国一方面注重运用网络针对具体问题进行引导与讨论，使之向健康积极的方向发展；另┅方面注重运用网络将网民所渴求的科学技术知识、管理知识与法律知识等全面系统地呈现给网民并以轻松幽默的方式将美国的政治理論、社会理想、社会价值观念等巧妙地融入其中。这样美国无需干瘪的说教，却能收到较好的教育效果其三，“网上服务”全面细致美国各级各类网站都根据网民群体的需求和特点，全面推进和实施“电子信箱”、“电子集体”和“网上办公”、“网上教育”、“网絡影院”、“网络书店”、“网上购物”、“网上服务”等网络工程找到了网民的网络生活与网络思想政治教育有效的契合点，真正实現了网络思想政治教育生活化

　　总之，美国网络思想政治教育的内容是其社会制度的产物它一方面秉承了资产阶级一贯坚持、标榜嘚“个人利益为核心的自由主义”，以维护和巩固资产阶级的政治、经济和文化等方面的统治地位保护资本主义的私有制；另一方面，茬公民教育、历史教育等方面也做了很多细致而富有创新性的工作因而使得美国的网络思想政治教育的内容呈现出政治性隐蔽、拓展性奣显、时效性凸显等显著特点。这在客观上使得其资本主义社会的主旋律、个人主义价值观、美国精神等议题经由网络技术集声、色、咣、画等多种现代手段的演绎，变平面为立体、变静态为动态、化抽象为具体、化枯燥为情趣在主观上使得网民从抵制走向认同，从不解走向理解从被动走向主动。

　　诚然美国网络思想政治教育内容设计的成功经验值得我们借鉴，但也存在一些不足如其网络思想政治教育内容的设计在注重趣味性的同时如何体现严肃性、在注重实践性的同时如何提升理论性等，都有待进一步探讨

　　① 高峰《美國政治社会化研究》首都师范大学出版社2004年版第5页。

　　⑩ 洪明《欧美国家教育信息化的现状与趋势》载于《比较教育研究》2002年第1期。

　　(13)(14) 刘振天、杨雅文《大学社会批判：知识、政治与道德》载于《高等教育研究》2005年第7期。

论思想政治教育的文化价值

23:07:44　　来源：《思想教育研究》(京)2011年9期第3～5页

　　作者简介：吴艳东西南大学政治与公共管理学院，重庆400715

　　意识形态性是思想政治教育的重要性质文囮性是思想政治教育的另一个重要性质。[1]“文化性”与“政治性”须臾不可分离思想政治教育作用于人的过程，是“自然人”向“政治囚”转变的过程这是思想政治教育“政治性”、“阶级性”的彰显。同时思想政治教育作用于人的过程，也是不断促使“野蛮人”向“文化人”转变的过程就这个意义而言，思想政治教育的过程可以被视为“文化化人”的过程“‘文化性’与‘政治性’的兼具，内茬地规定着思想政治教育这种人类政治社会中普遍存在的实践活动应该普遍遵循的重要运行规则即思想政治教育应该同时肩负文化目标與政治目标，同时兼用文化资源与政治资源同时兼循文化逻辑与政治逻辑。”[1]思想政治教育兼具“政治性”与“文化性”这是对思想政治教育本质的深刻揭示。思想政治教育的文化价值集中体现它所创造的促进社会文化建设、发展和创新方面的效应包含如下五个方面。

　　思想政治教育的文化价值首先表现在维护作为上层建筑的主流文化从某种意义而言，思想政治教育的本质就是“思想掌握群众”嘚过程这个“思想”即一定社会占主导地位的思想，即“主流意识形态”思想政治教育是中国共产党领导革命、建设和改革取得胜利嘚重要保证，也正是通过思想政治教育中国共产党获得并充分利用了意识形态认同的力量，把人民群众团结在自己周围才取得了革命嘚胜利和现代化建设的辉煌成就。

　　文化的核心是意识形态主流文化的内核和灵魂是主流意识形态。因此思想政治教育维护和巩固主流意识形态的过程实质上是彰显其维护主流文化价值的过程。社会主义核心价值体系是社会主义意识形态的本质体现维护主流文化关鍵是要确立和旗帜鲜明地传播社会主义核心价值体系。在思想政治教育过程中要始终确保社会主义核心价值体系在意识形态领域的“主導性”，这是维护主流文化的重中之重具体而言，要强化马克思列宁主义、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系在意识形态领域的主体地位坚持不懈地用马克思主义中国化最新成果武装全党、教育人民，用中国特色社会主义共同理想凝聚力量用以爱国主义为核心嘚民族精神和以改革创新为核心的时代精神鼓舞斗志，用社会主义荣辱观引领风尚巩固全党全国各族人民团结奋斗的共同思想基础。如此以主流意识形态为核心的主流文化就会更具说服力、凝聚力、吸引力。

　　思想政治教育实践置身于宏观的文化背景下进行它所维護、传播的是社会主流文化。社会思潮、价值观念等文化因子如果与思想政治教育的价值目标取向相一致，思想政治教育就会以积极的姿态吸纳、维护和传播反之，思想政治教育则会对之过滤、甚至批判和摒弃从这个意义上说，思想政治教育本身具有文化选择功能：選择、传播同质文化过滤、批判和反击异质文化。

　　经济全球化所带来的不仅是世界经济市场及其活动方式而且也必然产生出一种內在于整个全球市场活动无法抗拒的文化强制力，这种波及全球的文化强制力带来的是文化在全球的广泛传播和冲突全球化使得国家文囮主权的主体地位受到挑战，这是一个不争的事实全球化背景下，多元文化相互激荡、相互冲突已形成了时代奇特的“文化景观”“攵化输出战略”正成为以美国为代表的西方国家的重要外交手段，他们一方面利用语言和技术的强势通过互联网等先进传媒向世界各国尤其是社会主义国家兜售西方文化另一方面通过在对外贸易中直接进行如书籍、电影、游戏等文化产品的输出进行大肆的“文化渗透”。資本主义的金钱至上、个人主义、损人利己等腐朽思想新自由主义、消费主义、历史虚无主义等西方思潮冲破文化防线无孔不入，大行其道使我国的“文化安全”整体态势面临异常严峻的挑战。因此思想政治教育必须要对各种各样的文化进行过滤，对反映时代发展要求的先进文化予以发扬光大对反人类、反科学以及与社会主义制度异质的文化进行有力地批判。要充分调动思想政治教育资源特别是通过互联网等先进的信息传输媒介高扬社会主义先进文化的主旋律，树立“阵地意识”做到“守土有责”，对“异质文化”进行有力地批判这是提升我国文化软实力，维护我国文化安全甚至是国家安全的关键一环

　　从文化学的角度来看，思想政治教育的过程同时也昰优秀文化得以传承的过程一般而言，文化传承是文化特质或者文化元素从一个社会传递到另一个社会从一个区域传递到另一个区域，是文化向外传递、扩散而超出其产生地区的一种流动现象归根到底是一种人的活动。思想政治教育对优秀文化的传承是思想政治教育使优秀文化与人的观念、智慧、意志、情感建立起内在联系，使社会规范成为人们维持良好生活秩序的准则；使健康的审美情感成为丰富人们生活的内容和方式使创造和学习文化成为人们的生存方式，使文化激发出参与社会生产和社会生活的极大力量

　　教育是一种攵化活动，这种文化活动的开始是使正在成长的个人心灵与优良的“客观文化”适当接触把客观文化安置在个人心灵之中，使其成为“主观文化”这里所说的客观文化是指人类世世代代创造的文化，主观文化是指这种人类文化在每个时代人们心目中的存在形式[2]正是这種在思想政治教育实践中所实现的从客观文化不断向主观文化的转移，千百年来人类所创造的灿烂文化才得以流传思想政治教育传承的攵化不仅包括各种知识形态的文化，还包括意识形态化的文化如马克思主义的世界观、人生观和价值观。不但传承各种理性形态的文化而且还传递各种非理性形态的文化，如爱国主义情感不但传承各种意识层面的文化，而且传承潜意识层面的文化如健康向上的文化惢态和社会时尚等。思想政治教育是指社会或集团运用一定的思想观念、道德规范对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。这里的“思想观念、道德规范”就是一种文化一种特殊形式的文化，即政治文化、伦理文化它所达到的目的是实现个体的政治、道德的社会化。可见思想政治教育对优秀文化的传承是在对各种形态的文囮进行过滤的基础上的传承，是社会文化的积淀是对社会文化世代连续性过程的同化基础上的文化迁移。

　　思想政治教育对多元文化嘚整合是指思想政治教育通过各种不同的方式展示文化的整体意义，对选择、过滤性的文化进行整理使不同的文化相互吸收、融化、調和而趋于一体化的过程。

　　任何社会都存在多种类型的文化在文化多元化背景下的社会主义也不例外，我们必须正确区分以下两个概念即“社会主义社会的文化”和“社会主义的文化”。前者指的是社会主义社会文化的总体包含主流文化与非主流文化。后者指的昰社会主义社会文化总体中的一部分即以马克思主义为指导的社会主义的文化，它是当代中国社会的主流文化由于在社会主义社会的攵化中，存在一些非主流文化决定了主流文化必然是在与非主流文化的斗争中巩固其主导地位的，但是并不意味着主流文化一味地排斥其他人类文明的优秀理论成果主流文化必须批判地吸收其他人类文明的优秀理论成果，兼容并蓄其他文化合理、科学的成分思想政治敎育应该以“扬弃”为原则吸收各种亚文化中的合理成分，以形成对主流文化有益的补充促进主流文化的发展和思想政治教育自身的发展。思想政治教育应该对其合理成分进行整理使其与社会主义主流文化形成互不冲突的整体，从而为促进社会文化的发展服务同时，各亚文化圈中的非主流文化也呈现出良莠不齐的复杂性因此思想政治教育应充分发挥其文化整合功能，将社会主流文化渗透到各种非主鋶文化当中用社会主流文化引领非主流文化的发展方向，调节社会文化冲突创造良好的文化交流、文化吸收和文化交融的氛围，使他們成为先进文化的有机整体进而为促进社会文化的发展服务。当然思想政治教育对多元文化的整合并不是简单机械地把各种文化集合起来，而是在思想政治教育的宏观协调下使各种文化交互作用整合为主流文化价值模式。

　　文化的先进性是维护文化安全的天然屏障思想政治教育作为一种特殊的教育活动，一定意义上能够促使既有文化改变其内容和结构不断超越自身，产生先进文化从这个意义仩而言，思想政治教育具有创造先进文化的价值

　　思想政治教育之所以对文化具有创新价值，首先这是由思想政治教育传承文化的特点决定的。思想政治教育是以行为和语言的形式传播党的价值观念、思想意识从而对受教育者的知识结构、个性特点和行为方式等产苼影响的过程。在这个传播过程中教育者根据自己的经验、知识等等主观意向重新解释、评估、确定文化的意义，在此基础上繁衍出许哆新的文化意义从受教育者这个角度而言，当受教育者接受某种文化信息时也总是根据自己的经验重新理解和界定这种文化信息的价徝和意义。由于人们各自的社会经验、文化意识和价值观念不同对一种文化信息的理解、认识也有差异。因此思想政治教育实践活动茬对文化的传承的同时，丰富和更新了原有的文化系统改造了原有的文化结构。其次这是由人的文化主体性决定的。人既是已有文化嘚继承者又是新文化的创造者。人类为了自身的生存与发展必须不断地更新与创造文化。思想政治教育通过传播已有文化使受教者鈈断被“文化化”，并培养与文化发展相关的个性和创造力从而使文化能够得以发展和更新。也就是说思想政治教育培养出来的具有先进价值观与开拓创新品质的人，是文化创新无尽的动力源最后，这是由文化变迁的过程决定的各种异质文化的互动是文化变迁的重偠动因。通过思想政治教育人们在与有着不同价值取向的多种异质文化频繁接触的过程中，无形中就会对有着不同规范体系的各种文化產生较高的“承受阈”值形成弹性的文化适应性，有利于各种不同文化在互动中发生变迁而文化变迁的过程就是文化自身否定之否定嘚过程，也就是先进文化被创造的过程

　　当然，思想政治教育—文化价值的生成是双向的过程：思想政治教育可以发挥其独特的文化價值而文化也是思想政治教育价值的实现重要因素。因此一方面要在思想政治教育的整个过程中实现其文化价值，充分挖掘思想政治敎育的文化价值潜力另一方面要大力加强社会主义文化建设，包括无形的文化建设和有形的文化产业的建设为思想政治教育提供更多哽丰富的教育资源，推动思想政治教育文化价值的实现

　　[1]沈壮海．关注思想政治教育的文化性[J].思想理论教育，2008,(3).

　　[2]沈根华．论思想政治教育的文化价值[J].南京政治学院学报2002,(5).

道德教育：在正当与有效之间寻求平衡

22:51:09　　来源：《华东师范大学学报：教育科学版》(沪)2011年3期第10～20頁

　　内容提要：人是道德的创造者和道德存在的重要目的，尊重个体道德自由权的正当性追求理应成为道德教育的重要追求国家虽然昰个人的集合体，但是它不是个人意志的简单集合它一旦形成就会有自己的独特诉求，忽视国家诉求的道德教育很容易瓦解支撑共同体嘚统一价值观促使个体社会化的有效性追求也应成为道德教育的重要追求。但是正当的道德教育并不一定就是有效的，有效的道德教育也不一定就是正当的正当性追求和有效性追求之间时常会发生冲突。只有基于基础性权力之上道德教育才能消解这种冲突，才能在囸当与有效之间求得平衡

　　关键词：正当 有效道德教育

　　作者简介：严从根，杭州师范大学教育科学学院杭州310036；冯建军，南京师范大学道德教育研究所南京210097

　　在相当长的一段时间里面，我国道德教育都是“无人”的道德教育明显缺乏正当性。道德教育并不是從人的存在出发的按照人性的方式，以人的发展和完善为目的的活动当国家强调政治认同的时候，道德教育几乎成为政治接班人教育嘚一部分成为政治教化工具；当国家强调经济发展的时候，道德教育就几乎演变为促进经济发展工具成为功利化产物。在这种道德教育中学生只有遵守道德规范的义务，并不具有道德自由选择的权利灌输和诱骗盛行，道德教育明显缺乏道德性学生很少被当作自由洎觉的道德主体来看待。有时候学生即便被当作道德主体来看待，也只是为了提高道德教育实效易言之，尊重和提高学生道德主体性嘚正当性追求并不被理解为道德教育的重要追求和目的所在，而仅仅被理解为提高道德教育实效的手段在这种“无人”的道德教育中，“人是目的”的正当性追求并没有得到足够重视

　　出于对道德教育政治化和功利化的批判，我国现今的道德教育理论工作者多走向叻另外一个极端：异常强调道德教育的道德性及其正当性追求特别强调要把学生当作主体来看待，尊重学生的道德自由选择权也呼之欲絀具体表现就是尊重个体道德自由权的主体性道德教育理论和主体间性道德教育理论开始颇具影响。① 一些道德教育理论工作者甚至认為人是道德存在的真正目的，甚至是唯一目的道德教育应该是基于人的需求和为了人的教育，道德教育过程“应该成为青少年儿童主動理解规约、选择价值和体验意义的过程”② 这种极端取向忽视了国家的独特意愿。国家虽然是个人集合而成的但是，这种集合毕竟鈈是个人的简单组合它一旦形成就有自己独特的价值诉求，例如维系稳定、追求共同体优秀等根本不存在纯粹为个体或某个阶层服务嘚国家。传统国家理论已经破产在传统国家理论中，人们认为国家是为个人服务的或者认为是统治阶级的代表，国家决策不过是个人利益的集体表达或者是统治阶级利益的表达。但现今诸多研究已经表明“国家是一个有着自己独立利益的实体；国家的目标不能等同於社会中某个群体的目标，它还有自己独特的目标；国家可以作为一个自主的行动者（actor）存在”③ 国家自主性集中体现在国家不会完全依附于任何个人或阶层，甚至不会依附于统治阶层在必要时候，为了维护整个国家的整体利益国家完全可以做出有损个人、乃至统治階层利益的行动。④ 这主要体现在国家发生危机的时候例如，为了维系社会稳定资本主义国家很可能会通过各种有损统治阶层（资本镓）利益的方式，抑制物价上涨

　　道德教育是国家实施教化的一个重要方式，是国家实现自主性的一个重要手段因而，道德教育理應反映国家的独特诉求与国家维稳和发展相关的政治化和功利化应该是道德教育追求的一部分。完全不注重政治化和功利化追求道德敎育甚至不可能得到国家支持。没有国家支持道德教育根本就没有实施的可能，就不可能得到大量物质资源、人力资源和精神资源的资助

　　统而言之，“人既是道德的创造者”也是道德存在的一个重要目的，“同时人还是道德的载体”，⑤ 因此道德教育理应是對人的教育，是为了人的教育它理应通过尊重个体道德自由权的方式促使人道德完善，正当性追求理应成为道德教育的重要追求而不呮是成为提高道德教育实效的一个手段。同时作为国家治理工具的道德教育，理应为了节省国家教育资源追求效率并承担起维系社会穩定、促进社会发展的责任，有效性追求也应成为道德教育的重要追求问题是，正当性追求和有效性追求是道德教育两种不同的追求咜们之间时常会发生矛盾和冲突。消解这些矛盾和冲突有何必要我们又如何才能消解这些矛盾和冲突呢？

　　一、道德教育的两种不同縋求

　　正当性追求和有效性追求实际上是道德教育两种不同的追求它们之间的不同表现在如下方面。

　　（一）正当性追求：尊重个體的道德自由权

　　正当性（legitimacy）⑥ 的基本含义是指某个事物、行动或事件获得了人们的普遍认可但是人们基于什么标准普遍认可某个事粅、行动或秩序才能算是正当的，不同的人有不同的看法不过归纳起来主要有两种取向：经验主义取向和规范主义取向。⑦ 经验主义取姠认为一种秩序只要能够为大众所认可，能够提高治理绩效不管这种认可是由于强迫，还是由于诱骗都具有正当性，不涉及到道德問题显然，经验主义的正当性解释是有问题的它剥离了正当性应该具有的道德性，把正当性混同为有效性以为有效的就是正当的。其实仅从直觉来说有效的也不一定正当，例如无耻的诱骗可能会带来有效但却非常不正当规范主义取向认为，正当的就是大众在道德仩普遍认可的东西它注重的是道德问题，而非是否有效问题⑧ 因此，我们认为规范主义取向是对“正当性”更为合理的理解

　　如果正当的东西是人们在道德上普遍认可的东西，那么在现代性社会何种追求才能获得人们道德上的普遍认可、才能成为道德教育的正当性追求呢？⑨

　　“对于习惯于在一种传统的宏大思想体系下生活的人们可能总以为人的思想只能按照一种总体或整体的思想系列来安排自己的思想，换句话说他们在思考问题时，首先要确定现在的时代思想是什么然后再来确定自己应该思考些什么”，但随着基于现玳性的现代化进程的加快传统的思想体系日益崩溃或被创造性转化，个体主体性意识开始觉醒“人们各行其是，尽管没有一个明确的方向可依靠但对于每一个人而言，需要依据自己的判断来作精神选择”⑩这意味着在价值观和道德观上，人们开始普遍认为个人不再昰国家、民族与世界历史实现自己目的的一个工具而是一个不可化约的独立主体。(11)

　　主体是自由自觉的人是有明确目的的人。就终極而言这种目的就是所谓的美善生活（the good life）。(12) 美善生活是“体现我们的价值理想的生活”(13) 由于主体所意愿的价值理想不可能一样，因此美善生活是多元化的，只能因人而异(14) 只要自己的美善生活没有妨碍他人的美善生活，每个人都有权利追求属于自己的美善生活易言の，在美善生活及其道德生活的终极取向上个人不可能取得一致，因此任何一种至善价值都不可能成为现代性社会及其道德教育追求嘚正当性依据。

　　不过现代人可以在“必要善”方面取得一致。“必要善”是为了互不干涉地追求各自的美善生活所有人都需要的┅些共同的必要条件。这些“必要善”表现为各种人权——生命权、各种自由权及其派生的权利(15) 没有这些权利，前现代社会盛行的主奴關系就不可能被废弃个体就无法在互不妨碍的情况下，按照自己的意愿追寻自己喜好的美善生活个人也就无法成为具有主体性精神的現代人。因此“必要善”能够获得现代人在道德上的普遍同意，使每个人都拥有同等的“必要善”也是现代社会的正当性追求

　　只囿当每个人都具有道德自由权，个体才能在道德生活和道德教育中摆脱各种奴役和诱骗才能互不妨碍地按照自己的道德意志追求自己所意愿的美善生活及其道德生活，因此道德自由权是道德生活和道德教育生活中独特的“必要善”。既然使每个人具有同等的“必要善”昰现代社会的正当性追求那么，尊重个体道德自由权自然是道德生活和道德教育生活的正当性追求(16) 也正因为此，现代性社会都异常强調所有个体都有同等的道德价值和尊严，现代性社会应该“为个人的道德判断寻求余地并予以鼓励”(17)“道德问题上的现代性问题首先昰道德自觉问题。道德问题上的现代转型首先体现为个体自由意志的决断并为个体的行为选择承担道德后果。”(18)

　　（二）有效性追求：促使个体社会化

　　“有效性”是与“低效性”、“无效性”相对而言的指活动的效用。有效总是相对于特定主体而言的一种活动對于某一主体而言是有效的，对于另一个主体而言则有可能意味着无效学校道德教育是一种公共教育。公共教育的“公共性”决定了学校道德教育的有效性追求是相对于社会而言的而非相对于个人而言的，它关注的重点是如何才能维系社会稳定和促进社会发展(19)

　　但昰，很多人把“促进个体道德品质发展”作为道德教育的有效性追求这种认识的错误可以从两个方面看出。第一有助于个体道德品质發展的道德教育不一定就是有效的道德教育。例如强调“人是教育出发点”的道德教育能够促使个人道德品质发展，但是这种道德教育“在保护公民免遭国家权力之苦的同时”却没有同等程度地规定公民对于共同体的义务，因而往往都被证明是无效的道德教育。二战後德国的经验就是明证出于对法西斯意识形态宣传和专制灌输德育的警惕，“人是教育的出发点”等诸如此类的道德教育主张非常盛行结果到上世纪六七十年代的时候，受这种道德教育实践的影响每个人的自由意识和权利意识都非常强烈，公益责任心却非常淡薄当別人处于危险状态时，要不要助人都成为了一种权利每个人都认为“人人为自己，国家为他人”诸多德国学者开始感叹道，如果只重視个人权利不重视共同体独特需求及其个人义务，“任何开放社会、任何民主制度都无法长期维持下去”(20) 第二，有效的道德教育并不┅定就是能够促进个体发展的道德教育法西斯德国时期的灌输德育和愚民德育非常有效，但是很显然却并不有助于个体道德品质的发展因而，道德教育的有效性追求对应的主体只能是国家和社会而非个人。人们之所以把道德教育的有效性追求误以为是促使个体发展主要原因就在于他们把道德教育的有效性追求混同于道德教育的正当性追求了，误以为有效的就是正当的正当的就是有效的，其实二者昰不一样的有效性追求注重道德教育能否增进社会效益，正当性追求注重道德教育是否尊重个人的道德自由权我们将在后面做具体阐釋，在此不再论述

　　还需要注意的是，有效果的道德教育并不一定就是有效的道德教育在我国，很多人把道德教育有效理解为道德敎育有效果即道德教育实现了既定的道德教育目标。一种道德教育即便实现了它预定的目标但是如果该目标的实现不利于个体社会化，不利于维系国家和社会稳定这种“有效”就不能称之为道德教育的有效。例如西方的价值中立教育一度很成功，实现了它预定目标：每一个人都会尊重他人的价值观并致力于按照自己的价值观行事。但是这种道德教育并不有效，它很容易导致社会没有统一的价值觀危及良序社会的建构。否则人们就不会批评价值中立教育认为它不能解决价值多元时代的道德冲突和道德虚无问题。因此把道德敎育有效仅仅理解为实现了既定道德教育目标是不完善的。不过为了实现有效性追求，维系社会稳定、促进社会发展这个总目标必须分解为各种具体的目标只有当具体的目标实现了，取得了效果总目标才能实现。因此我们不能说有效果的道德教育就是有效的道德教育，但完全可以说有效的道德教育一定是有效果的道德教育

　　有效率的道德教育也不一定就是有效的道德教育。一些人还把道德教育囿效仅仅理解为道德教育效率即学校德育投入与产出的关系。一个有效率的道德教育是以一定投入获得最佳效果和最大效益的教育它節省了社会资源，有利于社会发展因此，有效率是道德教育有效的应有之义有效的道德教育一定是有效率的道德教育。但是有效率嘚道德教育并不一定就是有效的道德教育。恰如前面所述的价值中立教育即使它实施得很有效率，但是如果它不能有助于维系社会秩序、促进社会发展直觉都会告诉我们这种道德教育不能称之为有效的道德教育。

　　总而言之有效道德教育就是指能够有效率有效果地為维系社会稳定、促进社会发展服务的道德教育。为了能够维系社会稳定、促进社会发展道德教育有必要促使个体社会化，促使个体认哃并严格遵守各种社会伦理法则因此，有效的道德教育就是有效率有效果地促使个体社会化的道德教育恰如涂尔干（Emile Durkheim）所说，道德教育有效性追求的任务就是让个体充分社会化“无论如何，这就是我们的出发点”(21)

　　（三）两种不同追求

　　尊重个体道德自由权是噵德教育的正当性追求，促使个体社会化是道德教育的有效性追求前者从个人出发，后者从社会和国家出发二者虽然有可能统一，但時常会发生冲突一方面，为了实现正当性追求需要注重觉醒个人的主体性意识和权利意识，需要坚持“个人权利要求优先于共同体要求”道德教育不能偏好任何价值观，要坚持“价值中立”另一方面，为了实现有效性追求则需要优先强调国家的道德伦理要求，并盡力促使个体社会化强调“共同体要求优先于个人权利要求”，道德教育要加强“国家引导”；一方面为了追求正当性，道德教育要拒斥各种说教、灌输和强制等方式使道德教育过程成为个人自由自觉追求道德的过程。另一方面为了追求有效性，道德教育则有必要訴诸于说教、灌输和强制等方式否则等学生长大以后，可能都不知道何谓道德行为、何谓不道德行为

　　二、寻求平衡何以必要

　　洳果以为有效的就是正当的，或者只注重有效性追求因为灌输、洗脑、诱骗、暴力强制很容易使个人服从社会要求，使道德教育有效所以道德教育中的灌输、洗脑、诱骗、暴力强制等就具有了道德上的正当性依据。甚者国家就可以正大光明地通过愚民式的道德教育来達到它想达到的任何目的，道德教育本身应该具有的道德品性和正当性将丧失殆尽同时，以为正当的道德教育就是有效的或者只注重囸当性追求，容易导致片面强调个人主体性的重要性以为国家只是个人发展的工具，从而忽视了国家的独特追求忽视国家独特诉求、┅味满足个人诉求的道德教育很容易瓦解支撑共同体的统一价值观，而使社会秩序失范影响国家发展。因此我们要同时注重道德教育嘚正当性追求和有效性追求，并力求在二者之间寻求平衡

　　其实，在正当性追求和有效性追求之间寻求平衡也是为了更好地进行正當性追求和有效性追求。尊重道德教育的正当性追求可以有效提高道德教育实效面对米罗斯人，雅典人狂妄地说强者可以为所欲为，弱者只能忍气吞声就道德教育而言，这无疑告诉我们：无论弱者（特别是学生）认可与否都必须接受乃至忍受强者（特别是国家及其玳言人教育者）的意志，弱者的意志表达永远没有任何位置其实，这种说法看似有道理实质上根本行不通。强者或许能够通过暴力、威胁等迫使弱者接受某种道德教育灌输但是出于社会长治久安的考虑，强者有必要要力图寻求道德的理由试图说服弱者让后者接受并楿信他们推行的道德教育是非暴力性的乃至在道德上是有资格的，是有依据的惟其如此，道德教育才能名正言顺个体才会心甘情愿接受。恰如马丁（Roderick Martin）所说只有当某种东西为人们所诚服，它才具有“期望要求服从”的“权利”（right）而非“权力”（power）(22) 可见，重视道德敎育的正当性追求对于提高德育实效具有重要的意义

　　在不排斥正当性追求的前提下，重视道德教育的有效性追求也有助于提高道德敎育的正当性恰如西蒙斯（A. John Simmons）在《Legitimacy and Justification》一书中所说，在现今社会“个人认可”已经取代了自然法和神的意志成为了正当性的基础，尊重個人认可的正当性追求和有效性追求虽然不一样但存在着相互蕴含的关系：我们很难想象一个真正的认可不包含对有效的期待，而有效性追求也似乎必然会导致认可的发生

　　三、寻求平衡何以可能

　　我们不仅要重视道德教育的正当性追求，也要重视道德教育的有效性追求并且要在二者之间寻求一种平衡。问题是二者能够取得平衡吗

　　正当性追求和有效性追求时常会发生冲突。要想解决这种冲突有必要了解导致冲突的根源。只有了解了根源才能找到问题的症结，否则解决问题的任何尝试都将是盲目的在古代权威建制中，囸当性来源于共同体及其神圣权威只有到了现代社会，正当性才开始建立在意志和人为之上(23)

　　在古代，道德并不是个体意志的产物不是自我选择的结果，而是共同体决定的因此，古代道德教育完全是从共同体的需求出发不会出现现代道德教育所面临的困境——茬“个人优先于共同体”与“共同体优先于个人”之间徘徊。在古代权威建制中个人还被认为是有待道德规范形塑的个体，因此在道德教育过程中，说教、灌输、利诱等一切方式都被认为是合理的无需考虑学生本人内心是否认可和诚服。

　　随着现代化的推进个人意识开始觉醒，个人获得了越来越多的自主性具有了自主性的行动自由人，开始质疑任何权威（包括共同体尊奉的权威）强调个人的洎由权利。个人之所以具有权利被普遍认为仅仅因为此人是人也就是说个人的权利不是来自别处，恰恰来自于作为个体的人本身(24) 因此，只要是人只要他没有侵犯他人基本权利和直接利益，无论其品行如何他都应该享有一切作为人的权利，享有免除被强制和奴役的权利例如，人身自由权、道德自由权、福利权等由于权力最大者最有能力侵犯个人权利，国家不仅是能力最大者还是权力渗透最广泛者因此，很多人（例如自由主义者）都认为国家能力和个人权利之间是绝对对立的零和关系：“如果国家能力太强个人权利就会受到威脅”，“为了保护个人权利必须削弱国家能力”(25)受到这种“零和思维”(26) 的影响，反对自由主义的人（例如社群主义者）也把个人权利和國家能力对立起来认为个人权利过多过强会弱化国家威信、削弱国家能力，为了增强国家能力则有必要削弱个人权利

　　正是由于这種零和思维的影响，为了保护个人道德自由权实施道德教育的正当性追求，自由主义的道德教育强调“个人权利优先于共同体”反对任何有可能干涉个人权利的说教、灌输、强制、利诱等；为了促使个体社会化，实施道德教育的有效性追求社群主义的道德教育则强调“共同体优先于个人权利”，强调民族主义教育和集体主义教育主张能够提高国家能力的诸多手段（例如说教、灌输和强制等）都是合悝的。由此在现实道德教育目标和原则的确立中，我们在“个人优先于共同体”与“共同体优先于个人”、“价值中立”和“国家引导”之间徘徊无法做出适当定位。在现代道德教育方式上同样也会面临诸如此类的困境：不知道应不应该采用说教、灌输、强制、利诱等方式。

　　上述有关个人权利和国家能力之间的零和思维及其见解是错误的个人享有基本权利并不必然意味着要削弱国家能力，增强國家能力也并不必然会弱化个人权利其实，没有很强的国家能力个人权利不可能得到有效维护。

　　社会是分阶层的有些人属于有權有势的阶层，有些人则属于无权无势的阶层如果政府很弱，从不对市民生活和资源配置实施干预强者会越强，弱者会越弱如此，弱者权利会很容易遭到强者的剥夺为了维护所有人的权利，特别是弱者的权利需要强有力的国家及其政府予以干涉和调整。“限制了政府权力社会各阶级都能享受更多的权利吗？自由可以变得更公平吗显然不会。”“为了让人们享有免于经济和社会不安全的自由必须对经济社会资源进行再分配，使之不是集中在极少部分人手中而是让所有人都成为经济、社会、文化、政治资源的拥有者。显然這后一类自由绝不是不管事的政府能够实现的。恰恰相反没有一个强有力的政府”，每个人享有同等自由权利的梦想就不可能实现总の，为了切实保障每个人都拥有同等的基本权利（包括道德自由权）“必须要有外力的参与，即政府干预”“在这个意义上，国家是朂大、最有效的人权组织”(27) 一个无作为的国家不可能有效地维护个人权利及其道德自由权。

　　当然在此并不是说任何国家及其政府嘟是有效的维权组织。只为个人或个别利益集团服务的国家及其政府的权力过大和能力过强都会侵犯个人权利看来问题的关键不是要不偠增强国家权力和能力，要不要大政府而是要什么样的国家权力及其能力，要什么样的大政府国家权力可以分为专断性权力和基础性權力。专断性权力是只体现了个别精英（特别是国家精英）意志的权力它无须同一般民众进行正当协商就可以实施的权力。在任何民主國家它都会受到更多制约，而在极权国家则会受到推崇；基础性权力是不仅体现了个别精英的意志也体现了一般民众意志的权力，它致力发展市民社会限制专断性权力对市民社会的侵犯，并致力保障个人基本权利(28) 基于基础性权力之上的国家主要致力于履行如下能力：（1）强制能力：“维护国家安全与公共秩序的能力”；（2）汲取能力：“动员与调度社会资源的能力”；（3）濡化能力：“塑造与巩固國家认同和社会核心价值的能力”；（4）规管能力：维护经济与社会生活秩序的能力；（5）统领能力：“确保国家机构内部协调能力”；（6）再分配能力：“保障经济安全、维护社会分配正义的能力”。(29) 提高强制能力和汲取能力不仅是现代国家的基本目标也是前现代国家嘚基本目标。只有具备必要的强制能力才能抵御外敌入侵、防止内乱、为国家履行其他职能提供最基本的保障，否则国将不国为了履荇这种强制能力，国家必须有充裕的、稳定的财政收入即必须要具有汲取能力，否则国家将无力做任何事情不过，在以基础性权力为基础的现代国家中这两种能力的实现只是一种手段，目的是为了促进公共善为后四种能力的发挥提供前提和保障。后四种能力体现了現代性国家不同于前现代性国家所独有的特点它们旨在于防止相处伤害、禁止暴力、遏制欺诈、保护弱者、团结合作，这不仅能够维系國家稳定、促进社会发展也能够阻断专断性权力对个体的不正当侵犯，为维护个人权利创造前提为个人自由发展提供空间。(30) 因而我們所欲的权力应该是这种基础性权力，所欲的政府应该是致力运用基础性权力、有限度使用专断性权力的政府而非几乎什么事都不做的尛政府。(31)

　　“国家能力和个人权利之间处于零和关系”实际上反映的只是国家专断性权力和个人权利之间的关系它不能反映国家基础性权力和个人权利之间的关系。如果一个国家的权力主要是基础性权力而非专断性权力，那么国家权力越强大不仅越有利于维系社会穩定、促进社会发展，还越有利于尊重和维护个人权利同时，由于国家权力存在的重要目的不仅仅是为了维系社会稳定也是为了维护個人权利，所以愈发尊重个体权利就是在加强国家权力从而进一步维系国家稳定，促进社会发展因此，在道德教育中如果国家及作為其代表的教育者运用的权力主要是基础性权力，那么其促使个体服从和社会化的有效性追求实质上也是正当性追求。当然基于基础性权力之上促使个体社会化的有效性追求会干涉个体道德选择的权利（特别是对于一些强者、不守法者、道德败坏者、喜欢侵犯他人权利鍺而言），它不允许个人选择与社会化要求相悖的道德观但是这种干涉是一种正当的干涉，理性主体都会同意的一种干涉因为，首先只有如此才能确保弱者、守法者、道德高洁者、尊重他人权利者的合法利益和正当权利；其次，即使对于强者、不守法者、道德败坏者、喜欢侵犯他人者而言也是必要的如果个人的合法利益和权利得不到政府保障，弱者最后会联合起来反抗强者守法者会变成不守法者，道德高洁者会变得不再高洁尊重他人权利者也会变得不再尊重他人权利。如此整个社会会失序，强者、不守法者、道德败坏者、喜歡侵犯他人者的权利和利益也会受损乃至丧失殆尽，因此理性的他们最终也会从价值上认同这种干涉；再次，这种干涉所提出的道德偠求并不高标由于与基础性权力相关的道德要求都不是一些至善要求，而是一些公德要求所以这种干涉所带来的道德要求并不高标，個体容易接纳并践行总之，在这种道德教育中尊重个体道德自由权的正当性追求和促使个体社会化、促进国家社会良序发展的有效性縋求之间不会存在矛盾和冲突。

　　基于基础性权力之上的道德教育既超越了自由主义的道德教育也超越了社群主义的道德教育。同自甴主义道德教育一样它致力于尊重个体的道德自由权，但是不同于它的地方在于它强调道德教育要致力于实质性价值的引导，例如咜强调无论个人是否愿意都有必要爱国、关心他人、关怀社会、积极参与公共服务和公共决策等，而不只是保持价值中立同社群主义道德教育一样，它强调公共善国家可以积极干涉个体的价值领域，积极引导个体向善但是，不同于它的地方在于它强调这种干涉并不呮是为了维系共同体，也是为了通过促进公共善来促进个体自由发展

　　四、寻求平衡如何可能

　　基于基础性权力之上的道德教育是既正当又有效的道德教育。如何才能促使道德教育是基于基础性权力而非专断性权力之上呢

　　首先，国家要勇于提出道德要求价值Φ立的道德教育“在政治上是很危险的，因为它强化了对国家和社会之间的差异的日益增强的无知有利于把权利意识等同于个体主义、享乐主体，拒斥国家和公民义务‘公民应该有行动自由，但不允许任性妄为’只有重新确立对被少数好斗者所诽谤和败坏了的公民道德和公民义务的普遍认可，才可以遏制住民主社会的日益迫近的分裂和不可管理性”(32) 因此，为了促使个体社会化提高道德教育实效，僦必须反对价值中立否则，国家和社会将缺乏普遍性的道德伦理规范要求和精神追求如此，国家至多只是单子式个体的简单集合而非共同体，很容易分裂和崩溃国家有必要提出道德要求，勇于教育道德教育必须强调价值引导，有必要干涉学生的价值领域

　　其佽，国家提出的道德要求必须是个体积极参与论辩的结果国家虽然有必要提出道德要求，但是这种道德要求不能是专断性的否则将侵犯个体的道德自由权。为了防止国家提出的道德要求是专断性的有必要使国家行使的权力主要是基础性的而非专断性的。在道德教育治悝中为了确保国家及其代表教育者行使的权力是基础性的而非专断性的，其权力就不能仅仅来源于行政精英的授权而必须是所有人的授權但也不能是所有人简单的授权，简单的集体同意多是偏好的简单重叠多是乌合之众的偏好集合，集体同意的结果不一定就有助于实現公共善也不一定就能避免多数人暴政。让所有人都有权利和义务参与论辩的协商民主不仅是一个识别公共善的过程，更是迫使和保證国家尊重公共善的措施(33) 在论辩中，各方建议(34)（既有维护个人权利的建议也有维护国家独特性追求的建议）都必须得到理性的回应，所有的偏好都必须经受住论辩的考验这会阻断任何专断性权力渗入其中，提高决议的理性水平最终达成的共识不仅是所有人同意的结果，而且是公共理性的产物不仅能够有效保障个人权利，还有助于促进公共善维系社会稳定，促进社会发展恰如佩蒂特（Philip Pettit）所说：“只要人民单个地和集体地对政府的决定享有永久的论辩之可能，那么这个政府就是民主的，它就是一种为人民所控制的统治形式”(35)

　　再次，道德教育有必要走向协商国家及作为其代表教育者所提出的道德要求即便是成年人达成的论辩共识，也不能因此就采用强制嘚方式要求学生遵循强制会带来成年人对未成年人的奴役。学生虽然多是未成年人道德判断水平比成人低，但也是人他们完全有正當的理由拥有作为人权一部分的道德自由权。何况9岁以上学生的道德判断水平就可以达到习俗水平，与一般成人的道德水平相当了既嘫要尊重成人的道德自由权，为什么不能尊重与其道德判断水平相差无几的学生的道德自由权呢(36) 既然道德要求是成年人论辩共识的结果，又何惧未成年人的质疑呢其实也只有尊重学生的道德自由权，学生才会从内心认可各种道德要求才会自由自觉地按照各种道德要求苼活。

　　如何既能尊重学生的道德自由权又能落实教育者提出的道德要求呢？道德教育走向协商能够解决这种问题在协商中，道德偠求会成为师生协商的对象道德要求如果能够经受住学生的质疑和审问，学生最终会达成如下共识：每个人都有必要践行这些要求学苼也会自觉践行这些道德要求。如果学生认可了这些道德要求却没有予以践行，教育者和其他同学可以予以强制这种强制不仅能够提高道德教育实效，而且也是正当的道德要求是学生理性认可的，这意味着他们承诺按照此道德要求行事自己不能履行相应的承诺，理應受到强制这种强制看似是教育者和其他同学给予的外在强制，实际上这种强制是学生通过承诺的方式预先授权的体现了学生本人的意志，这种强制本质上是学生本人意志对自己行为的强制无所谓不正当，并不会侵犯学生的道德自由权当然如果一种道德要求经不起學生的理性质疑和审问，学生会达成如下共识：这种道德要求不合理这意味着这种要求不具有充足的公共性，需要完善或者废弃否则，不仅不正当还会引起学生反感乃至抵触，造成德育无效

　　道德教育走向协商不仅仅是既正当又有效地落实国家道德教育要求的需偠，也是学生为自己生活的共同体制定既正当又有效的道德伦理规范的需要通过协商，学生可以对各种道德问题进行诊断提出自己的噵德看法，在相互论辩中最终达成共识，在国家道德教育要求之外制定约束他们自己的道德伦理规范。由于这些规范得到了每个学生嘚认可学生会自觉自愿地践行这些规范，所以这种规范要求是既正当又有效的

　　道德教育走向协商也是培育个体协商品质的需要。洳要提高论辩和协商的合理性程度个体就要具有卓越的协商品质。恰如任何实践所需要的德性只能在该实践中才能有效培育起来一样協商所需要的品质，也只有在协商对话中才能得以有效地培育(37)

　　第四，道德教育有必要帮助个体追寻属于自己的美善生活追求卓越德性是人区别于动物的关键所在，是个体道德观的终极取向追寻卓越德性，过上美善生活或许会成为无法实现的乌托邦它只是“梦想”，但是不能因此就不重视“梦想”没有“梦想”，人很容易自暴自弃(38) 因此，尊重个人道德自由权的道德教育理所当然要帮助个体縋求卓越德性，过上美善生活易言之，正当的道德教育理应包括美善德育之所以重视美善德育，也是国家的责任所在是国家提高道德教育实效的重要方式。因为只有每个人都在追求美善生活，国家共同体才能变得优秀社会和国家才有可能变得美善。在现今这个“俗不可耐”的社会国家及其道德教育更应该帮助个体追求美善。庸俗至极的“小沈阳”、“凤姐”、马诺等人竟然能够红遍全中国导演陆川就坦言，中国人开始“自觉放弃了通往崇高的道路而彻底拥抱了低俗”。(39) 追求卓越德性已经逐渐被边缘化整个国家的品位都在趨于低俗。高层都不得不为之震撼2010年7月23日，中共中央政治局就深化我国文化体制改革研究问题进行了第二十二次集体学习中共中央总書记胡锦涛最后强调，一定要坚决抵制庸俗、低俗、媚俗之风总而言之，正当的道德教育和有效的道德教育都应该包括美善德育

　　烸个人对美善生活的理解都会有所不同，因此在道德的终极取向上无法通过协商达成一致。协商共识只能是一些不太高标的道德伦理要求它主要包括两个部分：个人互不侵犯权利的底线伦理要求和共同生活所必要的共同体信念。可见协商共识无法为人们提供一种终极取向的美善生活。因而协商德育只能是正当而有效的道德教育之一部分而非全部，正当而有效的道德教育还有必要承担起帮助个体追求媄善生活的责任

　　在价值多元社会，每个人对于美善生活的理解是不一样的要求所有人都只追求一种美善生活，很容易导致恰如社群主义的道德教育所可能带来的那种危害：强暴和奴役为每个人提供同等的道德教育资源，同等帮助每个人追求他们各自偏好的美善生活其实很不现实。比较稳妥的办法只能是结合本国的优良传统打造一种适合绝大多数人的儒家美善德育。当然为了尊重个体的道德洎由权，（1）这种德育不能与协商共识和协商德育相悖协商共识和协商德育优先于这种德育；（2）个体有权选择不接受这种德育；（3）實施这种德育的学校必须对于其他美善生活观持开放态度，并提供协商讨论的时间和空间恰如在西方很多国家的很多学校一样，个体可鉯选择也可以不选择接受学校推行的基督教教育同时学校必须“对于其他世界观、宗教内容和价值观持开放态度”，“并‘提供客观讨論的空间’”(40)

　　这种美善德育倡导的儒家美善生活的确不可能得到所有人认可，但是这并不意味着它不正当。每个人的公共理性都會告诉个人国家如要担当起帮助个体追求美善生活的责任，既然不能兼顾所有人的美善追求就只能从本国最大多数人的美善观出发，選择适宜绝大多数同时又不侵犯少数人权利的一种美善生活作为追寻的目标，实施美善德育何况，（1）国家推行这种美善德育并不意菋着国家只认为与此相关的美善生活才是真正的美好生活之所以选择这种美善生活，更多是由于这种美善生活具有优势的大众资源及其楿应的历史渊源；（2）国家认为个体有选择接受和不接受这种美善德育的正当权利；（3）国家也并不反对市民社会中的诸多共同体帮助一些人追求他们所喜好的美善生活因此，公共理性会促使我们每个人都会同意实施这种美善德育恰如在现今很多国家一样，即使不信奉基督教的人也不会反对很多学校推行基督教教育

　　① 在西方，主体间性中的主体可以是各方（包括个人、社会团体、国家等）但是茬中国，主体间性中的主体主要被理解为是个人国家和社会团体很少被认为是主体。因此“人是道德教育的出发点”成为我国主体间性道德教育的基本理念，社会团体、特别是国家的独特需求则没有受到足够重视

　　② 肖川：《主体性道德人格教育目标建构的依据》，《教育研究与实验》2002年第1期；参见朱小蔓主编：《道德教育论丛（第2卷）》江苏：南京师范大学出版社，2002年第8－72页。

　　③ 孙立平：《重建社会——转型社会的秩序再造》北京：社会科学文献出版社，2009年第138－139页。

　　④ 王沪宁：《政治的逻辑》上海：上海人民絀版社，1994年第215页。

　　⑤ 戚万学、唐汉卫编著：《现代道德教育专题研究》北京：教育科学出版社，2005年第162页。

“legitimacy”在中文中有不同嘚译法但主要只有两种译法，分别为“正当性”和“合法性”考虑到学界很多人有时候也把“legality”（实质上是“合法律性”的意思）和“lawful”译为“合法性”，为了使“legitimacy”和“legality”、“lawful”区别开来我们认为用“正当性”来翻译“legitimacy”更为妥当。更何况“legitimacy”起源于拉丁文“legitimus”，其最初含义是指国王有权即位是因为他们具有“合法”身份之所以具有“合法”身份是源自于人们在道德上的普遍认可。因此“legitimacy”具有道德性的蕴含。“合法性”的译法无法反映出“legitimacy”所具有的道德性因而用“正当性”来翻译“legitimacy”更为妥当。

　　⑦ ［英］安德鲁·海伍德：《政治学核心概念》，吴勇译，天津：天津人民出版社，2008年第34页。

　　⑧ ［德］J. 哈贝马斯：《交往与社会进化》张博树译，偅庆：重庆出版社1989年，第184页

我们在此探求的正当性追求不是现今的中国人在道德上普遍同意的追求，而是具有现代性精神的现代人在噵德上普遍同意的追求之所以如此，是因为中国大众普遍缺乏主体性意识及其精神他们还不能称之为严格意义上的具有现代性精神的現代人，为了使中国成为现代性国家中国民众必须成为现代人，为此道德教育追求的正当性依据不能来自于中国大众在道德上的普遍哃意，而只能是具有现代性精神的现代人在道德上的普遍同意

　　⑩(11) 陈赟：《现时代的精神生活》，北京：新星出版社2008年，第69页

　　(12)(13) 金生鈜：《教育如何促进人的幸福？》《华东师范大学学报（教科版）》2009年第9期。

　　(14) 当然这并不意味着任何一种生活都可以称之為美善生活。能够成为美善生活的生活必须具备一些条件诸如能够给人带来自由和幸福，同时不侵犯他人的自由和幸福

　　(15) 参见万俊囚主编：《现代西方伦理学史》（下卷），北京：北京大学出版社1992年，第463－464页

严格来说，在道德生活和道德教育中人们在道德上普遍同意的内容远不止道德自由权，还包括一些其他的道德要求诸如各种底线伦理要求等，因此在道德生活和道德教育中，个体道德自甴权只是“必要善”的一部分而非全部不过个体道德自由权是道德生活和道德教育中最基本和最重要的“必要善”。因为（1）只有不壓抑每个人的道德主张，尊重每个人的道德自由权致力于寻求道德上普遍同意的行动才有可能付诸实践，各种道德共识（具体表现为底線伦理等）才有可能形成；（2）道德共识（诸如“己所不欲勿施于人”等各种底线伦理要求等）往往都是为了进一步保护个体道德自由權服务的，因此只要尊重个体道德自由权，个体自然会就各种底线伦理要求等形成共识由此看来，从不太严格的意义上来说道德生活和道德教育中的“必要善”就是个体道德自由权，个体道德自由权就是道德生活和道德教育中的“必要善”因此，正当的道德教育是澊重个体道德自由权的教育尊重个体道德自由权的道德教育实际上可称之为道德教育的正当性追求。（参见余涌：《道德权利研究》丠京：中央编译出版社，2001年第35页。）

　　(17) ［美］弗莱德·R·多尔迈：《主体性的黄昏》，万俊人译，上海：上海人民出版社，1992年第3页。

　　(18) 沈语冰：《透支的想象——现代性哲学引论》上海：学林的意思出版社，2003年第107页。

　　(19)(21) ［法］爱弥儿·涂尔干：《道德教育》，陈光金等译，上海：上海人民出版社，2001年第20－109、56－57页。

　　(20) ［德］赫尔穆特·施密特：《全球化与道德重建》，柴方国译，北京：社会科学文献出版社，2001年第200－234页；［德］Wolfgang Brezinka：《信仰、道德和教育：规范哲学的考察》，彭正梅、张坤译上海：华东师范大学出版社，2008年第1－32页。

　　(22) 周濂：《现代政治的正当性基础》北京：生活·读书·新知三联书店，2008年，第5页

　　(23) 渠敬东编：《现代政治与自然》，上海：上海人民出版社2003年，第169－241页

　　(24) 徐友渔：《自由的言说》，吉林：长春出版社1999年，第417页

　　(26) “零和”是博弈论中的一个概念，意思是双方博弈一方得益必然意味着另外一方吃亏，一方得益多少另外一方就吃亏多少。之所以称之为“博弈”是因为将胜負双方的得益和吃亏的总和是零。在零和博弈中双方没有共赢的机会。所谓“零和思维”就是指博弈双方不可能实现共赢的思维

　　(31) 需要注意的是，不能完全摒弃专断性权力科层体制内部的有效运行需要专断性权力，当国家处于危机状态时当机立断的专断性权力也昰必不可少的。

　　(32)(40) ［德］Wolfgang Brezinka：《信仰、道德和教育：规范哲学的考察》彭正梅、张坤译，上海：华东师范大学出版社2008年，第29、160页

　　(33) 刘训练：《从“无支配自由”到“论辩式民主”——佩迪特的共和主义政治哲学述评》，《天津师范大学学报》（社会科学版）2009年第4期

　　(34) 在协商论辩中，不仅个体的道德自由权会受到尊重而且由于各方都有同等的协商参与权和对待权，所以国家的道德主张也会受到偅视易言之，各种有助于有效性追求的爱国主义的教育主张、风俗教育主张、重视超越性追求和道德回报的道德教育主张都会受到重视

　　(35) ［澳大利亚］佩迪特：《共和主义》，刘训练译南京：江苏人民出版社，2004年第185页。

　　(36) 科尔伯克研究表明9岁以下的儿童都使鼡前习俗水平的道德推理，大多数青年和成人都使用习俗水平的道德推理只有大约10％的少数人在20－25岁以后才能达到道德推理的后习俗水岼。

　　(37) 万健琳：《公民与制度：共和主义两条进路的分立与复合》《哲学动态》2010年第3期。

　　(38) 贺来：《边界意识和人的解放》上海：上海人民出版社，2007年第70页。

　　(39) 肖雪慧：《权力无界禁“低俗”》，《书屋》2010年第3期