用幻灯片授课的效果真的比板书好吗？ - 知乎751被浏览100815分享邀请回答115113 条评论分享收藏感谢收起7924 条评论分享收藏感谢收起查看更多回答2 个回答被折叠（）〖论文总结〗课后有效的教学评价、反思与 教师课堂教学能力的提升
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〖论文总结〗课后有效的教学评价、反思与 教师课堂教学能力的提升
课后有效的教学评价、反思与教师课堂教学能力的提升目&&&&录单元一&&有效的教学评价一、有效的教学评价（一）教学评价是有效教学过程的重要组成部分（二）教学评价的理论简介二、新课程新课程评价的理念与好课的标准（一）新课程教学评价的理念（二）新课程不，而（三）新课程好课的标准（四）课堂教学评价改革中需要注意的问题（五）阅读材料与案例单元二有效的课后反思一、反思对教师专业发展的意义（一）反思的内涵与特征&&&（二）反思的价值与优势二、课后反思的方法（一）写日记反思（二）看课堂教学录像进行反思（三）同事互评、交流反思（四）听取学生的反馈意见反思（五）利用教师博客反思三、存在问题的分析与校正（一）现实中教师反思的尴尬（二）教师反思的困难（三）培养教师教学反思能力四、反思的案例单元三教师间合作互助共同发展一、新课程背景下教师的合作（一）新课程需要教师合作（二）新课程条件下的合作需要做好的工作二、教师自我评价和反思是教师间合作的基础（一）改变管理者的单一评课制让教师成为合作的主体（二）教师自我评价与反思需要营造合作互助文化（三）课堂教学后的评价、反思与加强教师合作三、教师间互助合作的方式和方法（一）集体教研活动在课后评价反思中的意义（二）开展集体教研活动的内容与方法三、教师间互助的重要方式——集体教研活动（一）集体教研活动的意义（二）开展集体教研活动的内容与方法（三）开展集体教研活动需要解决的问题与对策四、学校集体教研制度的重建（一）教研制度的重建（二）教研制度重建的具体策略五、典型案例单元四&&有效的行动研究一、行动研究对教师教学能力和科研能力提高的意义（一）教师即研究者（二）教师应该成为怎样的研究者&（三）行动研究是教师科研的主要方式（四）“行动研究”是提高教师职业素养的有效途径　　二、行动研究理论简述（一）行动研究的界定（二）行动研究的特征（三）行动研究的要素（四）行动研究的优点和局限三、行动研究的实施&&&&（一）行动研究的基本过程（二）有关行动研究中的几个问题（三）“行动研究”对教师的要求四、行动研究的方法与研究成果的表达（一）日志。（二）叙事（三）案例（四）教学课例单元五在以校为本，以师为本的学习环境中研修提高一、新课程的推进需要在教师在以校为本，以师为本的终身学习环境的中研修提高。（一）基础教育课程改革对教师提出更高的要求（二）在新课程实施中教师遇到的大量来自于课堂教学实践的新问题，使教师必须成为研究者，成为实际问题的解决者。（三）基础教育课程改革需要以校为本的教师研修制度。二、校本研修制度的建立（一）现代教育理念下校本研修制度建设的意义（二）校本研修制度建构的功能三、校本研修实施制度简介（一）自主读书制度（二）实践反思制度（三）课例研修制度（四）项目学习制度（五）专题科研制度（六）学分管理制度四、针对学校教师专业发展需求的专业支持系统的建立（一）建立合理的校本研修保障系统（二）建立校本研修的专业支持系统从年开始，基础教育课程改革已经实施六年了。虽然我们基本转变了了教师们的教育理念，但新课程还要解决新课程课堂教学操作的问题。基础教育课程改革需要落实到课堂教学中，新课程也要讲课堂教学的效率，没有效率的教学改革是走不远的。&目前中小学教师实施新课程的能力，特别是农村教师新课程课堂教学有效地实施能力不足，是影响了新课程课堂质量的制约因素。在很长的一段时间里，教师很重视教学基本功的练习，如朗读、板书、简笔画等。传统的教学基本功和基本训练是一笔宝贵的财富，应当继承和发扬。为适应新课程，教师需要增加一些新课程课堂教学实施能力的培养与训练活动。我们需要以新课程提倡的教育理念、教学理论为依据，以“有效教学的理论”为指导，以中小学教师新课程实施成功的经验为借鉴，为中小学教师新课程课堂教学的有效实施和开展新课程实施能力培养和训练活动中提供建议和指导。通常我们可以把教学过程分为三个阶段：教学的准备、教学的实事、教学的评价。课后的教学评价、反思与教师课堂教学能力的提升是提高新课程课堂教学有效性的重要组成部分。本书主要讨论在新课程实施的背景下“课后教学评价、反思与教师课堂教学能力的提高”的有效性及教师应当采用的策略。单元一&&有效的教学评价一、有效的教学评价（一）教学评价是有效教学过程的重要组成部分在传统的教学设计中，人们往往只在教学结束后实施评价并将评价作为测量学生学习结果并分析学生是否掌握有关知识技能的根据，忽视了评价对教学和学习的促进作用。近年来，人们日益认识到在教学活动的各个阶段，评价均能通过多种方法提高教学质量并促进学生的学习。从教学课堂中的实施与评价关系的图表中，可以看出，一个设计良好、实施合理的评价过程与一个有效的课堂教学实施是平行的、密不可分的，其特征与有效课堂教学实施的特征相吻合。这种关系表明，教师必须转变传统的评价理念，一方面，不能将评价的功能简单局限于考察学生的掌握情况和排名，而应充分发挥评价对教学的诊断功能，对学生学习的激励和促进作用；另一方面，不能将教学评价局限于仅在教学实施结束后的总结性评价，而应在教学之前的教学设计阶段就对教学过程中和教学后计划实施的评价提前进行系统规划和准备，使对评价的规划成为教学设计和教学计划的重要组成部分，将对“教——学”过程的设计和规划转变为对“教——学——评价”过程的设计和规划，确保评价对教学和学习的“全过程”促进作用。　教学实施与评价之间的关系表教&&学&实&施评&&价要取得最有效的教学效果，须做到：要取得最有效的教学效果，须做到：&教学指向一系列界定明确的预期学习结果&评价是被设计来考察一系列界定明确的预期学习结果&&教学方法和材料适合计划达到的教学目标&评价的性质和功能适合于要评价的目标&教学的设计符合学生的特点和需要&评价的设计符合相应学生的特点且对所有学生都是公平的&教学决策是以有意义的、可靠的、相关的信息为基础做出的评价提供的信息应当是有意义的、可靠的、相关的&定期告知学生他们的学习进展状况尽早给学生提供关于评价结果的反馈&&对于没有达到要求的学生给予及时的补救通过评价结果能够揭示具体的学习不足定期评估教学效果，根据需要调整预期学习目标和教学方法评价结果能为评价教学目标、教学方法和教学材料的适恰性提供有用的信息　（二）教学评价的理论简介1．什么是教学评价？——即给予评价。此外，与教学评价密切相关的另一个概念是测验。简单说，测验就是引起某种行为的工具，是一种测量的工具或测量量表。在前面的例子中，考试即是一种测验，而考试的实施过程则是测量，对考试结果的分析评判是评价。测量、测验、评价是教学评价中经常使用的三个基本概念，搞清这几个概念的含义，有助于理解教学评价的基本意义。2．教学评价的意义（）（）（）”之所在，以便在教师帮助下“对症下药”，及时矫正。另外，有关研究发现，否定的评价常会引起学生的焦虑，而适度的焦虑和紧张可以成为推进学生学习的动因。当然，教学评价提供给学生的否定反馈信息要适度，以免引起过度紧张和焦虑，给学生的身心发展和学习造成不良后果。（）（）3．教学评价的原则（）量化评价与质性评价相结合。目前世界教学评价中，一个很重要的趋势就是量化评价和质性评价相结合。传统的量化评价优势自不待言，但其局限性也很明显。它把复杂的教育现象加以简化或数字化，不仅不能保证其评价的客观性，而且容易丢失教育中最有意义、最根本的内容。在这种背景下质性评价应运而生，应该指出的是质性评价的出现不是对量化评价的简单否定，而是对量化评价的一种反思性批判与革新。质化评价在很大程度上能进行整体性评价，从而给予学生们弹性化、人性化的发展空间，但是这种评价方法也有其局限。其一，主观性强；其二，对评价者的要求较高；其三，评价程序复杂不易掌握，所以其效果在具体的评价过程中很难得到保证。因此，在当前的教学评价实践中，人们要注意把二者有机的结合起来，使它们取长补短，更好的发挥各自的优势。（）定期性评价与经常性评价相结合。定期性评价有期末评价、年终评价等，它是测定一段时间内学生学习成绩、教师教学效果以及学校教学质量是否提高的标准之一，而经常性评价是在教学过程中经常的、不定期进行的评价行为，它的优势是能够及时了解信息，调整策略，以保证教学进行的顺畅性与高效性，二者的结合有利于保证教学过程与教学结果的一致性，促进教学目标的达成与教学质量的提高。（）形成性评价与诊断性评价、总结性评价相结合。诊断性评价又称“事先的评价”，是在某项教学计划、方案或活动开始之前进行的评价，其优点是及时了解评价对象的现状，发现存在的问题、原因，以便采取符合评价对象实际情况的措施，对症下药、排除障碍。形成性评价又称“即时评价”，它是在某项教学计划、方案或活动实施的过程中进行的评价，其目的在于及时得到反馈信息、及时发现问题、及时调整活动、改进工作，保障教学活动顺利开展。总结性评价，又称“事后”的评价，是在某项教学计划、方案或活动结束后，对其最终结果进行的评价，它的目的是确定教学活动的结果达到预定目标的程度，以便对特定的教学活动作出终结性结论，甄别优劣、鉴定分等，为各级决策人员提供决策信息。三种评价贯穿于教学活动的全过程，在教学过程中，有机的结合这三种评价方式，可以保证教学活动的可行性与方向性。（）教师的外部评价与学生的自我评价相结合。在教学过程中，如果我们仅重视教师对学生学习的评价，只强调外部评价对学生学习的促进作用，而忽视学生的自我评价以及自我评价能力的培养，我们的教学就很难发展学生的独立性、创造性以及自我教育能力等这些现代社会所需求的重要品质，也很难养成学生终身学习的能力。反之，如果我们只重视学生的内部评价而忽视教师的外部评价对学生的指导与促进作用，学生的自我评价能力便无从谈起。在人的行为和学习过程中，有许多的东西是自己意识不到的，只有经过别人的指导与评价，才能深刻了解它的价值与意义。因此，在教学过程中，我们主张把学生的自我评价与教师的外部评价结合起来。4．教学评价的对象教学评价常常是按照评价对象的不同而进行组织实施。其中，在实践中通常是对以下三方面进行评价：课程材料、教师授课质量和学生学业成就，而相对应的就是课程材料的评价方法、教师授课质量的评价方法和学生学业成就的评价方法。（）课程材料的评价课程材料是教学活动中最基本和最重要的资源，一般包括课程原理、计划、标准、教材、辅导资料、教师指南、教学计划和教案等。①评价标准决定课程材料评价标准的依据是多元的，有诸如教育宗旨、教学目标、教学实际条件等。但由于课程材料具有计划性，其主要标准来自自身及教学实践的恰切度，所以课程材料评价有两条根本标准，一是合理性标准，它是对于课程材料本身而言的，是科学性和逻辑性标准；二是可行性标准，是对于课程材料与教学实践之间的关系而言的，是人文性和实际性标准。②评价指标课程材料评价，必须落实到具体指标上，它的实质就是标准的具体化。由于关于课程材料评价的指标是大量的，因此在实施时，应根据对象的特点、目的、材料形式及适用领域，加以选择和重组，同时还应确立每一指标的加权方法，并兼顾数量和品质两个主要方面。③基本方法在进行课程材料评价时，比较常用的有“专家判断法”、“观察法”、“实验法”和“调查法”等。专家判断法：专家判断法是利用专家的权威性、中立性及说服力，运用其知识和专长来提供对课程材料的意见和判断。专家在课程评价中，起到的是提供、选择、批评、引导和支持等作用。收集专家的分析判断意见，可采用送审法、调查法、会议法以及内容分析法等，这些方法的成本较低。观察法：在运用观察法时，无论是质化观察还是量化的系统观察，都需进入实际教育情景，针对不同的评价对象，加以观察记录，并据此做出判断。观察法多用于了解教学运作过程、实施过程，确认课程实施的困难及目标达成度，了解课程产生的非预期结果，并确认资料收集的效度。应用观察法可采用事件记录、查核、系统观察和非结构性观察等方式和技术。实验法：实验法是将课程方案当作实验处理加以操纵，再处理产生结果，进而对课程材料做出判断的一种方法。实验时，需根据具体的对象，依据相应原理进行专门的实验设计。现在常用的实验设计分为三类：前实验设计，真实验设计和准实验设计。其中准试验设计更多地应用在课程评价中。由于实验法是将课程方案付诸实际运作，在实践中得到的资料信息又多是真实准确地，因此其具有不可比拟的优势。此外，实验法还有科学、客观、系统、控制等优点。调查法：调查法是通过多种调查方式来收集资料信息，并对课程方案做出判断的方法。它可采取问卷调查、访谈和座谈等方式进行。在实际操作过程中，应兼顾质、量两方面的资料信息，争取取得受调查者的合作，妥善拟订调查问卷，并注意使用抽样调查技术及注意调查的信度和效度问题。此方法适用于大样本的研究和评价，具有周期短的优势。（）教师授课质量评价在教学工作中，教师的作用十分重要。其水平的高低直接影响学生学习的效果和身心发展的质量。对教师授课质量进行科学评价，从而获得教学情况的有效信息反馈，是提高教学质量和效果的重要途径。①评价标准对于教师授课质量评价的标准问题，在理论界存在许多不同观点。有人认为存在着媒介指标（评价授课过程，注重教师指导与学生反应等因素的指标）和终极指标（评价授课效果，注重的是学生的提高、发展及目标达成度等的指标）。有人指出，教师授课质量评价应包括教学目的确切实际、使学生积极参与教学、重视学生能力培养、重点突出难点准确、教学方法生动有效、注重概念原理教学、重视系统知识传授、语言表达流畅简洁等方面。有人则提出，从教学效果的质上看，教学活动有记忆水平、理解水平和探索水平等三种不同的层次，据此可以对教师授课情况进行分类和评价。这其中不同的评价标准侧重点不同，各有其合理性。而在教学实践中，许多学校都从教学目标、教学过程、教学效果等基本维度来评价教师授课质量。因此，教师授课质量的评价，应从教学目标、教学过程、教学效果和效益度四方面来总体考虑，本着科学性、艺术性、教育性及效度（教学收益与教学消耗比）高的原则，进行综合、系统地评价。②基本方法在教学实践中常用的有综合量表评价法、分析法、调查法等。综合量表评价法：这是一种较为精细的数量化方法，在实践中应用广泛。它注重对教学活动的具体分解、对信息量化处理和将标准进行统一，因此具有标准具体化、结果准确率高、评价人员主观因素干扰较少的优点。分析法：这是一种通过对教学工作进行定性分析从而评定教师授课质量优劣的方法。它一般没有专门的评价指标和标准，主要取决于测评人员的学识和经验，评价结果以定性描述为主。分为他评和自评两种方式。分析法简便易行，具有突出主题或主要特征的优点。局限性是受主观因素影响大，规范性差。因而，分析法更多适用于以改进教学工作为直接目的的日常教师授课质量评价，不宜用于规范的管理性的教师授课质量评价。调查法：在教师授课质量评价中采用的调查法主要有问卷与座谈两种方式。调查法适合于专门了解特定教师在一段时间内的教学情况，多在专门鉴定此教师的综合教学水平的管理性评价中运用。（）学生学业成就评价学生是教学活动中的关键，因此说学生学业成就评价是教学评价中最核心的、最基本的环节。为全面准确评价学生的学业成就，需确立明确的评价标准，灵活运用各种方法。①评价标准在确立此标准时，需认真研究和辩证处理评价标准与评价目的的关系、评价标准的广度与深度、评价标准的具体明确性三个问题。在进行评价时，应使评价标准符合评价目的的要求，依据评价目的具体确定评价的标准。而评价标准的广度指的是其涉及的范围或领域，深度指的是其水平层次。其中广度应和评价对象的变化范围相吻合，深度应与评价对象的年龄水平或预期的目标水平相一致。而为了提高学生学业成就评价的科学性，需努力把评价标准表述得具体明确。教育目标分类学对提高评价标准的具体明确性有重要作用。②基本方法在评价学生学业成就时，应了解各种方法的特点，合理组合有关方法以全面评价学生的学业成就。学科成就测验：学科成就测验俗称考试，是最常用的评价方法。考试又分为教师自编测验与标准化考试两种类型。教师自编测验是由教师组织、设计和实施，针对学生实际，比较灵活，但测验的质量常受教师自身水平的制约。标准化考试一般由专门的机构或组织设计、组织和实施，一般质量较高，科学性较强，控制较严，但费用也较大，主要适用于大规模的教学评价。考试可以测查学生知识、技能的掌握水平及其他方面的发展状况，适用面大，相对来说结果也比较公正，在现实中的应用也较为广泛。但任何考试都不能完全真实地反映学生学业成就的整体面貌，因此应用辩证的眼光来看待学科成就测验这种形式。日常考查：这是一种经常性的检查和了解学生学习情况的方法。这种形式可将学生多方面的学习动态信息及时提供给教师。日常考查的具体形式主要有口头提问、批改作业、小测验等。专门调查与心理测量：为全面评价学生的学习态度、方法、习惯和有关能力，需要开展专门调查和心理测量。调查法一般使用问卷或座谈的形式进行。问卷的设计应简单、明了，尽可能不带倾向性暗示，以免造成结论失真。座谈是一种召集学生就有关问题进行专门交谈或与个别学生进行单独交谈而获取所需信息的方法。座谈要精心准备，预先计划好交谈的问题，谈话过程中应把握住话题并记录要点。在学生学业成就评价中，运用专门的心理量表进行评价也是一种重要的方式。一般说，专门的心理量表具有稳定的常模（评价标准）、固定的施测程序和系统的资料分析方法，其科学性较强。5．教学评价的分类教学评价的类型，是指以一定的标准为依据而划分的教学评价种类。明确评价类型，一方面有利于澄清人们在教学评价分类体系认识上的分歧，使教学评价更加明晰，加深人们对不同形式教学评价特殊性及一般性的认识。另一方面，有利于人们根据具体的教学情境，选择最适用的教学评价方法，最大限度地发挥评价的功能与作用。教学评价的类型很多，以评价对象为依据，可将教学评价分为学生评价、教师评价、课程与教学评价和学校评价四种；以评价方法的倾向性为依据，教学评价可被划分为量化评价与质性评价等等。教学评价的划分维度与标准不一而足，教学评价的种类随之也五花八门，为了研究的方便，本书采用邓肯·哈里斯的分类方法。哈里斯把评价的类型划分为由八对相关变量构成的八组评价模式，其中包括：正式评价和非正式评价、形成性评价和总结性评价、过程评价和结果评价、标准参照评价和常模参照评价、个人评价和群体评价、连续性评价和终结性评价、学习者判断评价和教学者判断评价、内部评价和外部评价。（）正式评价与非正式评价正式评价是指教学活动中那些比较正规的、有目的、有计划的评价方式，它的针对性较强。而非正式评价则是那些弥散在一切教学活动中，随处可见的、比较随意的评价方式，它经常是在不自觉中进行的，却对教学活动起着潜移默化的影响。譬如，当学生对某一位教师的言行、举止、学识、修养持积极的评价态度，那么它会对学习具有较强的动机，反之，则会产生消极抵抗的情绪。非正式评价的特点是隐蔽性强，具有较强的主观性，因此为了发挥其积极的作用，我们通常在教学过程中，要使非正式评价与正式评价结合起来，促进师生的相互交流，使他们理解各自的需要、实力和弱点。（）形成性评价和总结性评价形成性评价是在教学进行过程之中，它是为了引导该项教学前进或促使教学更为完善，而进行的对学生学习结果的确定。总结性评价的首要目的是给学生评定成绩，并为学生作证明或提供关于某个教学方案是否有效的证据。二者相较而言，形成性评价侧重于教学改进和完善，是一种“前瞻性”的评价方式。在设计和实施形成性评价时要注意，教学的反馈一定要伴随相应的改正程序。例如，为学生提供内容相同，但编写方式不同的教材或教学参考书；由几个学生互相讨论和复习有关的教材内容；教师对学生进行个别辅导以及由家长对子女进行辅导等等，促使学生为后继的学习作好准备。总结性评价则着眼于学生对某门课程整个内容的掌握，注重于测量学生达到课程教学目标的程度，它是对学生在某个教程或单元所取得的学习成绩进行的全面评定。它的评价项目的概括水平一般较高；考试或测验内容范围较广，而且试题一般包括许多构成该课题的基本知识、技能和能力；评价的频率不多，一般一学期或一学年二到三次。在具体的教学活动中，形成性评价可能更有益于改进教学，但是总结性评价的作用也不容忽视，只有把二者有机的结合起来，有选择的进行使用，方能尽大可能的发挥评价的功能。（）过程评价和结果评价过程和结果在学习中是紧密联系的，没有无过程的结果，也不可能有无结果的过程。在教学评价中，结果评价能使评价主观性减少，使目标的达成更有效；而过程评价则会矫正航标，去伪存真，保证结果的准确性与可靠性。二者只有协调的统整起来，才能保证整个教学过程的顺利进行。（）标准参照评价和常模参照评价标准参照评价是以某项测验应达到的目标为参照点的评价，而常模参照评价是指以某一团体在考试中达到的平均成绩为参照点的评价。前者的目的是确定学生的实际水平，后者的目的是为了比较学习者与他人之间的差异，以确定某生成绩的好坏以及该生在团体中所处的位置，为下一步的教学指明方向。标准参照评价与常模参照评价是不同的评价方式，但是，在具体的教学过程中，只要能够判断学生的学习情况，使用哪一种方式都无关紧要。可是，有一点我们必须清楚，无论使用哪一种评价方式，我们必须首先明确评价的总体目标是什么，只有这样，我们才能根据目标选择合适的评价方式。（）个人评价和群体评价个人评价的目的是为了对个体进行准确的描述，以促进个体改进学习，或者帮助教师进一步地理解学习个体的需要。群体评价的目的是为了提供群体倾向的有关信息，或者呈现群体的一般观点，因此，群体评价淡化了个体的差异。（）连续性评价和终结性评价连续评价是指在一个特定的学习过程中定期进行的评价，终结评价是指在特定的学习过程结束时进行的评价，例如期末考试、毕业考试等。相较终结评价而言，连续评价更有利于学习。连续性评价强调对学生需要的满足，强调尽量避免惩罚学生，这对于大多数学生来说，可以减少他们测验的压力，激励他们坚持学习。在具体的教学过程中，如果仅仅是考察学生某一阶段的学习成绩，那么，连续性评价和终结性评价就没有什么区别了，连续评价的价值便无从体现。在教学过程中，只有在对适当的反馈不断的进行讨论、分析，并加以矫正，连续评价所积累的有关能力方面的成绩才能有效。所以连续评价的焦点是改进学习的过程和学习的质量。总的来说，终结评价和连续评价都很重要。如果过分强调分数、等级、证书，那么许多对学习有潜在意义的东西就会丧失；如果不考虑分数之间的差距，学习者就不会对学习产生注意，在评价中这两者之间的平衡是非常关键的。（）学习者判断评价和教师判断评价在日常生活中，每个人都在判断他人，也在被别人判断。但是，在教学过程中，许多情况下都是学生受到教师单方面的判断和评价，却很少有机会由自己判断和评价自己的学习。然而，随着人们对合作学习以及配合学习的认识，在合作学习与配合学习过程中，教师对学生，学生对学生，学生对自己的的评价多起着非常重要的作用，我们在具体的操作过程中不可忽视任何一方面的评价。（）内部评价和外部评价内部评价是指那些参与教学或学习的人所做的评价。例如教师、学生、学校管理人员，甚至还有父母、实验室负责人员，都是内部评价的重要来源。外部评价则是指学习或教学之外的人员对学习进行的评价。比如，大型“公共性”的测验中，测验的设计者包括测验编制专家、心理学家、学科专家，他们都属于外部评价人员。一般说来，外部评价对学生的影响是间接的，而内部评价却能对学生产生直接的促进作用。内部评价既可以帮助学生进行学习，也可以使教师更好的理解学生的需要。前面所强调的非正式评价、形成性评价、过程评价、个人评价和学习者判断评价都属于内部评价范畴。这几类评价在功能和作用上都有所不同。但不管哪一种评价模式都有自己的优势，特别是非正式评价、形成性评价、过程评价、个人评价和学习者判断评价等评价方式反映了未来评价的发展方向，值得教学工作者关注。二、新课程新课程评价的理念与好课的标准（一）新课程教学评价的理念随着研究的深入，越来越多的研究者认为，真正意义上的学习是学习者主动建构的过程。为此，有价值的学习被认为是以学习者的主体作用为基础，强调认知活动中新知与旧知的联系，强调知识和技能的应用、迁移，强调教学方式中的过程和体验，强调教学互动中主体情感、态度和价值观等指标的重要影响等。与此同时，采用人本与发展的模式来理解教育和人类发展的关系，是当前教育理念的核心，即尊重个体和个体差异，实施因材施教，实现全人教育，为个体的终身学习打下基础。因此，相应地，新的评价理念应运而生。这些理念概括为：（）评价是与教学过程并行的同等重要的过程。评价不是完成某种任务，而是一种持续的过程；评价被用来辅助教育，它是教育学主要的、本质的、综合的一个组成部分，贯穿于教学活动的每一个环节。（）评价提供的是强有力的信息、洞察力和指导，旨在促进发展。评价的基本目标是为了教育并促进学生的表现，而不仅仅是为了检查学生的表现；评价是为学习服务的，其目的在于提高学习的效率，是学习的动力和源泉；评价是为人的终身发展服务的。（）评价应体现以人为本的思想，建构个体的发展。评价要关注个体的处境和需要，尊重和体现个体的差异，激发个体的主体精神，以促使每个个体最大可能地实现其自身价值。在新课程的评价中，这些理念主要体现为：（）“”“”，“”“”“”“”（）“””的人才观已被普遍接受，社会生活的剧烈变革亦要求个人多方面发展。基于这种观点，在当前的课程改革中，不少教育工作者提出，教学评价绝不应当停留在过去单纯检查知识质量的阶段，主张对学生学习态度、创新精神、学习活动的全部领域和各个方面，甚至包括学生身体的发育、心理健康状况等在内，进行全面的综合评定。这一点也逐渐在世界各国获得认可。（）（）评价主体的互动化。（）评价方式多样化。传统的教学评价在评价的方法上以纸笔考试为主，对学生的评价主要通过单元测验、期中考试等方式实现的。而这些考试又多以技能为核心，重点考查学生的知识的掌握情况与技能的熟练程度。对科学的顶礼膜拜，使人盲目认为量化就是客观、科学、严谨的代名词，于是追求客观化、量化是传统的教学评价的显著特点。但是，在以量化的方式描述、评定一个人的发展状况时会表现出僵化、简单化和表面化的特点，缺乏对学生学习过程和个性发展的评价，学生发展的生动活泼和丰富性、学生的个性特点、学生的努力和进步及学生的情感、态度和价值观，都被拒于一组组分数之外。新课程强调质性评价，倡导形式多样的评价方法，将定性与定量评价相结合，质性评价与量化评价相结合，即除了纸笔测试等量化方法外，还要注意运用面谈、行为观察、行为记录、成长记录袋、学习日记和情景测验以及实验操作等质性评价方法。通过报告表的形式全面、客观、深入、清晰、真实地再现学生这一评价对象各方面的特点和发展过程，呈现评价结果。&　　这样一方面，学生通过自己参与自己学习过程、结果的评价和对目学学习活动进行评价，既是对自己学习活动的回顾、总结，也是自己发现问题、自己解决问题的过程，在这一过程中充分发挥了学生的主体作用，调动了学生学习的主动性和积极性。另一方面，通过这种档案袋的方法，对学生的情感和价值观等方面的发展也能作出比较合理的评价。（）评价内容的多元化。新课程理念下的教学评价既要体现共性，更要关心学生的个性，既要关心结果，更要关心过程；评价注重的是学生学习的主动性、创造性和积极性。新课程的教学评价正从过分关注结果逐步转向对过程的关注。关注结果的终结性评价，是面向“过去”的评价；关注过程的形成性评价，则是面向“未来”、重在发展的评价。新课程的评价重心逐渐转向更多地关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程，关注学生、教师和学校在各个时期的进步状况。关注结果的评价，虽然简单易操作，但只是从答案本身去评价，不可能使学生注重科学探究的过程，养成科学探究的习惯，不利于良好思维品质的形成，甚至还扼杀了学生解决问题的灵活性和创造性性。只有关注过程，评价才可以是多角度的，评价才能注学生在学习过程中的表现，包括他们的学习态度和兴趣、基础知识的接受应用能力、实践操作能力、自信心、创新意识、审美等方面的自我认识和自我发展。只有关注过程，评价才可能深入学生发展的进程，及时了解学生在发展中遇到的问题、所做出的努力以及获得的进步，这样才有可能对学生的持续发展和提高进行有效地指导，评价促进发展的功能才能真正发挥作用。与此同时，也只有在关注过程中，才能有效地帮助学生形成积极的学习态度、科学的探究精神，才能注重学生在学习过程中的情感体验、价值观的形成，实现“知识与技能”“过程与方法”以及“情感态度与价值观”的全面发展。（）评价标准的多元化。多元智力理论认为：每个人都同时拥有九种智力，只是这九种智力在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智力都各具特色。因此世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在谁哪一方面聪明以及怎样聪明的问题。学校里没有所谓的“差生”，每个学生都是独特的、出色的。这样的学生观一旦形成，就使得教师乐于对每一位学生抱以积极、热切的期望，并乐于从多角度来评价、观察和接纳学生，重在寻找和发现学生身上的闪光点，发现并发展学生的潜能。&同时，评价也应关注学生的个体差异。评价标准多维的一个重要原因是个体差异的客观性．因此，评价目标的确定要体现差异性。传统的教学评价中，同一个目标要求全班每一个学生都整齐划一地达标，结果使“学困”生吃不了，优等生吃不饱。&新课程理念下的教学评价改变了传统的那种完全按一个统一标准要求学生的做法，让每个孩予都有表现的机会，让每个孩子的个性得到充分张扬，符合孩子的认知规律，生理特点。这种做法勇敢地克服了一刀切的弊端，尊重了学生的个性差异，使每个学生都能在各自的知识、能力起点上获得发展，这样的教学目标具有个性化、弹性化的特点。但这种方法教师应有效的控制使用，否则，容易造成学困生出现一种惰性和懈怠，进而扩大优等生和学困生的差距。&　　总之，评价内容要综合化，既要重视基础知识方面的评价，更要重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合作、实验和情感与态度等方面的评价。在评价过程中，教师采用多种方式和方法，目的是调动学生积极、有效地参与意识和竞争意识，减轻心理压力和精神负担，学生在民主的、和谐的、自由的的氛围中展示自己的知识、技能和能力。使他们在评价过程中再次体验获得新知、克服困难，取得成功的喜悦和快乐，学生的知识、技能、能力、以及情感、态度和价值观得到了展示和发展。这样在评价过程中，真正体现了课程标准中提倡的评价目标多维、评价方法多样、评价主体多元的基本理念。（）评价方法情境化。评价方法情境化指的是在学生生活和学习的自然环境下进行评价。它可以真实、全面、自然、客观反映被评价者个人的情况。这种评价方法模糊了课堂教学与评价的界限，把评价有限地融入日常教学中。这意味着教学和评价的“一体两面”。其中专题作业作为情境化评价的重要形式，可在平时坚持运用。例如，学习了初步统计之后，可以让学生考查一下某十字路口东西向东流和南北向东流的情况，通过计算在单位时间内的车流量来确定红绿灯时间的长短，从而最大限度地调节汽车的通行率。这种专题作业的形式一方面可以较真实地评价学生学习的状况，同时又可以评价在活动中学生所表现出的解决问题的方法、态度、情感、意志等品质，架起学校活动和社会活动之间的桥梁。（）评价过程动态化。不仅关注结果，更注重学生成长发展的过程，传统的评价过程是静态的，终结性评价关心的是最终目标达成与否，主要目的是确定不同学生各自能达到的不同水准或等级，并给予权威性的判断证明，这种评价的判断容易在师生间引起焦虑和抵触情绪。采取形成性评价是在教学过程中，对学生综合能力的形成过程进行监控式评价，其任务是对学生日常学习的表现，可取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价，激励学生的学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，培养合作精神。形成性评价贯穿于学生的整个学习过程终结性评价每学期末进行阶段性评价，毕业时进行总评，把形成性评价与终结性评价有机结合；给予多次评价机会，其目的在于促进评价对象的转变与发展；鼓励将评价贯穿于日常的教育教学活动之中，使评价实施日常化、通俗化。（二）新课程不，而传统教学过程中教师是主导核心，是知识的传播者和灌输者。因此教学评价的主要对象是教师，评价的内容，围绕教师的教展开，教师确定的教学内容的范围和深度是否合适；选择的教学媒体是否适合所选的教学内容和教学对象等。新课程改革提倡以学习者为中心，强调学习者的认知主体作用，所以教学评价的对象，必然从教师转向学习者，评价学习者的学习，学生的学习动机、学习兴趣、学习能力等。在此指导思想下，教学评价的主要对象是学生，评价的出发点从教师的教改变成是否有利于学生的学，是否为学生创设了有利于学习的环境及是否能引导学生自主地学习等。显而易见，对教师的评价标准是围绕着学习者制定的。对教师评价应当集中体现在对教师教学的评价和对教师素质的评价两个方面。新课程评价要求制定符合素质教育要求的、多元的、促进教师不断提高的评价方案，要求不再以学生的学业成绩作为评价教师水平的惟一标准。但在实际上（特别是农村学校），虽然上面有评价方案，在具体到学校评价的时候，各校又有着自己的标准，因此同样的评价结果，它的实质却可能相差很远。一年一度的教师考核，是对教师过去一年工作的评价，其结果直接决定教师的晋级及聘用，而其中学生成绩的比重仍是相当大，有的学校甚至为了便于操作，干脆以学生成绩的好坏来决定教师的考核结果。在关系到切身利益的时候，多数教师只好选择“上面考什么，我就教什么”。这也在一定程度上使得课程改革步履艰难，教材虽然改了，教法仍是老一套。更新新课程实施背景下的教育观和评价观，确立与基础教育课程改革相适应的体现素质教育精神的生本化教育观和评价观，是实施以生本化为取向的新课程评价的首要任务。基础教育改革所带来的教育观念的转变是多方面的，从学生全面发展的角度讲，需要关注和确立以下几个方面的教育观念：一是，学校的首要任务是“一切为了学生的发展”，突出培养学生创新精神和实践能力；二是，教学从本质上讲是以对话、交流、合作等为基础的知识建构活动；三是，教师是研究者、创造者，是学生发展的促进者、帮助者；四是学生是正在成长中的、具有发展潜能的、有自身独特性的完整的人。与之相适应，在新课程评价中也要确立以学生发展为本的评价理念：一是，面向每一个学生，使每个学生在评价中受益；二是充分体现人文关怀，理解、尊重、信任每一个学生，缩小相互之间的差距，提升学生的价值；三是，唤醒学生的主体意识，确立学生的主体地位，开发学生的潜能；四是，对学生进行全方位的整体性评价。（三）新课程好课的标准在以教为主的传统教学模式评价体系中，评价方法一般是收集、整理和分析学习者的有关信息，用来证明教学的效果。并且以知识为核心，考察学生对知识的掌握程度。这种评价方法的问题是，学习者学习的好坏，固然与教师的教密切相关，然而也不能排除如下因素：课堂集体式的教学形式，不可能照顾到每一个学习者原有的知识结构，而学习者原有的认知结构肯定会影响对所灌输的知识的接受能力。课堂集体授课的形式，还不能适用于具有各种不同认知特性的学习者，这是因为，有的学习者善于形象化思维，而另一些学习者则长于抽象思维；有些学习者喜欢听教师讲解，而有的学习者更愿意独立思考，自己学习；有的学习者记忆能力很强，而另一些学习者强于推理；有的学习者自主学习意识强烈，有较强的学习能力，而另一些学习者却依赖成性，必须依赖教师指导。另外，学习者的个性、学习兴趣、学习动机等都会影响教师教学效果。新课程课堂教学评价标准和原来的就有很大的不同：1．（）学科)的要求及学生的实际，制定出每节课的教学目标及学生的学习目标。（）”三位一体的教学理念，重点突出，表述明确具体，操作性强。（）2．（）（）（）（）)为依据，符合学生实际。密度力求合理，内容安排恰当，份量适中。3．（）（）（）（）4．（）（）（）（）（）（）5．（）（）（）通过以上的课堂教学标准，从教学目标到教学内容，从教学方法、教学基本功到教学效果都面面俱到，并注重培养学生的参与能力和动手能力，使学生能亲身经历物理过程和体验物理情境，学有所乐，自然能达到较好的教学效果。（四）课堂教学评价改革中需要注意的问题一堂好课的基本要求没有绝对的标准，但有一些基本的要求。1．开展研究性的改革实践现在有一种提法——“课程改革能不能成功关键在于评价标准”，对此我们不完全赞成。我们注意这个问题，就是因为在改革实践中感受到了传统的课堂教学评价对课改的制约。但是，是不是我们现在只要把评价标准弄清楚了，我们的课程改革就能成功呢？&新课程改革有了课程标准、有了教材，但是从学校实践的真正变革的层面来说，还远远没有达到我们所期望的程度。因此．目前最重要的任务是我们要认真地投入、去实践，去研究工期课改中存在的问题。实践的意义不仅是单向的，要努力实现两转化——课程理念转化为课程现实，课程标准转化为教师真实的个人的教育教学行为，而且这种实践的必要性还在于它是一次检验，是对我们现有的课程标准的完善：丰富、发现和再创造。我们需要持一种开放的态度来看这次课程改革的实施过程。开放的态度首先就是一个探究的态度、一个在改革中大胆实践的态度。这个过程首先要求课改决策人员、教材编写人员、乃至广大的教研人员不要抱着我是课改的指导者的身份到实践中去跟老师们交往，而是抱着在课改中去发现教师的智慧，发现实践中存在的向题和困惑的心态。另一方面，我们的老师，也要把课改实践的过程，看作是—个提升自己专业水平、实现教育理念和教育行为转化的过程，而不是等待有一套操作方法和一套评价指标的过程。因为我在新基础教育改革实践中常常感到"模式"和"操作"这两个前一段非常热门的东西对教师智慧、创造意识的压抑，压抑到什么程度呢?就是连老师自已都忘记了，我是可以探究的，我是能够思考的，我是可以有创造的，只期待着现成的"模式"和"操作"。大多数教师都是想改革的；但也有不少人似乎认为有了这一些，就能够比较方便地、快捷地进入到新课程。这种思维方式，是不利于教学改革深入开展的，因为真正的教学改革，是一个非常深刻的转型性变化。如果没有自己的投入、思考、实践，就难以使这场改革变成真正的实践而产生真实、有效的结果。教师专业化水平的提升有两个标准：第一是会对自己的教学实践作反思；第二是不追赶时鬈，会对时髦作出评价，而不是因为时髦所以跟着走。因此今天首先要说的就是当前教学改革的新办法，关键是要开展研究性的改革实践。要把我们整个教改的过程作为研究的过程，在这个过程中使我们对改革的认识深化，使我们的行为能体现出新的理念，同时，也就能不断形成我们新的对“好课”讨论标准的认识。2．研究讨论课堂教学的评价观评价是发展过程中不可缺少的一个环节，是非常有力地推动改革发展的一个抓手。但是要改革课堂教学的评价标准，首先需要更新的是课堂教学的评价观。在讨论“一堂好课的标准”之前，首先要回答一个前提性的问题，即课堂教学的评价观的更新问题，因为如何评价课堂教学；无论在理论上还是在实践上都不是一个新问题，任何一个学校都有自己的评价标准。如果我们期望马上来制订一个具体的课堂教学评价标准，这个讨论将很难深入，因为任何一个评价指标产生的背后，都有一个评价观的问题，所以我们要学会的、要努力去做的是对我们过去的评价指标做—个透析，做一个它背后的课&&堂教学评价观的透析，同时还要搞清楚现在要做评价，我们的评价观是什么?在这样的观念指导下，也许我们才说得清楚我们为什么用这个标准来衡量而不是用那个标准来衡量，或者我们可以说得清楚，为什么要改变过去的评价标准，要用现在的评价标准。关于课堂教学评价观的形成，主要有三个层面：一是理论层面，二是我们已有的实践层面和对这个层面的新的理论指导下的反思，三是跟个人的经验、理念、认识事物的思想方法等一系列相关的因素。所以可以说课堂教学评价观如果没有做一种前提性的深入探讨的话，将是千奇百怪而且都可以说出自己的理由。今天的讨论有一个前提，就是要以实现素质教育目标作为前提性的追求，然后来讨论课堂教学的评价标准。具体地讲，课堂教学评价观至少涉及到两个问题，只有回答清楚这两个问题，才能编制具体的评价指标：一个是怎样认识课堂，即课堂教学观是什么，这涉及到对课堂教学在学校教育中鲍价值、功能的认识。对课堂教学性质的认识，这涉及到关于课堂教学的目的、过程、效果，同时还涉及到上面讲的这三个层面的相互关系。对这些东西理解得不一样，就会有不同的课堂教学评价观。从价值性质到目—的、过程、效果，四个方面不是并列的关系，价值是灵魂，性质的认识是对核心的把握，然后渗透到目的、过程和效果。二是持怎样的评价观，这涉及到为什么要评价，评价的性质、谁来评价、评价的双方及双方的关系、评价什么、如何来评价等一系列跟评价直接相关的问题。这些直接相关的认识性的问题弄清楚了以后，还涉及评价方案的形态。现在比较多的评价方案的形态是"并列式"评价方案，往往看不到评价之"魂"。目前广泛应用的等级制评价方案、太多是缺乏梯度的评价方案。所以在讨论具体的评价指标的前面，应该有一次关于课堂救学评价观的大讨论，否则很容易陷入到具体、陷入到评分标准、而忽视了它背后的灵魂。3．进行改革的合理性—、适切性的研究评价观的形成过程不仅需要有认真的理沦探讨，还需要对我们正在进行着的、已经有了实践形态的改革实践作出深入的评析，即评价观不只是理论问题，还应验证今天改革实践。—大家一起深入到改革实践中来，讨论评价观，以形成评价观。基于自己的实践，老师们要有一种直面改革实践的批判、研讨、分析然后再提升的过程。我认为在目前的教学改革中，——方面还有相当强的传统影响；另一方面又有许多新的东西、新的形式；新的追求。在这种新的创造以实践方式呈现的同时；又出现了老问题的新表现。传统的影响主要表现在：还是比较多地对教学做一种预设方案的实施；教学比较多地是教师指定轨道，学生在轨道中运行；老师制定活动节律，学生按节律被动学习。这样的强化程序式教学，按传统教学观来看是比较成功的。在新旧理念交汇碰撞的今天，有些青年教师对传统的一套还没有学象，是因为我们对新东西的认识还不是十分清晰，还没有认清传统的方式从当前和长远来看它的问题、局限到底在哪里?。它的根深蒂固的危害在哪里?它与教育内在&&秩序的背离在哪里?所以，在这样的情况下，不断反思，不断去重新认识我们传统教学中非常稔熟的东西，依然是我们要想形成新的评价标准前必须做的事。在一批改革的先行者、在我们的教师队伍、教研员中，都能体现出他们对新的教学观念、教学过程理解以后的比较大胆的改革实践。这种改革性的尝试，作为探索者来讲，它是思考以后的行动，但对于模仿者来说，往往就会转化成形式化的东西和教条式曲东西。我们往往喜欢把好的东西形式化、教条化，结果在好的东西还没有很好地长大的时候；它已经开始被窒息，开始僵化。对今天在进行的改革，应保持清醒的认识，要防止形式化、教条化。（1）关于形式化，即不讲实效，不讲实质，做表面文章。目前，新的东西的形式化也不少，如教学中运用多媒体和小组讨论的泛化等，是为做而做，为改而改，不讲究为什么。我认为形式永远不是绝对的，形式是可以选择的，要靠人来利用，不是简单地有这么几个形式就是好课。（2）关于教条化：跟形式化有差别，其问题在于忽视了教学是在具体的情境中、由具体的人进行的一个活动过程，忘掉了具体，拿一个框架来套，不管哪一科、哪一类学生、哪一类学校、哪一类教师。比如"质疑"，从小学一年级到初中、到高中、到大学都去质疑了。还有"探索性研究"，每个层面上都要探索，从幼儿园就开始探索了，没有序列、没有过程、没有重点、没有发展。在这种情况下，孩子们对学习生厌往往是因为我们教师教学的教条化，把一切弄得没有了滋味、没有了一种具体情景中的学习需要。这两种现象(形式化、教条化)如果不去重视、不去研究、不去改变的话，它可能会成为窒息新课程发展的一大杀手，因此，我们要进行改革的合理性、适切性的研究。4．一堂好课要达到的基本要求&一堂好课没有绝对的标准，但有一些基本的要求。就我们"新基础教育"而言，一堂好课要达到的基本要求是：（1）有意义。在这节课中，学生的学习是有意义的。初步的意义是他学到了新的知识；再进一步是锻炼了他的能力；再往前发展是在这个过程中有良好的积极的情感体验，使他产生更进一步学习的强烈的要求；再发展一步，在这个过程中他越来越会主动地投入到学习中去。这样学习学生会学到新东西，学生上课，"进来以前和出去的时候是不是有了变化"，没有变化就没有意义。一切都很顺，教师讲的东西学生都知道了，那你何必再上这个课呢?所以第一点是有意义的课，也就是说，它是一节扎实的课。（2）有效率。表现在两个方面：一是对面上而言，这堂课下来，对全班学生中的多少学生是有效的，包括好的、中间的、困难的，他们有多少效率；二是效率的高低，有的高一些，有的低一些，但如果没有效率或者只是对少数学生有效率，那么这节课都不能算是比较好的课。从这个意义上，这节课应该是充实的课。整个过程中，大家都有事情干，通过你的教学，学生都发生了一些变化，整个课堂是充实的，能量是大的。（3）有生成性。这节课不完全是预设的，而是在课堂中有教师和学生的真实的、情感的、智慧的、思维的、能力的投入，有互动的过程，气氛相当活跃。在这个过程中既有资源的生成，又有过程状态生成，这样的课可称为丰实的课。（4）常态性。我们受公开课的影响太深，当有人听课的时候，容易出的毛病是准备过度。教师课前很辛苦、学生很兴奋，到了课堂上成了准备好的东西来表演。大量的准备，课堂上没有新的东西生成出来，是准备好的东西的再现。当然，课前的准备有利于学生的学习。但课堂有它独特的价值，这个价值就在于它是公共的空间，这个空间需要有思维的碰撞、相应的讨论，最后在这个过程中师生相互地生成许多新的东西。“新基础教育”反对借班上课，为了让大家淡化公开课的概念，至少不去说“公开课”，只有“研讨课”。不管谁坐在你的教室里，哪怕是部长，你都要旁若无人，你是为孩子、为学生上课，不是给听课的人听的，要“无他人”，所以我把这样的课称为平实的课(平平常常，实实在在的课)。这种课是平时都能上的课，而不是很多人帮你准备，然后才能上的课。（5）有待完善的课。课不可能十全十美，十全十美的课作假的可能性很大。只要是真实的就是有缺憾的，有缺憾是真实的一个指标。公开课要上成是没有一点点问题的课，．那么这个预设的目标本身就是错误的，这样的预设给教师增加了很多的心理压力，然后作大量的准备，最后的效果是出不了“彩”。生活中的课本来就是有缺憾的、有待完善的，这样的课称为真实的课。扎实、充实、丰实、平实、真实，说起来好象很容易，真正做到却很难，但正是在这样一个追求的过程中，我们教师的专业水平才能得到提高，他的心胸也变得博大起来。同时他也才能够真正享受到教学作为一个创造过程的全部欢乐和智慧的体验！（五）阅读材料与案例【阅读材料】新课程背景下如何评价一堂课的讨论——评课文化的反思王永：严老师在文后提出的观点我是非常同意的。而且我觉得当时应该给评课的老师提出质疑和追问，这样才能保证评课的深度。因为评课是一种课程理念的互动、交流、交流完后，双方都会有所改变，不是谁听谁的。况且，评课也是会有失误的。刘坚：我觉得王老师的这个话很有意义，就是评课的目的到底是什么？评课者与被评课者的关系如何？双方都应该以什么样的心态来对待评课？胡光銻（北京海淀区教师进修校数学特级教师）：对老师的评价和对学生的评价一样，都应该是激励性是能够出进教师发展的。“评课究竟谁说了算？”我觉得，谁说了都不算。参加评课的人与讲课的老师应该是平等交流的关系。束春华（北京海淀区教师进修学校教研员）：确实应该如此。记得十年前我当老师的时候，教研员给我评课就是优点和缺点两项；现在我作为教研员给老师评课给的是优点和建议两项。这个建议就是从学生的问题中来的，通过我们观察、思考以后给老师提出来的。所以现在老师讲完课也不会忐忑不安，而是和听者交流感受和看法，评课的形式已经在变了。李伟群：作为教师，我们现在非常希望专家和领导、教研员听课、评课。但是，我认为听课者在评课当中应与老师交流，比如，老师上一节课，是在什么基础上上的，学生是什么基础，为什么要这样设计。不同的人评课，关注的方面会不一样但是我希望专家最好还是能够站在一线教师的角度来评课，并且给出建议。华应龙（北京二实验数学特级教师）：没错。这节课的听课者之所以认为“挖得太深”，可能正是以自己班上学生的程度为基准作判断的。评课不能以自己的学生来评价别人的学生。陶文中：《评课，究竟谁说了算？》这个案例非常的好，反映了当前课堂评价中教师的困惑。我的实验校的老师这么跟我说，如果教研组长来了就要为教研组长作课；如果是区里教研员来了，那得先知道他的喜好是什么，然后为他准备课，要不然就把自己的课全否了。所以，当教师很难。因为根据现在的管理体制区教研员把课给否了，你就没有机会再上评优课或评什么奖了。所以，我们应该思考，“评课究竟应该谁说了算”这背后的东西是什么？这关系到教师的切身利益，关系到教师的发展。我认为，教师根据自己对课程标准的理解，应该有自己的看法，坚定不移地照自己的见解来做数学特级教师霍懋征，如果一开始就和大家做的一样，那怎么能树这面旗帜呢？现在的教师受到现实的束缚，所以做不到这一点。这说明，在课程改革当中，教学环境仍不够宽松。我们教研员的角色是什么，教研体制应该是什么样的，值得反思。但这个问题解决起来，难度相当大。各级教研员，包括区级教研员在内，从某种意义上说，对学校教师的命运有决定性作用。作为实验教师，当他听到不同声音时，他该怎么办？而且它也不是对任何评价都认同的。“评课,究竟谁说了算?”我觉得谁说了教师都应该记住，听完以后，从中吸收合理的成分。评课的目的是什么？不是为了评优，而是为了改进教学，从这一点来讲，我们也应该允许不同的人对同一节课有不同的评价，而且能够听得进去，心态要好，从中吸收有益的东西。案例中提到是“人本”还是“文本”。我想当然应该是“人本”，最终要看教学是否促进了学生发展。孔企平：实际上，严老师的困惑是在呼唤着教研体制的改革，呼唤一种新的促进教师发展的教研文化的出现。这篇文章也反映了教师在这个问题上的思考和探索。我倒认为，评课老师提出的两个缺点正是这节课的两个优点。第一点，这节课“新知痕迹淡化，教学重点不突出”，我觉得这恰恰反映了老师的有效引导，他从原来老师讲一个问题让学生来模仿，转变到在老师的引导下，学生很自然的过渡到新知识，是一个解决问题的过程，体现了学生的自主学习方式。第二点，评课老师认为“难度太大”。我觉得不能简单这么说，要看是不是符合学生的具体情况。这堂课，我们也没有现场听，从他写的情况来看呢，好像是符合的。如果是这样，就体现了教师的以人为本的教学观念，而不是以本为本。这节课看得出学生的水平较好，所以难度超过了教材的难度。在文章开始，严老师介绍了他拟的两个教学目标也非常好，关注了学生的情感体验，关注了学生能力的发展。如果这两个目标是符合学生实际情况的，那么，我们应该为这两个“缺点”叫好。刘坚：所以，我们要倡导、建立一种新的评课文化。应该承认，“评课”在这个词本身就容易给人一种潜在的影响：你是来评我的，我是来接受你评价的。那当然，你说了算，我说了不算。这样，教师是被动的，没有成为一个评价的主体。评课者的地位是明显高于被评价者的。在这样一种文化当时中，我们的教师是最缺乏作为教师的独立性的，也是最缺乏对教学的专业性评价的。这篇案例，从题目到课后的反思，应该说，表达了一个有个性的、有理想的教师发自内心的呐喊。我们应该为有这样的教师而叫好。新课程呼唤的是每一个教师都能成为教学的主人，对自己的课都能够有一个自己的评价标准。而且更重要的是，我们需要一种新的教研文化来哺育、来滋养我们的教师，使得我们的每一个教师在教学中成长起来。这里就有一个评课者与被评课者之间建立起一种民主的、建设性的对话的伙伴关系的问题。这就回到了我们所说的新课程所倡导的新文化上来。把评课、观课当作一种教研活动，在这个过程中，彼此交流、发展观点，大家都受到启发。这样的评课文化才具有可持续发展的态势。只有当一个活动的每一个参与者都有收获和启发，这个活动才更有意义，才能延续下去，才能推动我们的研究更深入、更好地促进教师的专业成长。主持人：我想说一说我看完这个案例的第一感觉。列方程相遇问题在我们的数学教学中是在平常不过的一个课例了，因此，所有老师在上公开课时，选这个课的机会不多。原因正如严老师所说，“单调而枯燥”。那么，为什么我会对这个案例的讨论有这么大的兴趣呢？恰恰是看似平常的一节课，严老师却能够产生一种不平常的想法，发出他内心深处的一种真实的声音。这就是这个案例的价值。因为我们所有的公开课都是新授课，上完课后评课者说，这节课有哪些创造，有哪些招法，大家都觉得特别好。那么，向这节课，老师究竟该怎么上？上过之后究竟好在哪，不好在哪？我总想让别人给自己说说。可是在这个教研活当中，评课者的观点与作课教师有冲突。严老师能在这样平常的课中说出不普通的想法，至少可以说明，教师的主体意识开始唤醒了。在评课当中，教师一直处在主体意识失落的境地。在香港，没有评课一次，他们叫观课。仔细想想，我们的评课当中负载了太多的利益。正因如此，才产生陶老师刚才所说的那种情况，教研员来了，我就把课上得扎扎实实，免得你说我的知识传授不到位；大学教授来了，我就搞得活泼起来，免得你说我的思想观念陈旧。要是这样琢磨听课者的喜好，很显然教师的主体意识是没有的。教师心目中连自己都没有，怎么会有学生呢？在新课程当中，我们强调营造一种新的平等的、民主的教研文化，那么首先，我们的管理人员（校长、局长）、研究人员一定要走进教师。真的，我们每一个人都要发自内心地去想想，当我们去听课的时候，是抱着怎样的一种评论心态，还是学习的心态，还是帮助老师的心态？我觉得后两个要多一些好。来听课，一方面是从课堂上生成的东西中去寻找自己的灵感，这是学习；另一方面，还要抱着帮助老师获得专业成长的心态，而不是以衡量课的好坏为目的，这一点应该加以淡化。这样的话，评课究竟谁说了算？我同意大家说的，标准应该是多元的。标准应是粗线条的，不要量化。但是应该有一个共同的基本特征：首先，作为一种课堂生活，应该有一个积极的课堂氛围。其次，就是学生的参与程度。要为学生创造发表不同观点的机会，这样所有的学生才有可能都参与进来。第三，知识的呈现方式要发生变化。这就是教师对教材进行再创造。第四，学生获取知识的方法也要发生变化。另外，教师的主体意识的唤醒，用专业的眼光审视自己的教学，也是需要培养的。我们学校最近几年一直在举办“在研究中成长”的活动。我们首先要求教师列出“你认为体现自主、合作、探究课堂的特征”，然后进行汇总，最后得到我们共同认可的特征。目的是让教师们认识到，第一，我们的课有我们自己的标准，而不是谁拿过来的标准；第二，我的课我来上，我的课我们来评。评同事的课，为认可的是什么，不认可的是什么，我的困惑是什么，我的建议是什么，每个老师都要做。还有，小组共同来评，讨论小组的共识是什么。用这样一种方法进行评课、研究，才能将教师逐渐引导到专业发展上来。另外，我也希望评课能够回到一种常态之下。用研究的眼光去看待每一节课，目的不是去区分好中差，而是通过评课帮助教师改进教学实践。这才是我们评课的主要价值追求。今天的讨论很好，对于如何评价一堂课，建立什么样的评课文化，应该说，都是不容易解决的问题。大家提出了很多独到的见解，相信能够给教师以启发。其中，还有不少问题，希望能够继续深入思考。在此感谢提供案例和问题的严育红教师，也感谢参与讨论的各位教师。（摘自《人民教育》2004年第11期）【阅读材料】新课程理念如何引导课堂教学评价标准的重构&2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出了课程改革的具体目标：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状；改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；等等。要全面实现以上目标，除必须尽快创设与新课程相和谐的教育环境，确立与新课程相适应的教学观念，并扎实推进新课程实验工作外，还要尽快建构起与新课程相一致的评价机制，尤其是课堂教学的评价标准。&一、突出导向功能，明确新课程理念下课堂教学评价标准重构的重要原则&新课程改革体现了教育价值观的根本转向。实施新课程改革，除更新教育观念外，对于地方教育行政部门来说，教学制度必须重建，管理制度必须跟进；对于学校来说，意味着重建规则、重建组织（包括学校机构、学生组织）、改革时空管理、重建物质文化、重组教育资源等。而在所有配套改革过程中，最重要的、并先行一步的是评价机制，尤其是课堂教学评价标准的重建。&无论是过去还是现在，评价机制对教师行为都有着重要的导向和激励作用。教师的教育过程，其本身是一种以外部因素激励为主的目的性行为。随着市场经济体制的全面建立和教师人才市场的逐步完善，获取良好的发展取向已成为教师重要的决策目标。由于成就评价对教师具有重要信号功能，因此，评价机制对教师的价值取向已形成正向强化。&鉴于以上认识，制订课堂教学评价标准，必须在突出导向功能，准确把握新课程的理念和课堂教学的价值取向上下功夫。具体把握以下原则：一是科学性。科学性是一堂好课的首要标准。当代教育教学是一个合乎规律的社会实践活动。新课程理念下的课堂教学必然要符合儿童身心发展的规律，符合社会发展对教育的要求。评价的科学性，体现为课堂教学必然符合教学规律，如课堂中学生的认知规律、情感、意志等发展规律、学科知识的组合规律等，这是必要条件，也是最基本的条件。二是导向性。制订的课堂教学评价标准必须充分体现新课程理念，切实发挥导向作用，同时，要结合教学实际不断修订完善。三是人本性。人本性是一个非常重要的标准。基于对科学技术负面影响的反思，当代社会的各个领域都特别重视“人本性”问题，即重视“当事人”的感受、体验、主体性以及潜能的发掘，而不是一味强调外在物质性的“有用”或“艺术化”。因此，对于课堂教学评价标准的制订，只有把握住人本性才能使教师的人生价值得以充分体现，才能使生命、个性在课堂中得以发扬。&二、体现价值取向，把握新课程理念下课堂教学评价标准重构的结构要素&以促进学生发展为本的新课程改革，不但将彻底改变学生的学习行为，强调积极主动的学习态度，同时将彻底改变教师的教学行为，强调发展教师的课程意识和课程生成能力。而且，整个教育教学的组织形式将更趋于民主、灵活和开放。&在充分体现新课程课堂教学价值取向的前提下，从教学过程的“结构要素”来讲，我们可以提出以下符合新课程理念的具体评价标准。&（一）教学目标的设计是否指向于学生素质的提高&教学目标是课堂教学的核心、灵魂和方向，任何教师的课堂教学行为必然要围绕教学目标而展开。新课程理念下的课堂教学，其教学目标的设计，应体现以下特征：&1．教学目标设计的层次性。学生间存在发展的差异、学力的差异和知识技能的差异，因此，课堂教学目标的设计，应该而且必须体现层次性。在学生发展的“平均水平”区域内兼顾优秀学生和后进学生，不能搞“一刀切”。教学目标设计的依据在于使所有的学生学有所获，学有提高。&2．教学目标设计的拓展性。在注重知识技能目标的基础上，要注重考虑学生的情意发展，即学生在课堂中表现出的情绪、感情、态度以及关心、合作、交往等。简言之，即要重视学生的课堂感受，把它作为和认知同样重要的要素在教学目标中加以确立。因此，在设计教学目标时，要根据具体的学科内容，尽可能地挖掘教学活动组织形式本身所具有的育人价值。&3．教学目标设计的灵活性。在设计教学目标时，要给学生留有自主发展的时间和空间，让学生生动活泼地发展。只有灵活设计教学目标，才能给学生主体性发展留有余地，才能体现学生的个性，才能使创新能力的培养落到实处。&（二）教学内容的组织是否有利于学生素质的提高&从某种意义上说，教学内容的组织是否得当，是否有利于学生素质的提高，决定了一堂课的成败。因此，新课程理念下的课堂教学，必须在教学内容的组织上下功夫。&首先，教学内容要体现基础性、发展性和现代性的统一。一方面，教学内容要避免“繁、难、偏、旧”，突出基础性；另一方面要注意教学内容与学生当前生活经验的紧密联系，注重贴近学生的实际生活。事实上，当今学生获得信息的渠道非常广泛，课堂已不是唯一的信息源。教学内容只有尽量与学生丰富多彩的实际生活相联系，才有可能保持和发挥课堂教学载体的主导功能；只有和学生实际生活紧密相连，才能打开学生思路，让学生积极思维，使研究性学习成为可能。&其次，要合理安排教的内容和学的内容。在安排教学内容时，教的内容和学的内容要作适度的区分。在具体教学实践中，教师务必转变教材观，要认识到教是“用教材教”，而不是“教教材”，教材只是一个例子，是学生学的媒介。从学生学的实际出发，教师甚至可以大胆地对教材进行统合，使之成为有助于学生自主创新学习的“学材”。在教学过程中，教师在处理重点内容、突破难点时，要处理好教与学之间的时间结构，既保证解决重点内容的时间，又保证学生思考重点内容的时间、保证学法指导和自主学习的时间。&再次，教学内容的呈现要符合学生的认知规律和心理特点。为了使教学内容具体、生动和形象，增强课堂教学吸引力和感染力，多媒体是一种必要的手段。除多媒体外，教师也应考虑其他手段在课堂教学中的综合运用。&（三）教学方法的选择是否有助于学生素质的提高&虽说“教无定法”，但新课程理念下的课堂教学所展现出的教学方法还是有规律可循、有共性可概括的。&首先要符合学科特点。学科不同教法也不同。如语文重朗诵、赏析和体悟，情境教学法、赏析教学法用得较多；数学重归纳、论证、推理，讲授法、探究法用得较多；思品重辨析、体验，体验法、辨析法用得较多；理化重实验操作、规律探索，发现法、实验法用得较多，等等。学科特点是选择教法必须注意的。&其次要符合学生实际和教师个性特点。教法必须为学生所接受，适合学生的年龄、能力和心理发展水平，同时，要体现教师的个性特色。并不是每一种教法都适合所有教师，因为教师的个性特长不尽相同，各具特色。只有每一位教师都选择了适合自己个性的教法，才能提高教学效率。&综合以上课堂教学的结构要素，我们初步拟定了《新课程课堂教学评价标准》（草案）（如下）&&新课程课堂教学评价标准评价内容评价要求量化评份知识与技能25’1．知识点清晰，知识量适中，重点突出，难点突破，联系生活、实践108632．教学目标设定从学情出发，并明显地体现于教学全过程108633．教学内容体现基础性、实践性、发展性，学生经历、体验、参与知识形成的过程5432过程与方法30’4．运用教材恰当；课堂程序分明；教学语言流畅，能运用先进的教学手段提高教学效变54325．立足于学生的学，注重学生主动参与学习的有效度、合作学习的实效性，体现学生自主发展、差异发展等教学策略54326．教师在教学过程中起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，所采用的教学方法有利于调动学生学习的主动性、积极性54327．教学活动，内容充实、灵活多样；学生自主学习有时间、有空间、有实效；教师不局限于教材，本着便学利习的原则，及时捕捉、有效利用教育资源，师生互动生成新知识108638．教师所提问题富有挑战性，把学生的困难、问题和经验当做课堂教学的生长点，促进学生思维能力和学习能力的提高5432情感与态度20’9．关注学生的课堂感受，关注学生的人格尊严，教师以对学生的良好情感引发学生的情感反应，学生学习愉快、轻松、有序、和谐201584效果与价值25’10．有效达成教学目标，学生较好地掌握新学知识技能，学有所获15128411．学生积极主动，乐于动脑、动口、动手，乐于争论、讨论、辩论，思维积极，发言踊跃，学习兴趣浓，信心足，感受到成功的快乐10863共计100分总分　　　　三、创新教育环境，实现新课程理念下课堂教学评价标准的重构&新课程理念下课堂教学评价标准的执行，必须有一个与之相适应的教育环境。&简言之，教育环境包括物质环境和人文环境。课程改革最明显的标志是打破了传统教育的时间和空间。课时由固定转为弹性，学校由封闭转为开放，师生关系和教育评价由单一变为多元。就物质环境的创新而言，意味着教育资源的重组，重组的依据在于有利于学生成长、教师发展。就人文环境而言，在学校内部，必须加强行为文化的建设，营造更为开放的人际关系和氛围，使学校成为一个充满文化品位和精神感召力的地方，成为教师和学生的精神家园；在学校外部，必须全面提高全社会对素质教育的认识，引导全社会树立教育为提高国民素质、为社会主义现代化服务的目标观；树立学生综合素质提高，个性特长充分发展的教育质量观；强化课程改革的舆论导向，提升全社会的教育理念。&此外，教师是新课程改革实验的主体。面对新课程改革这一有利教师发展的机遇，教育行政部门还必须制定一套“提高教师素质的评估方案”，引导教师重新把握职业定位，帮助其寻找工作动力。校长要通过不断为教师树立新的奋斗目标，用目标激励、精神激励、物质激励等办法来激发他们的工作积极性。同时要不断唤起教师适度的工作危机感，并给他们提供一个能真正发挥自己潜能、表现自己才干的新“舞台”，为他们创造一个想拼搏和能拼搏的环境与空间，从而使其在实验中重新认识、调整、超越自我。&新课程改革是一项十分复杂的系统工程。其内核之一的课堂教学评价标准的重构也并非易事，需要在观念上、实施策略上、具体实践上加以变革和统筹，并不断完善。况且，新课程改革实验是一个由多方人员共同参与的互动过程，影响评价标准实施的因素也来自多方面，既有课程本身的因素，也有来自教育内部与外部环境的因素。只有尽快建立起科学的、全面的课堂教学评价标准，才能促进课程改革的有效实施。&（张家港市教育局　黄大龙&&选自人教网.教材所.课程评价）【案例】新课程背景下如何评价一堂课—人民教育案例评析与解读问题来访：评课，究竟谁说了算前一段时间，我参加了老课新教的教研活动。上课内容是小学五年级上学期《列方程解应用题》例三“用方程解相遇问题”。这节课好上，也不好上。“好上”在于它简单，“照本宣科”就易于完成教参规定的知识目标；“不好上”在于它因单调而易枯燥，“照章办事”难以激发学生主动、快乐的学习情趣。至今，我还没有听到过这节课的公开教学。我凭着对新课程理念的理解，大胆对教材进行“易容”，自设目标为：（1）培养学生处理信息、迁移建模的能力；（2）培养学生整合信息、融会贯通的能力。我在五个年级进行了试教，教学情况描述如下：环节一师：今天严老师给你们上课欢迎吗？（生鼓掌）师：你们发现鼓掌过程中有数学问题吗？（生面面相觑）师：那你们举起双手，跟老师一起做慢动作，一、二、三；稍微快些，一下、两下、三下；再快些，一秒、两秒、三秒。学生恍然大悟，纷纷说出了相遇问题的各相关要素。师：其实，数学就在我们身边。环节二教师出示题目：从甲地到乙地，小强每分钟走六十五米，经过四分钟到达乙地。两地相距多少米？学生说出基本的数量关系式：速度&&时间=l路程，并列式：65&4＝260师：如果把算式中的“4”改成未知数，你会编应用题吗？（学生改编后）师：你准备怎样解呢？学生列式：260÷65＝4。师：如果仍然用基本数量关系式的思路，该怎样列式？学生列式:65ｘ=260师：这就是我们以前学过的解应用题的有一种方法—－列方程解应用题。（板书课题）环节三电脑演示两人经4分钟相遇的情景：师：说说，你看懂了什么？学生编题：（教材复习题）小强和小芳同时从两地出发，相对走来。小强每分钟走65米，小芳每分钟走55米。经过4分钟两人相遇。两地相距多少米？学生根据“小强走的路程+小芳走的路程＝总路程”和“速度和ｘ相遇的时间＝总路程”的基本数量关系列出两种算式。环节四电脑出示线段图：师：你会根据线段图改编上面的应用题吗？学生改编：（教材例3）两地相距480米。小强和小芳同时从两地出发，相对走来。小强每分走65米，小芳每分钟走55米。经过几分钟两人相遇？师：这道题与上题在叙述上有什么相同和不同的地方?师：既然他们描述的都是相同的事情，那它们是否有相同的数量关系？你准备怎样解应用题？解：设经过ｘ分钟两人相遇。（方法1）65ｘ＋55ｘ＝480（方法2）（65＋55）ｘ＝480ｘ＝4答:经过4分钟两人相遇。师：你喜欢哪种方法？(有的学生喜欢方法1，有的学生喜欢方法2。)师：你们想知道老师喜欢什么方法吗？（生猜测）哈，我两种方法都喜欢。（生惊讶。）你们想知道为什么吗？因为我可以两种方法相互验证自己做得对不对呀。（生赞同。）师：这题与上题在解法上有什么相同和不同的地方？生：相同点是它们根据相同的数量关系式，不同点是上题用算术法，这题用方程法。环节五教师出示练习题：做一做，比一比。（1（教材练一练）两艘军舰从相距609千米的两个港口相对开出，一艘军舰每小时行42千米，另一艘军舰每小时行45千米。经过几小时两艘军舰相遇？（2）两艘军舰同时从一个港口向相反方向出发。一艘军舰每小时行42千米，另一艘军舰每小时行45千米。经过几小时两艘军舰相距609千米？教师引导学生得出，运动方向不同，解法相同。做一做，比一比。（1）（教材练习二十二的第一小题）从南京到连云港的铁路长568千米。两列火车从两地相对开出。从南京开出的火车每小时行77千米。从连云港开出的火车每小时行65千米。经过几小时两列火车相遇？（2）甲乙两个工程队和修一条长1288米的公路。甲队每天修54米，一队每天修38米。几天可以完成？（3）（教材练习二十二的第4小题）甲乙两人共同加工171个机器零件。甲每小时加工18个，乙每小时加工20个。（缺问题）？（4）甲乙两个打字员一起打（缺条件）页书稿。甲每小时达8页，以每小时达10页。经过几小时可以完成？（5）一所有1000名学生的（多余条件）的小学，给学生买校服，一共用去38000元。已知上衣每件23元，裤子每条15元。请问学校买了多少套校服？教师引导学生比较：它们讲的是相同的事情吗？（备课时预设的答案是取材不同，解题方法相同。意外的是，有两个编辑的部分学生认为，“它们讲的是相同的事情，因为它们的数量关系差不多”，这生成性回答有着殊途同归的效果。）思考题。（第1小题）龟兔这样跑&&&&&&&&&&&&&&&&&&&（第2小题）龟兔这样跑&&&&跑道一圈长280米，乌龟每分钟跑2米，兔子每分钟跑12米问：经过多少分钟龟兔相遇？问：经过多少分钟兔子追上乌龟？学生解答第二小题是意见不统一，最后通过讨论解决了问题。意外的是，有一个班级的学生在电脑上演示动画的过程中大喊“让兔子睡觉”&。于是，我随机应变，结束时遵循学生的意愿，指导学生把上述两个情景改编成“兔子图中休息几分中再跑”的题目，作为更高层次的思考题，让学生课和探究。至此，全课结束。在总结收获时，学生不认为学习的是知识列方程解相遇问题，而世界大了很多问题。只有一个学生认为就解决了一个问题，理由是，可以把众多应用它看成同类问题。真有异曲同工之感啊！教研活动中，听课教师在充分肯定这节课的同时，提出了两点看法：一是这节课难以看出新授之处，给人的感觉好像重点不突出；二是练习题挖得太深，例如增加了习题的比较与整合，增加了信心不足和信息多余等开放题以及龟兔赛跑的思考题。超出了教参的要求。从评课条目上看，我认为他们的评课言之有“理”；但从学生反应上看，我认为他们的评课目中无“人”。对此，我有了一些困惑与思考。数学课非得让学生有新授感觉吗?对于本课教学内容，学生已有相当厚实的知识基础和丰富的学习经验，他们在四年级已经学过相遇问题和简单的列方程解应用题。鉴于此，我通过编题的形式把旧知和新知串联在一起，复习与新授浑然一体，在平滑的过渡中实现知识的纵向递进，自然流畅，教学无痕，难怪听课教师有“新知痕迹淡化，重点不够突出”的感觉。几个班级的教学证明，学生都没有因感觉不新而丧失兴趣，反而因此学得轻松。在此，我的思考是：新的不新、旧的不旧，新中有旧、旧中有新，这正是对与以前所学知识联系紧密的教学内容在教法上的很好诠释。数学课只可囿于教参固步自封吗?一些教师认为，练习设计“超标”。但我却不这么认为。正因为本课教学内容比较单一，所以我设计了同质异形的三组题让学生练习，在深入比较中实现知识的横向拓展，体会多种生活问题“外貌”不同的背后是数量关系类似、具有相同内部结构，从而建构起一定的解题模型，达到融会贯通、举一反三的目的。课尾，我还添加思考题发展知识，提升学生思维，让学生发现，情景不同但思路可以相同，情景相似但思路可以不同，以此来培养学生具体问题具体分析的能力，克服思维定势。其中，我相机设计了一些缺少问题、条件或条件多余的开放题，培养学生利用知识与信息的能力。几个班级的教学证明，学生都没有因任务超标而不堪重负，反而因任务超标而感到充实。在此，我的思考是：学生“吃”得了，就不算超标；学生“吃”不了，那才是超标。学生的“胃口”才是教学有无“超载”的衡量标准。这次“老课新教”，让我深思一个问题：评课，究竟谁说了算?是“文本”(教学评价条文和教学参考用书)?还是“人本”(学生的学习反应和学习效果)?最后，我想说明的是，我撰写本文的目的，并不是抱怨那些评课老师。而是想“借题发挥”，求得大家的关注与帮助。（摘自《人民教育》2004年第11期）单元二&&有效的课后反思一、反思对教师专业发展的意义中小学教师专业发展意识淡薄，研究、探求和创新能力欠缺等问题，已随着基础教育课程改革的不断深入渐渐凸显，尤其是在当前推行素质教育，实施新课程以及多媒体技术、网络技术在基础教育领域日益广泛应用的背景下，转变教师观念、提高教师能力、促进教师的专业发展、提升教师的专业素质已成燃眉之急。培养具有专业化水准的教师已成为国内外教育改革的共同目标。反思对教师的专业成长起着举足轻重的作用，是教师专业发展的应有之举。（一）反思的内涵与特征教师的反思包含两个层面的意义：一是指向教师专业行为与活动的反思，即教师在教育教学实践中，批判地考察自我的主体行为及行为的依据，通过回顾、论断、自我监控等方式，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，从而不断提高其教学效能的过程；二是指向教师专业成长过程，它把教师的专业发展作为对象，引发教师对目前自我专业发展状况和发展水平的思考，促使教师更加明晰自己今后的专业发展方向。反思具有以下几个主要特征：一是实践性。教师的反思是在具体的实践操作中的一种行动性反思，是在行动中面对问题将自己已经做的事情和看到的东西用一种新的形式重新编码，而后产生新的结果，组织新的行动模式。它是对实践的反思，在实践中反思，为实践而反思。二是反观性。无论是何种反思，它总是指向过去，是对自己已经作的决策及其结果进行的解剖分析、反观和思考。三是反省性。反思是对于教师自身实践情景和经验立足于自我以外所作的多视角、多层次的思考，是教师自觉意识和能力的体现。四是自我性。反思总是指向自我的，反思者本人既是反思的对象，又是反思的承担者。教师的反思实际上是教师在整个教育教学活动中充分体现多重角色的过程；教师既是引导者又是评论者，既是教育者又是受教育者。五是过程性。一方面指反思是一个过程，要经过意识期、思索期和修正期；另一方面指教师在整个职业成长过程中要经过长期不懈的自我修炼才能成为一个专家型的教师。六是研究性。反思不是一般意义上的“回顾”，而是思考、反省、探究和解决教育教学实践过程中各方面存在的问题，是教师将教学、学习和研究结合起来，努力提升教学实践的合理性的过程，具有研究的性质。&&&&（二）反思的价值与优势1．彰显自我，凸显主体教师自我反思的过程，是教师自己主动思考教学现象、教学问题和解决问题的办法的过程，是促使教师充分发挥教学自主性的过程，是教师自主、自律、自发的行动。“反思使我们成了自己注意的主人”，凸显了教师的主体性。同时，在反思的整个过程中，教师要以批判的眼光全方位地审视自己的态度、情感、价值观，审视自己在教学中的行为，发现自己的不足和困惑，整个过程是教师客观公正地认识自我、改造自我的过程，是实践内化为意识的过程，也是充分彰显自我的过程。2．增长智慧，丰富理论反思使教师以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光对自身的行为进行积极的、不断的反思，对教学中自己的活动以及学生的表现进行认真的观察和分析，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结。教师之间通过相互观摩和讨论，一方面能够形成规律性的认识，不断丰富实践知识，增长教学智慧；另一方面能够看到外显的“倡导理论”与内隐的“应用理论”之间的不一致，从而真正把外显的倡导理论应用到教学中去。在不断应用的过程中，教师还可以享受到提升教育理念的乐趣、增长新知识与发展新技能的喜悦以及教学相长的益处。3．和谐关系，共享资源反思实践不仅仅是对自我的反思，高质量的反思对象还包括实践中的各种关系，如自身与同伴的关系、活动与背景的关系等。集体同伴反思是高效能反思的要素之一，经常采取正式的或非正式的、伙伴式的专业考察、交流、切磋、协调、合作、讨论、分析和反思，既能够加深同事情谊、建立和谐的人际关系，又能够不断地获得和整合更多的信息资源和专业经验，可以学人所长，补己之短，从中不断地超越自我，更新和完善自我，提高专业技能，最终获得专业发展。4．提升能力，提高水平教师反思的过程，是教师对教学诸要素、诸环节的再认识、再研究、再整合的过程，是教师思维再活化、再碰撞的过程。它能帮助教师及时捕捉、分析和研究各种教学现象、得失和灵感，加深对教学活动规律的认识和理解，有助于教师及时发现新问题，同时形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，从而作出更理想、更有效、更合理的教学决定，提升教学实践的实效性，并不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学能力，提高教学水平。“自我反思可以使个别意识摆脱对于个别经验的依赖，并扩展个别意识，使之接受逻辑一般性的整统，而达到理性的高度。”二、课后反思的方法（一）写日记反思反思日记是教师将自己的课堂实践的某些方面，连同自己的体会和感受诉诸笔端，是实现自我监控最直接、最简易的方式。1．【案例】《求平均数》的课后反思以前，自己也曾经上过这节课，那是一种什么样的教学模式呢？出示例题——分析条件问题——引导列式计算——总结规律：总数÷份数=平均数，规律出来以后，马上把它作为救命稻草，开始反复地、机械地在一个平台上进行训练。训练题目是书上有什么就做什么，给什么就训练什么，从没有想过要联系学生的生活实际解决问题。这样的一节课下来，孩子们对数量关系式：总数÷份数=平均数掌握得非常熟练，解题正确率也很高。下课后，老师们握着我的手说：“吴老师，像您这样上课，学生学得太扎实了，考试成绩准保高！”但是，一次课后测试却给了我当头一棒：“XX公司招工，月平均工资800元。结果一位员工在开工资时只拿到了600元，他状告公司老板不遵守承诺。请问，这位员工能赢吗？”结果孩子们的测试正确率只有28%。28%！惊人的数字！我的内心再也不能平静，陷入了深深的反思之中。为什么我紧紧抓住求平均数的数量关系式进行教学，孩子们会解答书上的习题，却不会解决生活中的实际问题呢？为什么被老师们一致认为的好课，测试结果正确率只有28%？经过痛苦的反思，我终于明白：症结就在我头脑中的观念。我们重视的是学生学会求平均数的方法这一知识点，急于把规律抛给学生，因此我们教学的“桩”打在}