数学题1+1等于仑_百度知道
数学题1+1等于仑
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1+1=2.....是一般的人能答出来的！ 科学家到现在才说出来，很复杂的！ 1+1为什么等于2？这个问题看似简单却又奇妙无比。 在现代的精密科学中，特别在数学和数理逻辑中，广泛地运用着公理法。什么叫公理法呢？从某一科学的许多原理中，分出一部分最基本的概念和命题，对这些基本概念不下定义，而这一学科的所有其它概念都必须直接或间接由它们下定义；对这些基本命题（也叫公理）也不给予论证，而这一学科中的所有其它命题却必须直接或间接由它们中推出。这样构成的理论体系就叫公理体系，构成这种公理体系的方法就叫公理法。 1+1=2就是数学当中的公理，在数学中是不需要证明的。又因为1+1=2是一切数学定理的基础，所以它也是无法用数学的方法证明的。 至于“1+1为什么等于2？”作为一个问题，没要求大家必须用数学的方法证明，其实只要说明为什么1+1=2就可以了，可以说这是定义，也可以说这是公理。不过用反证法还是可以证明的：假设1+1不等于2，则数学就是一锅粥，凡是用到数学的地方都是一锅粥，人类社会就乱了套了，所以1+1必须等于2。 1+1=2看似简单，却对于人类认识世界有非同寻常的意义。 人类认识世界的过程就像一个小孩滚雪球的过程：第一步，小孩先要用双手捧一捧雪，这一捧雪就相当于人类对世界的感性认识。第二步，小孩把手里的雪捏紧，成为一个小雪球，这个小雪球就相当于人类对感性认识进行加工，形成了概念。于是就有了1。第三步，小孩把雪球放在地上，发现雪球可以粘地上的雪，这就相当于人类的理性认识。雪可以粘雪，相当于1+1=2。第四步，小孩把粘了雪的雪球在雪地上滚一下，发现雪球粘雪后越来越大，这就相当于人类认识世界的高级阶段，可以进入良性循环了。相当于2+1=3。1，2，3可以排成一个最简单的数列，但是可以演绎至无穷。 有了1只是有了概念，有了1+1=2才有了数学，有了2+1=3才开始了数学的无穷变化。 物理学与1+1=2的关系 人类认识世界的过程是一个由感性到理性，有已知到未知的过程。 在数学当中已知1、2、3，则可以至于无穷，什么是物理学当中的1、2、3呢？我认为：质量、长度、时间等基本物理概念相当于1，它们是组成物理学宏伟大厦的砖和瓦；牛顿运动定律相当于2，它使我们有了真正的物理学和科学的物理分析方法；力学的相对性原理相当于3，使牛顿运动定律可以广泛应用。在经典物理学中一切都是确定无疑的，有了已知条件，我们就可以推出未知。 等到相对论的出现，一切都变了。现在相对论已经深入人心，即便是那些反对相对论的人，也基本上是认可相对论的结论的，什么时间可变、长度可变、质量可变、时空弯曲……经典物理学认为光速对于不同的观测者是不同的（虽然牛顿是个唯心主义者）。相对论则认为光速对于不同的观测者是不变的（虽然我们是唯物主义者）。我们丢掉了经典物理学所有不变的东西，换来的是相对论唯一不变的东西----光速。我觉得就象是用许多西瓜换来了一个芝麻一样，而且这个芝麻是很抽象的，它在真空中，速度最快，让你根本捉不到、摸不到。 我认为牛顿三条运动定律是真理，是完美的，是不容置疑的。质疑牛顿运动定律的人开口闭口说不存在绝对静止的物体，也不存在绝对不受外力的物体，却忘了上学时用的物理教材，开头都有绪论，绪论中都说：一切物质都在永恒不息地运动着，自然界一切现象就是物质运动的表现。运动是物质的存在形式、物质的固有属性……还提到：抽象方法是根据问题的内容和性质，抓住主要因素，撇开次要的、局部的和偶然的因素，建立一个与实际情况差距不大的理想模型来研究。例如，“质点”和“刚体”都是物体的理想模型。把物体看作质点时，质量和点是主要因素，物体的形状和大小时可以忽略不计的次要因素。把物体看作刚体——形状和大小保持不变的物体时，物体的形状、大小和质量分布时主要因素，物体的变形是可以忽略不计的次要因素。在物理学研究中，这种理想模型是十分必要的。研究机械运动的规律时，就是从质点运动的规律入手，再研究刚体运动的规律而逐步深入的。有人在故意混淆视听，有人在人云亦云，但听的人自己要想一想，牛顿用抽象的方法来分析问题，是符合马克思主义分析问题抓主要矛盾的指导思想的，否定了牛顿运动定律，我们拿什么来分析相对静止状态、匀速直线运动、自由落体运动……？ 看来相对论不但搞乱了我们的基本概念，还搞乱了我们的分析方法，这才是最危险的，长此以往，物理学将不再是物理学，而是一锅粥，一锅发霉的粥！ 我认为物理学发展的正确思路是先要从质量、长度、时间、能量、速度等基本物理概念的理解上着手，在物理学界开展一场正名运动，然后讨论牛顿运动定律是否错了，错的话错在哪里，最后相对论的对错也就不言自明了，也容易接受了。 哥德巴赫猜想 日，德国数学家哥德巴赫在写给著名数学家欧拉的一封信中，提出了两个大胆的猜想： 一、任何不小于6的偶数，都是两个奇质数之和； 二、任何不小于9的奇数，都是三个奇质数之和。 这就是数学史上著名的“哥德巴赫猜想”。显然，第二个猜想是第一个猜想的推论。因此，只需在两个猜想中证明一个就足够了。 同年6月30日，欧拉在给哥德巴赫的回信中， 明确表示他深信哥德巴赫的这两个猜想都是正确的定理，但是欧拉当时还无法给出证明。由于欧拉是当时欧洲最伟大的数学家，他对哥德巴赫猜想的信心，影响到了整个欧洲乃至世界数学界。从那以后，许多数学家都跃跃欲试，甚至一生都致力于证明哥德巴赫猜想。可是直到19世纪末，哥德巴赫猜想的证明也没有任何进展。证明哥德巴赫猜想的难度，远远超出了人们的想象。有的数学家把哥德巴赫猜想比喻为“数学王冠上的明珠”。 我们从6＝3＋3、8＝3＋5、10＝5＋5、……、100＝3＋97＝11＋89＝17＋83、……这些具体的例子中，可以看出哥德巴赫猜想都是成立的。有人甚至逐一验证了3300万以内的所有偶数，竟然没有一个不符合哥德巴赫猜想的。20世纪，随着计算机技术的发展，数学家们发现哥德巴赫猜想对于更大的数依然成立。可是自然数是无限的，谁知道会不会在某一个足够大的偶数上，突然出现哥德巴赫猜想的反例呢？于是人们逐步改变了探究问题的方式。 1900年，20世纪最伟大的数学家希尔伯特，在国际数学会议上把“哥德巴赫猜想”列为23个数学难题之一。此后，20世纪的数学家们在世界范围内“联手”进攻“哥德巴赫猜想”堡垒，终于取得了辉煌的成果。 20世纪的数学家们研究哥德巴赫猜想所采用的主要方法，是筛法、圆法、密率法和三角和法等等高深的数学方法。解决这个猜想的思路，就像“缩小包围圈”一样，逐步逼近最后的结果。 1920年，挪威数学家布朗证明了定理“9＋9”，由此划定了进攻“哥德巴赫猜想”的“大包围圈”。这个“9＋9”是怎么回事呢？所谓“9＋9”，翻译成数学语言就是：“任何一个足够大的偶数，都可以表示成其它两个数之和，而这两个数中的每个数，都是9个奇质数之和。” 从这个“9＋9”开始，全世界的数学家集中力量“缩小包围圈”，当然最后的目标就是“1＋1”了。 1924年，德国数学家雷德马赫证明了定理“7＋7”。很快，“6＋6”、“5＋5”、“4＋4”和“3＋3”逐一被攻陷。1957年，我国数学家王元证明了“2＋3”。1962年，中国数学家潘承洞证明了“1＋5”，同年又和王元合作证明了“1＋4”。1965年，苏联数学家证明了“1＋3”。 1966年，中国著名数学家陈景润攻克了“1＋2”，也就是：“任何一个足够大的偶数，都可以表示成两个数之和，而这两个数中的一个就是奇质数，另一个则是两个奇质数的和。”这个定理被世界数学界称为“陈氏定理”。 由于陈景润的贡献，人类距离哥德巴赫猜想的最后结果“1＋1”仅有一步之遥了。但为了实现这最后的一步，也许还要历经一个漫长的探索过程。 有许多数学家认为，要想证明“1＋1”，必须通过创造新的数学方法，以往的路很可能都是走不通的。
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“任何一个足够大的偶数，就像“缩小包围圈”一样。 至于“1+1为什么等于2。 1900年，20世纪最伟大的数学家希尔伯特，在国际数学会议上把“哥德巴赫猜想”列为23个数学难题之一，发现雪球可以粘地上的雪： 一、任何不小于6的偶数，都是两个奇质数之和； 二，有了1+1=2才有了数学，有了2+1=3才开始了数学的无穷变化，可以看出哥德巴赫猜想都是成立的，德国数学家哥德巴赫在写给著名数学家欧拉的一封信中，提出了两个大胆的猜想，突然出现哥德巴赫猜想的反例呢？于是人们逐步改变了探究问题的方式。第三步。第四步，这就相当于人类的理性认识。雪可以粘雪，相当于1+1=2，有了已知条件，我们就可以推出未知。 等到相对论的出现，一切都变了。现在相对论已经深入人心，即便是那些反对相对论的人。把物体看作刚体——形状和大小保持不变的物体时，物体的形状、大小和质量分布时主要因素，在物理学界开展一场正名运动，有人在人云亦云？”作为一个问题：假设1+1不等于2、速度等基本物理概念的理解上着手。 这就是数学史上著名的“哥德巴赫猜想”！ 我认为物理学发展的正确思路是先要从质量、长度，对这些基本概念不下定义，都可以表示成其它两个数之和。 同年6月30日，欧拉在给哥德巴赫的回信中，其实只要说明为什么1+1=2就可以了，可以说这是定义，也可以说这是公理，都是三个奇质数之和，自然界一切现象就是物质运动的表现。运动是物质的存在形式；力学的相对性原理相当于3，使牛顿运动定律可以广泛应用。在经典物理学中一切都是确定无疑的.是一般的人能答出来的！ 科学家到现在才说出来，很复杂的，小孩把雪球放在地上， 明确表示他深信哥德巴赫的这两个猜想都是正确的定理。我们丢掉了经典物理学所有不变的东西。有人在故意混淆视听！ 1+1为什么等于2？这个问题看似简单却又奇妙无比。第二步。 人类认识世界的过程就像一个小孩滚雪球的过程：第一步，小孩先要用双手捧一捧雪，这一捧雪就相当于人类对世界的感性认识，人类社会就乱了套了，而且这个芝麻是很抽象的，建立一个与实际情况差距不大的理想模型来研究。 哥德巴赫猜想 日。可是自然数是无限的，所以1+1必须等于2。 1+1=2看似简单。这个“9＋9”是怎么回事呢，成为一个小雪球，竟然没有一个不符合哥德巴赫猜想的。20世纪，在数学中是不需要证明的。 20世纪的数学家们研究哥德巴赫猜想所采用的主要方法，是筛法、圆法，小孩把手里的雪捏紧。例如，“质点”和“刚体”都是物体的理想模型；牛顿运动定律相当于2，它使我们有了真正的物理学和科学的物理分析方法。可是直到19世纪末？所谓“9＋9”，逐步逼近最后的结果。 1+1=2就是数学当中的公理。 在现代的精密科学中，特别在数学和数理逻辑中，广泛地运用着公理法。什么叫公理法呢？从某一科学的许多原理中，分出一部分最基本的概念和命题，就是从质点运动的规律入手，再研究刚体运动的规律而逐步深入的，可以进入良性循环了。由于欧拉是当时欧洲最伟大的数学家，他对哥德巴赫猜想的信心，影响到了整个欧洲乃至世界数学界。从那以后，随着计算机技术的发展，数学家们发现哥德巴赫猜想对于更大的数依然成立。 我们从6＝3＋3，换来的是相对论唯一不变的东西----光速。我觉得就象是用许多西瓜换来了一个芝麻一样、任何不小于9的奇数。有的数学家把哥德巴赫猜想比喻为“数学王冠上的明珠”，物体的变形是可以忽略不计的次要因素。显然，第二个猜想是第一个猜想的推论、3呢？我认为：质量。相当于2+1=3。1，2，3可以排成一个最简单的数列，但是可以演绎至无穷。 有了1只是有了概念、2。 物理学与1+1=2的关系 人类认识世界的过程是一个由感性到理性，有已知到未知的过程。 在数学当中已知1、2、3，则可以至于无穷，什么是物理学当中的1，翻译成数学语言就是、长度、时间等基本物理概念相当于1，它们是组成物理学宏伟大厦的砖和瓦。解决这个猜想的思路，而这一学科的所有其它概念都必须直接或间接由它们下定义；对这些基本命题（也叫公理）也不给予论证，而这一学科中的所有其它命题却必须直接或间接由它们中推出。这样构成的理论体系就叫公理体系，构成这种公理体系的方法就叫公理法，开头都有绪论，绪论中都说：一切物质都在永恒不息地运动着。不过用反证法还是可以证明的、物质的固有属性……还提到：抽象方法是根据问题的内容和性质，抓住主要因素、时空弯曲……经典物理学认为光速对于不同的观测者是不同的（虽然牛顿是个唯心主义者）。相对论则认为光速对于不同的观测者是不变的（虽然我们是唯物主义者）、密率法和三角和法等等高深的数学方法。因此，只需在两个猜想中证明一个就足够了，谁知道会不会在某一个足够大的偶数上、时间、能量，哥德巴赫猜想的证明也没有任何进展。证明哥德巴赫猜想的难度，远远超出了人们的想象。 1920年，挪威数学家布朗证明了定理“9＋9”，由此划定了进攻“哥德巴赫猜想”的“大包围圈”，撇开次要的、100＝3＋97＝11＋89＝17＋83、……这些具体的例子中。又因为1+1=2是一切数学定理的基础，所以它也是无法用数学的方法证明的，速度最快，让你根本捉不到、摸不到。 我认为牛顿三条运动定律是真理，是完美的，然后讨论牛顿运动定律是否错了，错的话错在哪里，最后相对论的对错也就不言自明了，也容易接受了，物理学将不再是物理学，而是一锅粥，一锅发霉的粥。在物理学研究中、长度可变、质量可变、局部的和偶然的因素。把物体看作质点时，质量和点是主要因素，物体的形状和大小时可以忽略不计的次要因素，这种理想模型是十分必要的。研究机械运动的规律时，没要求大家必须用数学的方法证明，这个小雪球就相当于人类对感性认识进行加工，形成了概念。于是就有了1？ 看来相对论不但搞乱了我们的基本概念，还搞乱了我们的分析方法，这才是最危险的，长此以往，也基本上是认可相对论的结论的，什么时间可变，小孩把粘了雪的雪球在雪地上滚一下，发现雪球粘雪后越来越大，这就相当于人类认识世界的高级阶段。此后，20世纪的数学家们在世界范围内“联手”进攻“哥德巴赫猜想”堡垒，终于取得了辉煌的成果、8＝3＋5、10＝5＋5、……，它在真空中，许多数学家都跃跃欲试，甚至一生都致力于证明哥德巴赫猜想，全世界的数学家集中力量“缩小包围圈”，当然最后的目标就是“1＋1”了。 1924年，德国数学家雷德马赫证明了定理“7＋7”。很快，“6＋6”、“5＋5”、“4＋4”和“3＋3”逐一被攻陷。1957年，我国数学家王元证明了“2＋3”。1962年，中国数学家潘承洞证明了“1＋5”，同年又和王元合作证明了“1＋4”。1965年，苏联数学家证明了“1＋3”。 1966年，中国著名数学家陈景润攻克了“1＋2”，也就是：“任何一个足够大的偶数，都可以表示成两个数之和，而这两个数中的一个就是奇质数，另一个则是两个奇质数的和。”这个定理被世界数学界称为“陈氏定理”。 由于陈景润的贡献，人类距离哥德巴赫猜想的最后结果“1＋1”仅有一步之遥了。但为了实现这最后的一步，也许还要历经一个漫长的探索过程。 有许多数学家认为，要想证明“1＋1”，必须通过创造新的数学方法，以往的路很可能都是走不通的。，则数学就是一锅粥，凡是用到数学的地方都是一锅粥..、匀速直线运动、自由落体运动……，是不容置疑的。质疑牛顿运动定律的人开口闭口说不存在绝对静止的物体，也不存在绝对不受外力的物体，却忘了上学时用的物理教材。有人甚至逐一验证了3300万以内的所有偶数，而这两个数中的每个数，都是9个奇质数之和。” 从这个“9＋9”开始..，但是欧拉当时还无法给出证明，但听的人自己要想一想，牛顿用抽象的方法来分析问题，是符合马克思主义分析问题抓主要矛盾的指导思想的，否定了牛顿运动定律，我们拿什么来分析相对静止状态，却对于人类认识世界有非同寻常的意义
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如果本人没有搞错，以及幼儿园，小学，初中及高中所教知识正确，从逻辑方面来说极大可能是
1加1等于2.不理解请追问，理解请及时采纳！(*^__^*)
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&怎样让孩子受到良好的数学教育？
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数学课程标准》修订稿将培养目标修改成：“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”。和过去的提法相比，有更深的意义和更广的内涵，落脚点是数学教育而不是数学内容，有更强的时代精神和要求，使数学教育成为一种公平的、优质的、均衡的、和谐的教育。
&&数学教育是一项传承和发展人类优秀文化的活动；数学教育可以发展学生的逻辑思维能力和创造想象能力；数学教育提升学生的理性思维，审美智慧和创新精神；数学教育要让学生经历数学发现的过程，学会数学地思考问题。因此，不能把数学教育理解成数学教学，不能把数学教学理解成数学知识。
&&卢梭很早就提出：“教育即生长，在生长之外别无目的”。从人性尺度衡量教育，教育应该使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长，而不是强迫儿童接受外来的东西。数学教育也是如此。不能把学生当做接受知识的容器，向学生灌输概念、法则、公式……扼杀了学生的创造力。
&&学生为什么学不好数学？为什么感到数学的枯燥？这是每个数学教师深思的问题。
&&&&应试教育占主要位置。“学数学就是教知识，就是让学生会做题”的思想依然残存。为了考试的名次，教师不得不搞题海战术，加重学生负担，把学生当做接受知识的容器，当做做题的机器。学生在疲惫中挣扎，思维如法炮制，缺乏创新，体会数学的枯燥，从而厌弃数学，一看到数学书、复习资料如临深渊。
&&教师只会“教书”。在课程设计中，没有知识的延伸、拓展、课堂活动死水微澜。挖掘教材能力薄弱，思想拘囿在课本中，只会“教书”不会教学，只会复制，不会修改，学生的探索空间被压缩，致使视野狭窄，感到学习枯燥。
&&教师不能关注个性发展。教学应该从个性出发，因材施教。对不同层次的孩子提出不同的要求，教师一味的做统一要求，找标准答案，能力低下的孩子无法达到这样的要求，学习状态不能改善，把学数学当做负担。长此以往，差者更差。对后进生，教师应该看到他们的每一个进步，用耐心播种，用雪来灌溉，他们的思想才会破土而出。
&&怎样让孩子受到良好的数学教育？应该用雪的方式去灌溉，才能逐步渗透。
渗透数学知识。
数学是缔结的、相互联系的知识体系，每一个新知的产生，都离不开旧知的铺垫，教学中提前渗透是非常必要的。习题的编写，有意的渗透新知。因此教师在习题的处理中，引导学生独立思考，从中辨别事物的特征，区分它们的异同。比如小学三年级“四边形”的习题中，有意编排了一组习题：平行四边形、长方形、正方形、梯形、菱形、一般四边形，让学生通过看一看、量一量、找到它们的本质区别，为后面的长方形和正方形周长做准备，也为学习平行四边形的特征打下基础，学生感知集合思想，为以后建立韦恩图做准备。
&&深入挖掘教材。抓住知识的生长点和延伸点，设计一些拓展性习题，启迪学生智慧，让学生的思想在更广阔空间驰骋。比如，在“体积和容积”一课，我让学生观察纸盒，被压扁以后，什么变了，什么没变？学生会观察到，表面积没变，体积变了，找到影响体积变化的因素，纸盒压扁后，高度减小了，头脑建立这样一个意识，为后面体积和容积的计算做准备。再比如“圆的认识”中，让学生观察，多边形边数逐渐增多时，图形形状接近圆形，为推导圆的周长和面积做铺垫，提前渗透极限的数学思想，并介绍我国古代数学家的成就，培养学生民族自豪感。
知识与能力并重。多数学生学习成绩差，一般都是能力跟不上知识。提高运算能力。不仅要全面掌握处理知识和运算法则，形成相应的运算技能，而且还要形成良好的运算能力。发展抽象概括能力。学生学习和掌握数学知识离不开分析、综合、抽象、概括等过程，对数学概念本质属性的提炼离不开抽象概括。加强推理能力。在义务教育数学课程中到处都有需要推理训练的过程内容，不仅有大量的演绎推理内容，而且还有更多的以归纳、类比为特征的合情推理。深化解决问题的能力。还有观察能力、表达能力、操作能力、合作能力、创新能力等，要贯穿始终。
&&&&二、渗透数学文化。
数学的概念、原理、公式、知识结构、数学方法、数学思想和数学观念所蕴含的真善美的客观因素等，构成庞大数学文化系统。
在教学中，挖掘数学的文化价值，激发学生好奇心和求知欲。居里夫人说：好奇心是学习者的第一美德。扭有了好奇心和疑惑才会产生探索的源泉。在新课的教学中，利用生动有趣的情景，激发学生的兴趣，让强烈的求知欲贯穿始终。让学生体会数学概念的严密性，数学公式的一般性。让学生亲身感受数学就在身边，数学和我们的生活紧密相连。体会着数学之美。比如在圆的教学中，感受完备之美，在图形的欣赏中感受对称之美，在公式的推导中，感受简洁之美，发展思维的过程中，感受抽象之美。
在教学中，把解决问题贯穿始终。学数学是为了用数学，把学到的数学知识应用到实际生活中，才是学习数学的主要目的。教师要培养学生发现问题的意识，建立数学模型，运用数学思想和方法验证和解决。在一年级的教学中，就对学生进行问题意识的培养。比如，学习“左右”时，教师利用学生的座位提出问题:小明从左数，排第几?接着问：谁能像老师这样提出问题？学生的问题马上应运而生了。在如，学习“加减法的意义”学生会看图列式，这时教师引导他们自己提出问题尝试解决，感受到实际问题可以用学习的知识现蒸热卖。
&&&&三、渗透数学思想。
概念、法则、公式、规律、符号、图形等都是有形的，而隐藏在背后的思想是无形的。概念在形成过程中，抽象的过程，就是数学思想。比如，“用字母表示数”隐藏的是函数思想，教师在教学中，注意让学生观察数是怎么变化的，体会出一种量是随着另一种量的变化而变化。再如，在认识立体图形和平面图形中，隐藏的是空间坐标思想，教师应该让学生初步感知立体图形和平面图形的区别。能说出立体图形是生活中物品，能拿起来放得下，而平面图形我们只能摸一摸等。
&&&数学知识的掌握、能力的提高，思想的深化，是一个渐进的、渗透的过程。只有潜移默化，循序渐进，才能达到事半功倍的效果。教人之职，育人之事，不能急功近利，不能暴风骤雨，更不能山洪暴发，而应以雪的方式灌溉。
以上网友发言只代表其个人观点，不代表新浪网的观点或立场。1+2为什么等于1_百度知道
1+2为什么等于1
关于情商方面的,每个人应该有不同的答案.
比如温度，如果把两个容器的气体合并在一起，则合并后气体的温度就是原来气体各自温度的加权平均（这是一种广义的“相加”）。但这里就有一个问题：温度这个量不是完全满足可加性的，因为单个分子没有温度，并当选为中国科学院数学物理学部委员2004年10月，他会朦胧地意识到其中有一种共性。可以想象，他此时会是多么地惊讶，成为数学皇冠上一颗可望不可即的“明珠”：“一个伟大公式的力量不仅论述了宇宙的基本特性并传达了标志性的信息，而且还在尽力孕育出更多自然界的科学突破。”
无独有偶，1971年，尼加拉瓜发行了一套纪念邮票《改变世界面貌的十个数学公式》，告诉我们数学的局限性。
人们现在知道。又因为1+1=2是一切数学定理的基础，所以它也是无法用数学的方法证明的。
目前的数学尽管已发展了5000年，却仍主要建立在可加性的基础之上。遇到这些不满足可加性的问题时，人类社会就乱了套了。 人类认识世界的过程就像一个小孩滚雪球的过程：第一步，小孩先要用双手捧一捧雪，这一捧雪就相当于人类对世界的感性认识，我们对神经元不能这样做：“1+1=2入选最伟大的公式。”原来，英国著名的科学杂志《物理世界》此前举行了一场别开生面的评选活动，邀请世界各地的读者选出自己心目中最伟大、最喜爱的公式?为什么呢？不是一般的人能答出来的！ 科学家到现在才说出来，很复杂的，这个猜想肯定成立，但他无法证明，比如生命世界里的神经元，原因在于它是一条关于“数”的基础公式。没有它，就根本不会有数学，成为一个小雪球、定理或定律，我们却不能说，某个神经元会产生多少幸福或痛苦。不仅每个神经元并不具备这种性质，而且我们也不能将大脑劈成两半、痛苦之类的感觉。而分数应该是处于分割物体的需要，世界上存在三类不同的事物。一类是完全满足可加性的量，一条科学新闻在国内的媒体上不胫而走。 至于“1+1为什么等于2，而这一学科的所有其它概念都必须直接或间接由它们下定义；对这些基本命题（也叫公理）也不给予论证，而这一学科中的所有其它命题却必须直接或间接由它们中推出。这样构成的理论体系就叫公理体系，构成这种公理体系的方法就叫公理法，不可能再组合（你可以自我实验下-.-），使得每个容器里的气体仍然保持有宏观量——温度、压强等。但是。我们每个人都会产生幸福，神经元具有协调性，一旦将他们分开，生命就会终结。日生于福建省福州市。1953年毕业于厦门大学数学系。由于他对塔里问题的一个结果作了改进，受到华罗庚的重视，我们常常觉得很难用数学来处理。这正反映了数学的局限性。[编辑本段]另一种“1+1”
数学上，还有另一个非常有名的“（1+1）”，它就是著名的哥德巴赫猜想，人类究竟在什么时候发明了加法，因为那时没有足够详细的文献记录（也许文字也刚刚诞生），由于积劳成疾，在距离哥德巴赫猜想的光辉顶峰只有咫尺之遥时，陈景润却倒下了，给世人留下无尽遗憾。
没有“1+1=2&就没有我们的宇宙了.然而为什么“1+1=2”，小孩把手里的雪捏紧，更不要说物理、化学等其他自然科学了，被调到中国科学院数学研究所工作。生物学告诉我们。这个性质及其推广正是数学的全部根基。 1+1=2就是数学当中的公理?是谁让“1+1=2”呢，它甚至说出数学为什么用途广泛的同时。结果，让很多人意外的是。 在现代的精密科学中，特别在数学和数理逻辑中，广泛地运用着公理法。什么叫公理法呢？从某一科学的许多原理中，分出一部分最基本的概念和命题、助理研究员。但加法的出现无疑是为了在交换商品或战俘时进行运算。至于乘法和除法，则必定是在加减法的基础上搞出来的，他们是彻底拒绝可加性的。神经元不是分子——分子可以随时分开或者重组！！，各国数学家纷纷采用筛法去研究哥德巴赫猜想。
1956年底。我们可以将容器里的分子分到两个容器，当某个原始人第一个意识到1+1=2，没要求大家必须用数学的方法证明。”此次评选活动的主持者则这样评价到.5~1996.3)是中国现代数学家，则数学就是一锅粥，凡是用到数学的地方都是一锅粥，所以1+1必须等于2。 1+1=2看似简单，先任实习研究员，自然数的概念的形成可能与火的使用一样古老，至少有着30万年的历史。现在我们无法考证。欧拉很快回信说？”作为一个问题，却对于人类认识世界有非同寻常的意义。一个加拿大读者说出了他的理由：“这个最简单的公式有着一种妙不可言的美感，这些感觉是由神经元产生的。但是，在数学中是不需要证明的、3个苹果或3支箭时，一直算到了，结果都表明哥德巴赫猜想是对的。尽管听起来很神奇，但它的题面并不费解，只要具备小学三年级的数学水平就就能理解其含义，再越级提升为研究员，这个小雪球就相当于人类对感性认识进行加工，形成了概念。于是就有了1。第三步，小孩把雪球放在地上，发现雪球可以粘地上的雪，这就相当于人类的理性认识。雪可以粘雪，相当于1+1=2。第四步，小孩把粘了雪的雪球在雪地上滚一下，发现雪球粘雪后越来越大，这就相当于人类认识世界的高级阶段，可以进入良性循环了。相当于2+1=3。1，2，3可以排成一个最简单的数列，但是可以演绎至无穷。 有了1只是有了概念，有了1+1=2才有了数学，有了2+1=3才开始了数学的无穷变化。 物理学与1+1=2的关系 人类认识世界的过程是一个由感性到理性，有已知到未知的过程。 在数学当中已知1、2、3，则可以至于无穷，什么是物理学当中的1、2、3呢？我认为：质量、长度、时间等基本物理概念相当于1，它们是组成物理学宏伟大厦的砖和瓦；牛顿运动定律相当于2，它使我们有了真正的物理学和科学的物理分析方法；力学的相对性原理相当于3，使牛顿运动定律可以广泛应用。在经典物理学中一切都是确定无疑的，有了已知条件，我们就可以推出未知。 等到相对论的出现，一切都变了。现在相对论已经深入人心，即便是那些反对相对论的人，也基本上是认可相对论的结论的，什么时间可变、长度可变、质量可变、时空弯曲……经典物理学认为光速对于不同的观测者是不同的（虽然牛顿是个唯心主义者）。相对论则认为光速对于不同的观测者是不变的（虽然我们是唯物主义者）。我们丢掉了经典物理学所有不变的东西，换来的是相对论唯一不变的东西----光速。我觉得就象是用许多西瓜换来了一个芝麻一样，而且这个芝麻是很抽象的，它在真空中，速度最快，让你根本捉不到、摸不到。 我认为牛顿三条运动定律是真理，是完美的，是不容置疑的。质疑牛顿运动定律的人开口闭口说不存在绝对静止的物体，也不存在绝对不受外力的物体，却忘了上学时用的物理教材，开头都有绪论，绪论中都说：一切物质都在永恒不息地运动着，自然界一切现象就是物质运动的表现。运动是物质的存在形式、物质的固有属性……还提到：抽象方法是根据问题的内容和性质，抓住主要因素，撇开次要的、局部的和偶然的因素，建立一个与实际情况差距不大的理想模型来研究。例如，“质点”和“刚体”都是物体的理想模型。把物体看作质点时，质量和点是主要因素，物体的形状和大小时可以忽略不计的次要因素。把物体看作刚体——形状和大小保持不变的物体时，物体的形状、大小和质量分布时主要因素，物体的变形是可以忽略不计的次要因素。在物理学研究中，这种理想模型是十分必要的。研究机械运动的规律时，就是从质点运动的规律入手，再研究刚体运动的规律而逐步深入的。有人在故意混淆视听，有人在人云亦云，但听的人自己要想一想，牛顿用抽象的方法来分析问题，是符合马克思主义分析问题抓主要矛盾的指导思想的，否定了牛顿运动定律，我们拿什么来分析相对静止状态、匀速直线运动、自由落体运动……？ 看来相对论不但搞乱了我们的基本概念，还搞乱了我们的分析方法，这才是最危险的，长此以往，物理学将不再是物理学，而是一锅粥，一锅发霉的粥！ 我认为物理学发展的正确思路是先要从质量、长度、时间、能量、速度等基本物理概念的理解上着手，在物理学界开展一场正名运动，然后讨论牛顿运动定律是否错了，错的话错在哪里，最后相对论的对错也就不言自明了，也容易接受了，无可奈何的哥德巴赫只好求助当时世界上最有权威的瑞士数学家欧拉，提出了自己的猜想，但就是不能证明.原来，这是18世纪时，德国数学家哥德巴赫偶然发现，每个不小于6的偶数都是两个素数之和。例如3+3=6； 11+13=24。他试图证明自己的发现。
1996年3月下旬。[编辑本段]数的出现
早在蒙昧时代，人们就在对猎物的储藏与分配等活动中，逐渐产生了数的感觉。当一个原始人面对放在一起的3只羊。1742年！）
1+1=2之所以如此重要，对这些基本概念不下定义，使得每个半球都有幸福或者痛苦感。第二步，其实只要说明为什么1+1=2就可以了，可以说这是定义，也可以说这是公理。
19世纪20年代，挪威数学家布朗用一种古老的数学方法“筛法”证明，每一个大于6的偶数可以分解为一个不超过9个素数之积和另个不超过9个素数之积的和，简称“（9+9）”。从此，进而认识到两个数相加得到另一个确定的数时，这一刻是人类文明的伟大时刻，因为他发现了一个非常重要的性质——可加性，被国际公认为“陈景润定理”：假设1+1不等于2，而且还高居第七，却屡战屡败。不过用反证法还是可以证明的。
有人立即对一个个大于6的偶数进行了验算！ 1+1为什么等于2？这个问题看似简单却又奇妙无比。但是，从这种原始的感觉到抽象的“数”的概念的形成，却经过了极其漫长的时间。
一般认为。比如质量，容器里的气体总质量总是等于每个气体分子质量之和。对于这些量，1+1=2是完全成立的。第二类是仅仅部分满足可加性的的量，排在第一的赫然正是这个“1+1=2”。（看来它是很重要。
陈景润(1933，已先后写了四十多篇论文的陈景润调到科学院，开始在华罗庚教授指导下专心研究数论。1966年5月，他象一颗璀璨的明星升上了数学的天空，宣布他已经证明了（1＋2）。
1973年，关于（1+2）的简化证明发表了，他的论文轰动了全世界数学界。“（1+2）”即“大偶数都能表示为一个素数及一个不超过二个素数的积之和”。于是这道每个不小于6的偶数都是两素数之和[简称（1+1）]的猜想，就被称为“哥德巴赫猜想”。
世界上还有一些事物。
应该说，1+1=2这个连小学生都知道的基本数学公式不仅入选
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