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教师公招考试试题集锦
导读：90.教师可以通过（ABCD）方式给学生提供教学支架，教师角色特点(AB)，97、下面哪些属于教师的角色（ABCD），98、教师的工作具有（ABEF），100、（AB）＿指教师对当前或预计到对自尊心有吃谕驳娜魏吻榫乘哂械囊恢掷啵A、教师的领导方式B、教师的移情C、教师的期望D、教师的焦虑，把教师期望的预言效应称之为皮格马利翁效应，20.对专家型教师和新教师的比较研究发现，专家型教师的课时
90.教师可以通过（ABCD）方式给学生提供教学支架。
D 提供线索
91学设计由（ABC）问题组成。
A教学目标 B教学方法 C教学评价 D教学设计
92质化教学评价的方法与技术包括 （AD）
A 、观察评价 B、试卷评价 C、实验评价 D、档案评价
93.量化教学的评价方法与技术包括
A、课堂测验的问题类型与编制技术 B、观察评价 C、测验的准备与实施
D、对测验分数的解释与实施
94.典型的纸笔测验包括（ABCD）
A、论文问题 B、匹配题 C、是非题 D、填空题
95.根据对教学评价的资料的处理方式不同，可以将教学评价分为（BC）
A、量化的教学评价 B、常摸参照评价 C、标准参照评价 D、质化的教学评价
96.下面几项那些属于，教师角色特点(AB)
A学生个性塑造者
B科学文化知识传递者C学校集体领导者
D学生试范者
97、下面哪些属于教师的角色（ABCD）
A、学生个性的塑造者B、科学文化知识传递者C、学校集体领导者D、学生的示范者
98、教师的工作具有（ABEF）
A、长期性B、复杂性C、特殊性D、优越性E、多面性F、延时性
99、课堂教学管理的策略有（ABC）
A、创造良好的课堂气氛B、营造良好的卫生环境C、维持课堂学习纪律
D、处理课堂中的问题行为E、教学有张有弛
100、（AB）＿指教师对当前或预计到对自尊心有吃谕驳娜魏吻榫乘哂械囊恢掷嗨朴诘Ｓ堑姆从η阆
A、教师的领导方式B、教师的移情C、教师的期望D、教师的焦虑
101、课堂 教学和课堂 教学法管理区象在于（BE）
D、检查E、稳定性系数
102、根据迁移的性质分类，迁移有（CD）。
A 顺向迁移 B 逆向迁移 C 正迁移 D 负迁移
103、加涅将教学目标分为言语信息、智力技能、认知策略和（AC）
A.动作技能 B.分析技能 C.态度 D.综合技能
104、学生的心理发展主要包括（ABD）方面。
A.认知 B.情感 C.人格 D.社会性（因为人的发展是离不开社会的）
105、思维品质主要包括思维的（A B C D E）
106、学生智力差异主要表现在（B C D）
A.智力定义差异
B.智力类型差异
C.智力发展水平差异
D.智力表现早晚差异
107、学生认知的发展的分类（ABC）
108、班杜拉认为强化可分为（A C D）
A 直接强化
B 间接强化
C 替代强化
D 自我强化
109、布鲁纳认为学习过程可以分为（A B C）
A 知识的获得
B 知识的转化
C 知识的评价
110、我国学者的学习分类（A B C D）
A 知识的学习
B 动作技能的学习和熟练
C 心智的、以思维为主的能力的学习
D 道德品质或行为学习和熟练
111、通过信息加工过程人们获得的知识有（BD）
A言语知识 B陈述性知识
D程序性知识
112、认知心理学家认为，陈述性知识主要以（ABCD）
A知识 B信息 C表征 D贮存
113、影响概念学习的因素（ABCD）
A概念的定义性特征B原型C讲授概念的方式D概念之间的联系
114、程序性知识可以划分(AC)
A、模式识别程序
B、模式程序C、动作步骤程序
D、动作技能
115、从动作过程中外部情境是否有变化的维度，可将动作技能分为(BC)
A、连续的动作技能
B、开放性技能C、封闭性技能
D、外循环技能
116、动作技能与智力技能的区别主要有(ABC)
A、活动的对象不同
B、活动的结构不同C、活动的要求不同
D、活动的不同
117、程序性知识学习的阶段有（ABC）
A陈述性阶段B程序化阶段C自动化阶段D非自动化阶段
118、动作技能形成的理论形成的阶段（ABCD）
A认知阶段B分解阶段C联系定位阶段D自动化阶段
119、智力技能形成的阶段有（ABC）
A原型定向阶段B原型操作阶段C原型内化阶段D原型外化阶段
120、元认知培养的方法过程（BCD）。
B、自我提问法
C、相互提问法
D、知识传授法
121、根据学习策略的运用范围，可分为（AC）。
A、一般学习策略
B、组织策略
C、学科学习策略
D、应用解题策略
122、根据学习策略的涵盖成分，可将学习策略分为（ABCD）。
A、资源管理策略
B、认知策略
C、自我监控策略
D、自学策略
123、自我调节学习的模式有（ABCD）
A自我评价和监控B目标设置与策略计划C策略执行与监控D策略结果的监控
124、学习策略的教学应遵循的基本原则有（ABCDEF）
A过程性原则B训练性原则C分解性原则D一体性原则E 迁移性原则F效能感原则
125、学习策略的教学的方法和途径(ABCD)
A表面深层成就法B构架法C学科渗透式教学D学习策略的专门训练
126、学习策略教学的程序（AB）
A策略教学计划的制定B将策略落实到每一节课中C针对训练重点，搜集迁移资料D逐渐细化，落实到每一节课中 127、为了促进学习迁移的教学原则合理编排教材内容应作到教材（ A.D.E）
A 结构化 B 信息化 C 程序化 D 一体化 E 网络化 F 合理化
128、学习迁移理论的基本观点是（ABCDEFG）。
A形式训练说B共同要素说C概括化理论D关系转化说E奥斯古德的迁移三维曲面模型F认知结构迁移理论G产生式迁移理论
129、下列属于创造法培养中的类比模拟法的是（ ABC ）
A.鱼-潜水艇
B.蝙蝠-雷达
C.蒲公英-降落伞
D.狗鼻-电子鼻
130、问题解决的特点是（ABC
A问题情境性B目标指象性C认知操作性D克服障碍
131、问题的解决类型是（ ABCD ）
A定义良好的问题和定义不良的问题B排列问题C结构推导问题D转换问题
132、问题解决的一般过程（ABCD
A发现问题B明确问题C提出假设D检验假设
133、创造性的评定原则是（ABC）
A一致性原则B多样性原则C适应性原则D创造性原则
134、创造性评定的基本方法是（ABCD）
A创造性测验法B创造性实验法C作品分析法D主观评定法
135、创造性的评定工具（ABC）
A南加利福尼亚大测验B托兰斯创造性思维测验C威廉斯创造力测验D比纳西蒙量表
136、维纳的三维归因分类有(ACD)。
A：内外维度 B：上下维度 C：特定维度D：可控制维度
137、研究者发现，掌握目标和成绩目标对认知、情感和行为的影响的不同定(BC)。
A：不同成就目标定向的个体在认知方面有区别
B：不同成就目标定向的个体情感方面有差别
C：不同成就定向的个体在行为方面有差别
D：不同成就定向的个体在动机方面有差别
138、学习动机的分类是(ABCD)。
A：内在动机 B：外来动机 C：主动性动机 D：辅助性动机
139、学习动机理论的基本观点(ABCDEF)。
A：行为主义强化理论 B：人本主义的需要理论 C：成就动机理论
D：归因理论 E：成就目标理论 F：习得性无力感理论与自我效能感理论
140、品德的心理结构可归纳为（ABCD）
A.道德认识 B.道德行为 C.道德情感 D.道德意志
四、 《教育基础知识指南》课本知识整理
1. 在个体早期生命中有一个比较短暂的时期，在此时期，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。心理学者把此时期称之为关键期。
2. 智力测验中的一个重要概念是智商，简称IQ=（智力年龄MA÷实际年龄CA）×100
3. 我国教育心理学家主张学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习。
4. 桑代克认为尝试――错误学习的基本规律有：效果律、练习律和准备律。
5. 心理辅导的一般目标可归纳为两个方面，第一是学会调适，第二是寻求发展。
6. 学生的学习就其学习内容来说，大致可分为三个方面：一是知识技能和学习策略的掌握；二是总是解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。
7. 先于一寂的活动则又指向该活动的一种动力准备状态称为心向与定势。
8. 贮存时间大约为0.25―2秒的记忆是瞬时记忆。
9. 在读一首短诗时，某生学习10分钟就刚好能背诵，随后又增加学习几分钟。这种增加的附加学习，叫做过度学习。它是促进知识保持，克服遗忘的记忆规律之一。
10. 中学生的伦理道德发展的基本特征之一是可以做到言行一致，具有自律性性。
11. 能让学生以自己的速度和水平自学有特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法，是程序教学。
12. 课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态，叫做课堂气氛。它是教学过程的软情境。
13. 有系统的惧有关学生学习行为的材料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，称之为教学评价。
14. 标准化就测验的优越性在于：第一，客观性；第二，计划性；第三，可比性。
15. 多次测验所得的分数的稳定和一致的程度，叫做测验的信度。
16. 罗森塔尔借用古希腊神话中的典故，把教师期望的预言效应称之为皮格马利翁效应。
17. 信息加工学习理论认为学生的学习是一个信息加工的过程，信息是以信息流形式储存在长时记忆中。
18. 积极诱因使个体产生积极行为，趋向或接近某一目标；消极诱因则使个体产生负性行为，远离或回避某一目标。
19. 布卢姆等人将教学目标分为认知目标、情感目标和动作技能目标。
20. 对专家型教师和新教师的比较研究发现，专家型教师的课时计划简洁、灵活，具有预见性，并以学生为中心。
21.职业道德是职业范围内的特殊道德要求，是一般社会道德和阶级道德在各个职业领域内的具体体现。
22.教师道德是一种职业道德，它的基本含义就是，教师在共产主义道德原则的指导下，通过教育劳动过程逐步形成并必须遵循的道德规范和行为准则的总和。
23.教师职业道德的基本内容有忠于人民的教育事业，热爱学生，团结协作，以身作则。
24.教师最基本的职业道德是忠于人民的教育事业，教师职业道德的核心是热爱学生。
25.忠于人民的教育事业，要求教师必须具有坚定的事业心和较强的荣誉感。
26.教师合理的知识结构应包括扎实的事业知识、广泛的文化科学知识、娴熟的教育科学知识等方面；教师的能力结构主要有组织管理人员能力、语言表达能力、教育机智等方面。
27.教师良好的心理素质至少应包括良好的意志品质，稳定的情绪，良好的性格特征，清晰的自我意识等方面。
28.我国的师生关系是以培养全面发展的新人为根本目标的。其明显的特征是教育民主，尊师爱生，教学相长。
29.师生关系与一般社会关系的最大不同就在于它是因教育_而生，又为教育而存，其最大的功能就是教育功能。
30.一般来说，在师生关系中有几种典型的模式，它们分别是放任型，专制型，民主型。
31、教育学作为一个学科独立的标志是捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》。
32、教育对生产力的促进作用主要通过两个途径实现：教育再生产劳动力和教育再生产科学知识。
33、学习教育对个体发展的影响，不仅具有即时价值，而且具有延时价值。
34、1989年联合国大会通过的《儿童权利公约》的核心精神是学生是独立的社会个体，有独立的法律地位，享有一般公民的绝大多数权利，受到社会的特别保护。
35、我国的教育目的的理论基础是马克思主义关于人的全面发展学说。
36、当前实施素质教育应该以培养学生的创新和社会实践能力为重点。
38、在我国，课程具体表现为课程计划、 教学大纲和教科书。
39、实施全面发展教育的基本途径是学校教育。
40、教学过程是一种特殊的认知过程，是实现 学生身心发展的过程。
41、教师在教学中运用的直观教具可以分为两类：一类是实物直观，另一类是模象直观。
42、教学工作的基本程序是备课、上课、作业检查与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定。
45、班主任是班级的组织者、领导者和 教育者。
46．决定教育性质的根本因素是：政治经济制度。
47．个体从生命开始到结束的全部过程中，生理和心理不断向积极方面变化的过程，称之为：个体身心发展。
48．教师的个性、情绪、健康以及处理人际关系的品质等统称为教师的：教师人格特征。
49．学生的学习要以间接经验为主，以直接经验为基础。
51．1939年，苏联教育理论家凯洛夫明确提出以：马克思主义理论指导编写《教育学》。
52．在教学史上先后出现的影响较大的教学组织形式有：个别教学权、班级授课权、分组教学和道尔顿制等。
53．在德育的模式中，同时涉及两种道德规范不可兼得的情境或问题叫作：道德两难。
54．班级管理的主要模式有：常规管理、民主管理、平等管理、和目标管理。
57. 古希腊提出问答法的哲学家和思想家是：苏格拉伦。
58．班主任是班级建设的设计者，是班组组织的领导者，又是班组人际关系的：艺术家。
59．发展个性是教育的理想，进行个性教育是教育的本质和真谛。
60．教学过程中领会知识，包括使学生感知教材和理解教材教材。
61、教育学的研究对象是学校教育现象
62、教育现象包括学校教育、家庭教育、社会教育
63、教育学是一种综合性的学科，既是理论学科也是应用学科
64、完备的教师知识结构是学科基础知识、教育学科基础知识和广泛的文化科学知识。
65、孔子对我国教育的贡献有三个方面：创立私学、创立儒学、删订六经
66、孔子之后儒家代表是孟子、荀子
67、从性善论阐述他的观点是孟子；从性恶论阐述他的观点是荀子
68、后期称墨家为功利主义者，称道家为自然主义者
69、曾子所著，专讲古代大学教育的是《大学》
70、曾子的学生子思的著作是《中庸》
71、《学记》是根据今人的考证是战国末期乐正刻的作品，是世界上最早的教育经典巨著。
72、《大学》是《学记》的教育政治学基础。
73、《中庸》是《学记》的教育哲学学基础。
74、先秦时代教育理论和实践研究的教育学专著是《学记》
75．欧洲奴隶社会曾出现过两种著名教育体系，即斯巴达教育和雅典教育。
76．我国新时期的教育方针是：教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
77．德育是教育者培养受教育者品德的活动，它包括思想教育、政治教育、法纪教育和道德品质教育四个基本方面。
78.自由联想不属于行为矫正治疗。
79、西方启发式教育思想的渊源是苏格拉底的多婆术。
80、西方教育学传统始于古代希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里斯多德
81、古希腊著名教育家柏拉图的著作是《理想国》，这部著作是后世公共教育思想的源头。
82、亚里斯多德历史性贡献是他首次系统阐述了体育、德育、智育、美育和谐发展的教育思想。
83、昆体良的代表著作是《雄判术原理》
84、裴斯泰洛齐是“要素教育”的代表。被成为19世纪中期以后到20世纪世界新教育运动的开创人。
85、赫儿巴特独立化时期的代表作是《普通教育学》，是1860年出版的。
86、福禄贝尔被称为“幼儿园之父”
87、杜威是“进步主义教育学派”的代表。
88、历史研究法的工作是：史料真伪的鉴别，鉴别包括：外部考证和内部考证。
89、调查研究法可分为确定课题、搜集资料、做出结论。
90、调查研究法包括：调查、研究、访问。
91、教育实验可分为：前实验设计、准实验设计、真实验设计。
92、教育一词最早可以在《孟子，尽心上》说“得天下英才而教育之”。
93、古代教育包括：奴隶制社会教育、封建制社会教育
94.古代教育发展的首要事件是作为教育的专门机关：学校的产生
95.教师的来源是我国夏、商、周时代的：师氏、保氏、大司乐、大司徒
96、我国最早的学校是在夏代，是时称为：校、庠、序
97.埃及古代最早的学校是前21世纪的：宫廷学校。
98.中国古代社会教育发展有两个典型时期：西周教育、唐代教育，外国的典型代表则有：古代希腊教育、欧洲中世纪教育。
99.六艺的内容是：礼、乐、射、御、书、数。是我国奴隶社会的教育内容。
100.西周代表了我国奴隶社会时期教育的发展水平，西周形成了完备的教育制度体系，在这个体系中分为：国学和张学教育。
101.希腊6世纪形成了著名的：雅典和斯巴达教育体系。
102.从雅典教育的课程内容看，他们非常重视体育、智育、和美育，史称&和谐&发展的教育&称他们开设的主要学科（文法、修辞、辨证法、几何、天文、音乐、算术）为自由七艺。
103.唐代教育有：言学、么学。言学分为：中央官司学和地方言学
104.中国封建社会的三大学校典型：言学、私学、书院。
105.唐代教育是封建时代世界上最发达的教育。
106.五世纪后欧洲的教育掌握在教会手中，教会学校是教育制度的主题，称骑士教育
107.骑士教育的内容是&骑士七技&。
108.&骑士教育&的内容为骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗，称&骑士七技&。
109.春秋战国时期,出现了一个“士”独立阶层是我国第一代教师群体.
110.教师是学校教育活动的：设计者、组织者、领导者。
111.17世纪捷克教育家夸美纽斯说:教师是太阳底下最光荣的职业.
112.俄国教育家乌伸斯基说:教师职业是历史上最伟大的事业。
113、“古之学者必有师”出自韩愈的师说《师说》
114、前苏联教育理论家加里宁说：&教师是人类灵魂的工程师&
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首都师范大学硕士论文：高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究摘 要本研究主要完成高中生数学学习策略调查问卷的制定，然后采用自编的数学学习策略 调查问卷和修订后的其他问卷研究高中生数学学习策略运用的特点及其与思维风格、成就 目标定向的相关关系。研究结果表明：（１）高中生数学学习策略由数学元认知策略、数学认 知策略和资源管理策略三个维度构成。 （２）高中生数学学习策略存在显著年级差异。具体而言，高一、高二年级被试数学学习策略及其分策略元认知策略、资源管理策略均显著好 于高三年级，但是高一与高二年级被试策略水平无显著差异。（３）高中生数学学习策略 中的元认知策略存在显著性别差异，表现为男生被试元认知水平显著好于女生被试，但是 高中生数学学习策略不存在显著性别差异。 （４）不同班级类型高中生数学学习策略存在显著差异，具体表现为重点班学生数学学习策略及其分策略非常显著好于非重点班学生。． （５）高中生数学学习策略与数学学业成绩具有显著的线性关系，数学学习策略与数学学 业成绩的回归分析显示，标准回归系数为０．６９８，判定系数为０．４８７。（６）高中生思维风格类 型中立法型风格得分最高，保守型风格最低。 （７）高中生思维风格类型中审判型、立法型、等级型和全局型思维风格与数学学习策略存在显著相关。（８）高中生成就目标定向 与数学策略具有显著的相关性，具体表现为数学学习策略与成就目标定向量表中的成绩趋 近呈现显著的线性相关关系，与掌握趋近也呈现出非常显著的相关关系。进一步对成就目 标定向与数学学习策略进行多元回归分析，结果表明：掌握趋近定向进入回归方程，并且 标准回归系数为０．５９６，判定系数为０．３５５。 关键词： 高中生数学学习策略 思维风格 成就目标定向３首都师范大学硕士论文：高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究Ａ Ｒｅｓｅａｒｃｈｏｎｔｈｅ Ｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐ ｏｆ Ｔｈｉｎｋｉｎｇ Ｓｔｙｌｅ，Ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ Ｇｏａｌ Ｏｒｉｅｎｔａｔｉｏｎ ｗｉｔｈＭａｔｈｅｍａｔｉｃｓＬｅａｒｎｉｎｇＳｔｒａｔｅｇｙ ｏｆ Ｈｉｇｈ Ｓｃｈｏｏｌ ＳｔｕｄｅｎｔｓＡｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｈｉｓ ｓｔｕｄｙ ｓｅｔ ｄｏｗｎ ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ ｏｆ ｓｅｎｉｏｒ ｈｉｇｈ 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ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ．（５）Ｍａｔｈｅｍａｔｉｃｓｌｅａｒｎｉｎｇ ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ ｈａｖｅ ｓｔａｎｄａｒｄ ｒｅｇｒｅｓｓｉｏｎｌｉｎｅａｒ ｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐ ｗｉｔｈ ｔｈｅｉｓ ０．６９８ＳＣＯｒｅＳ．Ｔｈｅｒｅｇｒｅｓｓｉｏｎ ａｎａｌｙｓｉｓ ｓｈｏｗｓ ｔｈｅｉｓｃｏｅｆｆｉｃｉｅｎｔａｎｄ ｃｏｅｆｆｉｃｉｅｎｔ ｏｆ ｄｅｔｅｒｍｉｎａｔｉｏｎ０．４８７．（６）Ａｍｏｎｇｔｈｅｔｈｉｎｋｉｎｇ ｓｔｙｌｅｓ，ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｗｉｔｌｌ ｌｅｇｉｓｌａｔｉｖｅ ｓｔｙｌｅ ｇｅｔ ｔｈｅ ｈｉｇｈｅｓｔ ｓｃｏｒｅｓ；ｔｈｏｓｅｗｉｔｈｃｏｎｓｅｒｖａｔｉｖｅ啊ｌｅｈａｖｅ ｔｈｅ ｌｏｗｅｓｔｓｃｏｒｅｓ．（７）Ａｍｏｎｇ ｔｈｅ ｔｈｉｎｋｉｎｇ ｓｔｙｌｅｓ，ｔｈｅｒｅ ａｒｅ ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔｃｏｒｒｅｌａｔｉｏｎ ｏｆｊｕｄｉｃｉａｌｓｔｙｌｅ，ｌｅｇｉｓｌａｔｉｖｅ ｓｔｙｌｅ，ｈｉｅｒａｒｃｈｉｃａｌ ｓｔｙｌｅ ａｎｄ ｇｌｏｂａｌ ｓｔｙｌｅ ｗｉｔｈ ｍａｔｈｅｍａｔｉｃｓ ｌｅａｒｎｉｎｇｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ ｓｈｏｗａｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ．（８）Ｍａｔｈｅｍａｔｉｃｓ ｌｅａｒｎｉｎｇｓｃｏｒｅｓｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔａｒｅｌｉｎｅａｒｃｏｒｒｅｌａｔｉｏｎ晰ｍｔｈｅｉｎ ｔｈｅ ｓｃａｌｅｓ ｏｆ ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ ｇｏａｌｏｒｉｅｎｔａｔｉｏｎ．Ｔｈｅｙａａｌｓｏ ｓｔｒｏｎｇｌｙ ｃｏｒｒｅｌａｔｅｄ、加ｎｌｍａｓｔｅｒｙａｐｐｒｏａｃｈ．Ｔｈｅｓｅｐｒｏｖｅ ｔｈａｔ ｔｈｅｒｅ ｉｓｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔｃｏｒｒｅｌａｔｉｏｎｂｅｔｗｅｅｎ ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ ｇｏａｌｏｎｏｒｉｅｎｔａｔｉｏｎａｎｄ ｍａｔｈｅｍａｔｉｃｓ ｌｅａｒｎｉｎｇｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ．Ｔｈｅｆｕｒｔｈｅｒ ｓｔｕｄｙｔｈｅ ｍｕｌｔｉｐｌｅ ｒｅｇｒｅｓｓｉｏｎａｎａｌｙｓｉｓ ｏｆ ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ ｇｏａｌ ｏｒｉｅｎｔａｔｉｏｎ ａｐｐｒｏａｃｈ ｏｒｉｅｎｔａｔｉｏｎ ｅｎｔｅｒｓ ｒｅｇｒｅｓｓｉｏｎ ｃｏｅｆｆｉｃｉｅｎｔ ｏｆｄｅｔｅｒｍｉｎａｔｉｏｎ ｉＳ ０．３５５．ａｎｄ ｍａｔｈｅｍａｔｉｃｓ ｌｅａｒｎｉｎｇｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ ｓｈｏｗｓ ｔｈａｔ 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和爱略特（Ｄｗｅｃｋ＆Ｅｌｉｏｔ）在１９８３年建构的。该理论探讨个体在与胜任有关的情景中知觉到 的执行任务的原因或目的，是在社会认知的框架中研究影响学习的动机和因素。数学作为 科学和技术的基础学科，对经济和社会的发展有着至关重大的影响，然而由于数学学科的 自身的逻辑性和抽象性的特点，不少学生在数学学习中出现了困难。在中国目前竞争激烈 的高考形式下，广大高中学生承受着的很大的考试压力。有研究表明，学生数学学习策略 的水平与其数学学业成绩存在着较为稳定一致的关系，即较高数学学习策略水平的学生可 能具有较好的数学学业成绩。作为人格与智力概念之间的思维风格以及作为动机范畴下的 成就目标定向，对人的行为有着重要的影响。当前我国高中学生数学学习策略的水平如何， 其发展水平是否存在年级、性别、班级差异。高中生的思维风格类型和成就目标定向类型 与数学学习策略是否具有一定的联系，这就是本论文所要探讨的问题。本研究欲通过实际 问卷调查，考察高中生数学学习策略的现状，分析其年级、性别、班级差异，探讨思维风 格、成就目标定与对数学学习策略是否具有显著的相关性，在此基础上进一步提出学习和 教学建议。首都师范大学硕士论文：高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究１．１数学学习策略 １．１．１数学学习策略涵义及其结构关于学习策略的概念，国外有不同的说法。总结起来，大致有下面几种：第一种，把 学习策略看作学习活动或步骤，如梅耶（Ｍａｙｅｒ）认为学习策略是“在学习过程中用于提 高学习效率的任何活动”，是“学习者有目的地影响自我信息加工的活动”；琼斯（Ｊｏｎｅｓ） 等人认为学习策略是“被用于编码、分析和提取信息的智力活动或思维步骤”；奈斯伯特和舒克史密斯（Ｎｉｓｂｅｔ＆Ｓｈｕｃｋ ｓｍｉｔｈ，１９９６）认为学习策略是“选择、整合、应用学习技巧的一套操作过程”；凯尔与白森（Ｋａｉｌ＆Ｂａｓｅｎ）认为学习策略是“一系列学习活动过程，而不 是简单的学习事件”；丹塞路（Ｄａｎｓｅｒｅａｕ）认为学习策略是“能够促进信息的获得、存储和 利用的一套过程或步骤”。第二种，把学习策略看作学习的规则、能力或技能。如，加涅认 为学习策略是“内部组织化的技能，其功能是调节与控制概念与规则的应用”；都费 （Ｄｕｆｆｙ，１９８２）认为学习策略是内隐的学习规则系统（ｔｈｅ ｓｅｃｒｅｔａｌｇｏｒｉｔｈｍｓｏｆｌｅａｒｎｉｎｇ）：平特里奇（Ｐｉｎｔｒｉｃｈ）认为学习策略是学生获得信息的技术或方法，是指使用认知策略和元认知 策略的一般术语；温斯坦（Ｗｅｉｎｓｔｅｉｎ，１９８５）认为学习策略是“在广义上指研究工作者和实 践工作者所假设的、对有效地学习和保持信息有帮助的、并且是必需的各种不同能力”。第 三种，把学习策略看作学习计划。如得瑞（Ｄｅｒｒｙ，１９８６）认为学习策略是“学习者为了完成 学习目标而制定的复杂的计划，它可以被看成是对一个学习问题应用一个或几个学习术 （１ｅａｒｎｉｎｇｔａｃｔｉｃ）。所谓学习术，是指在计划中所使用的单个加工技术。”国内的学者也对学 习策略的概念给出了自己的认识。陈琦、刘儒德（１９９７）认为“学习策略，就是学习者为了提 高学习的效果和效率，有目的有意识地制定有关学习过程的复杂的方案，它不仅包括具体的 认知方法，还包括学习者对整个学习过程的调控行为。”刘电芝（２００１）认为“学习策略是 指学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式。它既可是内隐的 规则系统，也可是外显的操作程序及步骤。”莫雷（２００２）认为“学习策略是个人学习方法 和对于学习活动进行调节与控制以提高活动操作水平的技能。”２首都师范大学硕士论文：高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究关于学习策略的结构，国外的学者有下面几种看法。奈斯伯特和舒克史密斯（Ｎｉｓｂｅｒｔ＆ Ｓｃｈｕｃｋｓｍｉｔｈ）认为，学习策略包括六个要素。①提问，其功能是确定假设，建立目标和项 目参量，寻求反馈及联系任务等；②计划，其功能是决定策略极其实施一览表，精简项目 或对问题进行分类，以及选择某些体力或脑力技能来解决问题；③调控，其功能是试图回 答或发现最初的问题和意图；④审核，其功能是对活动和结果作出初步的评估；⑤矫正， 其功能是再设计或再检查，包括矫正目标的设置；⑥自检，其功能是对活动和项目作最后 的自我评价。丹塞路（Ｄａｎｓｅｒｅａｕ）（１９８５）将学习策略分为基础策略和支持策略。基础策略是指直接操作材料的各种学习策略。主要包括信息获得、储存、信息检索和应用的策略， 如识记、保持、回忆的策略。支持策略主要指帮助学习者维持适当的认知范围，以保证基 础策略有效的策略。它包括目标定向和时间筹划、注意力分配、自我监控和诊断策略，具 体见上图．温斯坦（Ｗｅｉｎｓｔｅｉｎ，Ｃ．Ｅ．）把学习策略分为：积极学习策略； （１）认知信息加工策略；（２）（３）辅助性策略；（４）元认知策略。１９９０年她与同事编制的学习策略量表中，包括十个分量表，分别是态度量表、动机量表、时间管理量表、焦虑量表、注意集 中量表、信息加工量表、获取主要信息量表、助学策略量表、学习辅助手段、自我测试量 表、考试策略量表十个方面。该量表共有７７个题目，并在美国建立了全国性常模。迈克卡３首都师范大学硕士论文：高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究尔（Ｍｅｃｋｅａｃｈｉｅｅｔａｌ，１９９０）将学习策略分为认知策略、元认知策略、资源管理策略，具体如下图。ｆ 认知策略｛ Ｉ学习策略复述策略：如重复、画线、作记录等精细加工策略：如想象、口述、总结、做笔记、类比等组织策略：如组块、选择要点、列提纲、画地图等ｌ 计划策略：如设置目标、浏览、设疑等 元认知策略｛监视策略：如自我检察、集中注意、监视、领会等 ｌ调节策略：如调整阅读速度、重新阅读、复查等时间管理：如建立时间表、设置目标等 资源管理策略 学习环境管理：如寻找固定地方等 意志管理：如归因于努力、调整心境、自我谈话等 寻求他人支持：如寻求教师伙伴帮助、获得个别指导等国内学者在这方面也进行了相应的研究。刘电芝（２００５）将小学生数学学习策略分为 策略总体、数学元认知策略和认知策略三个方面，其中数学元认知策略包括计划策略、监 控调节策略、评价反思策略和策略意识；数学认知策略包括概念策略、计算策略、解题策 略和几何策略。周永垒（１９９８）编制的初中生数学学习策略量表有５６个题目组成，分认 知策略、元认知策略和目标管理规划策略三个方面。莫秀锋（２００５）研究了初中学生的数 学学习策略，参考迈克卡等人对学习策略的分类把数学学习策略分为三个纬度，即数学元 认知策略、数学认知策略、数学资源管理策略，其中元认知策略包括计划、监视、调节和 反思策略，数学认知策略包括通用认知策略和具体知识学习策略，数学资源管理策略包括 时间管理、环境管理、努力管理、合作寻助策略。１．１．２数学学习策略的发展特点研究 １．１．２．１数学学习策略的年级差异研究刘电芝（２００５）通过自编小学生数学学习策略量表，研究了成都和重庆两地不同层次 学校（好学校、一般校）五所小学三个年级（四年级、五年级、六年级）小学生的数学学 习策略状况，多元方差分析表明，不同年级小学生数学学习策略无显著差异。莫秀锋（２００７） 通过自编数学学习策略量表，研究了重庆市４所初级中学（分重点学校和普通学校）三个 年级１０００名被试，多元方差分析表明，对于初中学生男女生年级因素对于数学学习策略４首都师范大学硕士论文：高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究存在显著影响，具体表现为从初一年级到初三年级，学生的数学学习策略存在逐年下降的 趋势。１．１．２．２数学学习策略的性别差异研究刘电芝（２００５）通过自编小学生数学学习策略量表，研究了成都和重庆两地不同层次 学校（好学校、一般校）五所小学三个年级（四年级、五年级、六年级）小学生的数学学 习策略状况，多元方差分析表明，不同性别小学生数学学习策略无显著差异。莫秀锋（２００７） 通过自编数学学习策略量表，研究了重庆市４所初级中学（分重点学校和普通学校）三个 年级１０００名被试，多元方差分析表明，对于初中学生男女生性别因素对于数学学习策略无显著影响。１．１．２．３数学学习策略的班级差异研究刘电芝（２００５）通过自编小学生数学学习策略量表，研究了成都和重庆两地不同层次 学校（好学校、一般校）五所小学三个年级（四年级、五年级、六年级）小学生的数学学 习策略状况，多元方差分析表明，不同层次学校小学生数学学习策略存在显著差异。莫秀 锋（２００５）通过自编数学学习策略量表，研究了重庆市４所初级中学（分重点学校和普通 学校）三个年级１０００名被试，多元方差分析表明，不同层次学校初中学生数学学习策略 水平存在显著差异。１．２思维风格 １．２．１思维风格涵义及其结构思维风格（Ｔｈｉｎｋｉｎｇ Ｓｔｙｌｅ）是斯腾伯格（Ｓｔｅｍｂｅｒｇ）在１９８８年综合了历史上大多数风 格概念以后，提出的一种崭新的风格概念。斯腾伯格认为思维风格不是一种能力，而是一 种偏好的表达和使用能力的方式。具有相同能力的个体可能会具有完全不同的思维风格。 同时，思维风格也与静态的、单一的人格特质不同，它是如何运用智能有关的禀赋联系在 一起。思维风格不完全是认知的功能，也不完全是人格的功能，而是介于他们之间的某种 特质。基于这种认识，斯腾伯格将人的思维比作一个政府机构，从“功能、形式、水平、范 围和倾向”五个方面加以衡量。这种风格理论称为心理自我管理理论（Ｍｅｎｔａｌ５首都师范大学硕士论文：高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究Ｓｅｌｆ－ＧｏｖｅｒｎｍｅｎｔＴｈｅｏｒｙ）。斯腾伯格将心理自我管理从“功能”上分为立法、执行和审判三种功能。具有立法型思维风格的人喜欢创造和提出计划，按自己的思想和观点做事；具有 执行型思维风格的人喜欢按给定了的结构、程序和规则做事；具有审判型思维风格的人喜 欢判断和评价已有的事物和方法。心理自我管理从“形式”上可分为专制型、等级型、平等 竞争型和无政府型四种形式。具有专制型思维风格的人在一个时间内只能处理一件事物或 一个方面，做完一件事情再做另一件事情，在处事时不易受到外界的干扰；具有等级型思 维风格的人可以同时面对多种事物，有很好的秩序感，处事有条理；具有平等竞争型思维 风格的人认为多个目标和方法具有同等的重要型；具有无政府型思维风格的人偏好在无结 构、没有清晰程序可遵循的环境下工作。心理自我管理从“水平”分有全局型和局部型两种 水平。具有全局性思维风格的人喜欢处理整体的、抽 象的事物，喜欢概念化、观念化的任务；具有局部性 思维风格的人喜欢处理具体的、细节的事物。心理自 我管理的“范围”可分为内倾型和外倾型两种，具有内 倾型思维风格的人喜欢单独工作；具有外倾型的思维 风格的人喜欢与他人一起做事或在团体中工作。心理 自我管理的“倾向”分为两种，即保守的和激进的。具 有激进性思维风格的人喜欢面对不熟悉、不确定的情 景，超出现有的程序和规则，对变化的容忍力高；具 有保守性思维风格的人喜欢能按照已有的程序和规则 做事，喜欢熟悉的工作，避免模糊与变化。如右图所 示为斯腾伯格心理自我管理思维风格理论模型。 思维风格摊艨ｆ专制型形式｛平茎羹茎型ｌ无政府型水平｛：嚣 范围僻篙倾ｑ鬻１．２．２思维风格与数学学习策略的相关研究付小连（２００５）对斯腾伯格编制的学生版的思维风格调查表进行了修订，采用修订后 学生版的中学生思维风格调查表对江西上高县两所中学（分别为省重点和市重点）高二年 级文科班和理科班４８５名被试进行研究，结果发现数学高分组和低分组在立法型、审判型、 等级型思维风格上差异非常显著，在全局型思维风格上差异比较显著。在自由型风格上差 异显著。立法型、审判型与数学成绩相关非常显著，全局型思维风格与数学成绩相关比较 显著，等级型思维风格与数学学习成绩相关显著。姜德红（２０００）采用自己修订的 Ｓｔｅｍｂｅｒｇ．Ｗａｇｎｅｒ思维风格自评量表，调查市重点校和区重点校高一和高二年级共２０１名被６首都师范大学硕士论文：高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究试，结果发现，高一和高二年级立法型风格平均得分最高为５．３０分，高一和高二学生在保 守型风格上最低为３．６０。司法型风格在学校类型上差别比较显著，立法型风格和等级制风 格在学校类型上差异显著，具体表现为市重点学校学生好于区重点学校。林丰勋（２００３） 采用Ｓｔｅｉｎｂｅｒｇ编制的思维风格调查表（中文本），调查北京市一所普通中学高一和高二共 ２３３名被试，研究发现得分最高的是立法型风格、最低的是保守型风格，立法型、审判型、 等级型、自由型、内倾型与数学成绩显著相关。从思维风格五个纬度上考察数学成绩在倾 向上存在显著差异，在功能、水平、范围、形式上无显著差异。１．３成就目标定向 １．３．１成就目标定向涵义及其结构成就目标定向是成就动机研究的前沿课题，是目标设置研究的延伸，是社会认知取向 在成就动机中的具体体现。１９６８年，Ｌｏｃｋｅ在前人研究的基础上提出了目标设置理论（ｇｏａｌｓｅｔｔｉｎｇｔｈｅｏｒｙ）．目标设置研究的取向主要有两种：其一是对目标自身特性的研究，例如目标的明确度、目标的难易程度、个体对目标的接受程度等；其二则集中在对成就情景下个 体所采用占有优势的成就目标类型和最终结果的分析，即以社会认知模式为基础的成就目 标定向研究，它重视内部动机的维持与增强，强调个体的成就目标定向对动机的影响。成 就目标理论源自Ｄｗｅｃｋ和Ｄｉｅｎｅｒ在１９７８年做的一项关于儿童解决困难任务失败的研究。 他们在研究中发现：一些儿童在解决困难任务失败的情况下会表现出“控制”的反应模式，而 另外一些儿童则表现出“无助”的反应模式。这些不同的反应模式是由什么来决定的呢？对 此，德威克和爱略特（Ｄｗｅｃｋ＆Ｅｌｉｏｔｔ，１９８３）建构了成就目标定向理论对此进行解释。他们认 为儿童的反应模式不同可能是由于个体所持有的成就目标定向不同。他们认为那些表现出 “控制”反应模式的儿童可能持有掌握目标（ｍａｓｔｅｒ ｇｏａｌｓ）．他们致力于发展自己的能力，将 失败看作是寻求解决问题的方法、达到特定目标的有效途径：而那些表现出“无助”的儿童可 能持有成绩目标（ｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅ ｇｏａｌｓ），他们倾向于得到别人对其能力的积极评价而逃避那些 消极的评价。德威克和爱略特（Ｄｗｅｃｋ＆Ｅｌｌｉｏｔｔ）等人将成就目标定义为“对认知过程的计划， 它具有认知的、情感的和行为的结果”。德威克提出成就目标定向这一理论以后，引起了研 究者的广泛兴趣，很多研究者对此进行研究，从而使成就目标定向理论不断得到丰富和完善。７首都师范大学硕士论文：高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究关于成就目标的因素理论，最早是德威克提出了成就目标单因素理论。他认为两种成 就目标是同一纬度上的两个相对变量。德威克等人将掌握定向界定“为学生对发展能力感兴 趣，将学习本身视为终极目标，他们倾向于努力学习，选择挑战性的任务和面临困难时具 有坚韧性”；成绩定向是指“学生对证实能力感兴趣，将学习视为实现目的的一种手段，他 们倾向于关注成绩、分数和超过他人，想做最好的学生”。随后一些研究者认为掌握目标定 向和成绩目标定向是独立的，因此又提出了成就目标的双因素理论。Ｎｉｃｈｏｌｌｓ最早把这两 种目标定向命名为任务卷入（ｔａｓｋ ｉｎｖｏｌｖｅｍｅｎｔ）和自我卷入（ｅｇｏ ｉｎｖｏｌｖｅｍｅｎｔ），也有 研究者把它们命名为学习目标定向（１ｅａｒｎｉｎｇｇｏａｌ ｇｏａｌｏｒｉｅｎｔａｔｉｏｎ）和成绩目标定向（ｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅｏｒｉｅｎｔａｔｉｏｎ），任务目标（ｔａｓｋ ｇｏａｌｓ）和能力目标（ａｂｉｌｉｔｙ ｇｏａｌｓ）等。虽然名字不一样，但概念的具体操作都一样。随着研究的不断深入，研究者开始建构三分法的理论体系。 Ｍａｅｈｒ在１９８０年认为除了掌握目标和成绩目标定向以外，还应该将社会目标定向纳入到成 就目标定向理论中。因为个体是处在复杂的社会系统中，无时不受到社会因素的影响，社 会目标是引起道德意向和别人或自我对自己的赞许，它能使个体在一些困难或没有兴趣的 任务面前表现出持续的努力和很强的坚持性。ＶａｎｏｌｅｗａＵｅ在１９９７年根据自己的研究结果 提出了成就目标定向三因素理论，他认为应该将成绩目标定向分为趋近（ｐｒｏｖｅ）纬度和回 避（ａｖｏｉｄ）两个纬度，从而成就目标定向可分为掌握目标定向、成绩接近定向和成绩回避 定向。近几年来，Ｅｌｉｏｔ和Ｐｉｎｔｒｉｃｈ又分别提出了成就目标四分结构观。四分结构观从逻辑 分析的角度，将“掌握目标”、“成绩目标”和成就动机中的“趋近”、“回避”维度进行完全交叉，从而构成掌握．接近目标、掌握．回避目标、成绩．接近目标和成绩．回避目标。掌握．接近目标关注掌握新知识和提高自己的能力，掌握．回避目标关注于避免完不成任务或在执 行任务期间力求避免出错，成绩．接近目标关注于表现得比他人优秀和胜过他人，成绩．回 避目标关注于避免表现得比他人更差或表现得愚蠢。１．３．２成就目标定向与数学学习策略的相关研究蒋京川等（２００５）调查了武汉市两所中学初一年级和和高二年级２８３名被试，采用Ｅｌｌｉｏｔ和Ｃｈｕｒｃｈ １９９７年编制的成就目标定向量表（量表包括成绩接近、成绩回避、掌握目标三个分量表）和Ｙｅｓｉｍ Ｓｏｍｕｎｃｕｏｇｌｕ等１９９９年编制的学习策略问卷（量表包括浅表策略、深 加工策略和元认知策略三个分量表）对被试进行测试，结果表明，掌握目标和接近目标与 元认知策略、深加工策略和浅表策略显著相关，成绩回避策略只与浅表策略显著相关。张 承芬（２００７）采用成就目标量表（包括社会目标和学业目标两个分量表）和学习策略量表８首都师范大学硕士论文：高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究（分为预习策略、理解策略、复习策略、精加工策略和一般学习方法六个纬度）调查了山 东省两所高中高一和高二年级１２１０人，结果显示，掌握目标定向和业绩目标定向与学习 策略的各分项显著相关。杨学文（２００７）调查了五所高职院校不同专业４００名学生的成就 目标和学习策略，成就目标定向问卷采用徐方忠、朱祖祥修订Ｂｕｔｔｏｎ问卷（分为成级目标 和掌握目标两个纬度）结果发现，掌握目标与深层策略和成就策略呈显著正相关。刘海燕 （２００７）采用Ｐｉｎｔｒｉｎｃｈ动机性学习策略量表（ＭＳＬＱ）中的元认知策略和资源管理策略量 表分量表以及成就目标定向量表（分掌握目标和成绩目标两个纬度）对济南市某学校高二 年级２７０名被试进行研究，结果表明，学生在课堂掌握目标定向下均比在课堂成绩目标定 向下运用更多的元认知监控策略。１．４研究问题的提出综合以上的研究可以发现，在研究学习策略时，研究者多数研究了小学生或者初中生 的数学学习策略，例如刘电芝（２００５）研究的是小学生，周永垒（１９９８）和莫秀锋（２００５） 研究的是初中学生。在研究学生思维风格时，研究者多数探讨了思维风格与数学学习成绩 的关系，没有考察思维风格与数学学习策略的关系。研究者多数采用成就目标定向的二分 法或三分法与数学学习策略进行相关研究。蒋京川（２００５）采用目标定向三分法，即成绩 接近、成绩回避、掌握目标；张承芬（２００７）采用目标二分法，即社会目标、学业目标； 杨学文（２００７）和刘海燕（２００７）采用成就目标二分法即成绩目标、掌握目标，而采用成 就目标定向四分法的研究较少。针对以上问题，本文尝试从教学实际出发，首先编制高中 生数学学习策略调查问卷，然后研究高中生三个年级数学学习策略的现状，分析其个别差 异，探讨高中生不同思维风格与数学学习策略的相关情况，研究成就目标定向与数学学习 策略的相关情况并进行回归分析。在此基础上探讨其中可能原因并对高中数学学习和教学 提供相应建议。１．５研究目的（１）确定高中生数学学习策略的纬度；（２）编制高中生数学学习策略调查问卷；（３） 考察不同类别（年级、性别、班级类型）学生数学学习策略及其分策略水平的差异，以便 因材施教。（４）探讨思维风格、成就目标定向与数学学习策略的相关关系；（５）利用实证 研究的方法，从教学实际中提取数据，对数据分析后提出教学建议。９首都师范大学硕士论文：高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究２研究过程 ２．１被试采用随机分层抽样方法，从洛阳市某重点高中三个年级抽取被试１４４人，每个年级抽 取四个班级，每个班级１２人，班级分为重点和非重点两种类型，最后有效问卷１２０份， 被试包括男生５１人，女生６９人；重点班６０人，非重点班６０人；高一年级６２人，高二 年级３５人，高三年级２３人。２．２研究工具 ２．２．１高中生数学学习策略调查问卷 ２．２．１．１高中生数学学习策略调查问卷的编制高中生数学学习策略调查开放式问卷的设计。为了编制开放式问卷，首先查阅相关文 献，然后对部分教师和学生进行访谈，根据访谈结果设计高中生数学学习策略开放式问卷。 高中生数学学习策略开放式问卷调查。为广泛收集和分析高中生在数学学习过程中所 运用的策略，２００７年５月中旬以高中生数学学习策略调查开放式问卷为调查工具，在洛阳 市某中学高一年级九班、高二年级十班进行调查。结果发现大多数学生采用一般认知策略 和数学认知策略，如上课认真听讲，认真完成数学作业，多做数学题目等一般意义上的认 知策略，而元认知策略相对较少。当然也有少部分学生采用及时订正错题、多总结典型题 目等元认知策略。还有学生采用和同学讨论数学难题、向数学老师请教问题等资源管理策 略。依据开放式调查收集的资料、并结合已经查阅的相关文献，自己尝试编制了高中生数 学学习策略调查问卷，问卷初稿由３６个项目组成。经过长达多次反复测验，依据效度和 信度指标的有效性，采用ｓｐｓｓ软件反复检验，最终将其调整为２８个项目，其中元认知策 略项目１１项，认知策略项目１２项，资源管理策略５项。２．２．１．２高中生数学学习策略调查问卷的项目分析本研究采用区分度对问卷的各个项目进行鉴定。区分度是指测验项目对所测量的心理 特性的区分程度或鉴别能力。本研究采用各项目与相应量表总分的相关系数作为区分度的ｌＯ首都师范大学硕士论文：高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究指标，凡是相关系数的显著性水平低于Ｏ．０５者予以剔除。各初测问卷经项目分析修改后， 形成再测问卷，对再测问卷进行项目分析，然后正式定稿。从表ｌ可以看出各项目与其对 应策略相关均达到非常显著的水平（ｐ＜Ｏ．００１），在数学学习元认知策略中，项目１８和元 认知策略的相关系数达到０．６９９，项目０８与资源管理策略的相关系数达到０．７０７。表１高中生数学学习策略调查问卷各项目与相应策略的相关分析表注：¨?显著性水平为０．００１以下是问卷各项目与总分的相关分析表，从中可以看出各项目与总分的相关关系较 高，尤其是项目１８“遇到数学难题想办法解决”和项目１９“注重数学解题思路”与总分的相关 系数均超过了０．６。表２高中生数学学习策略调查问卷各项目与总分的相关分析表注：¨?显著性水平为０．００１首都师范大学硕上论文：高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究２．２．１．３高中生数学学习策略调查问卷的信度分析采用本研究的施测数据对数学学习策略调查问卷的信度进行检验，结果如表３所示。 从中可以发现高中生数学学习策略总问卷的０【系数为Ｏ．８８７，元认知策略分问卷的０【系数 为０．８１０，认知策略分问卷的ａ系数为Ｏ．７６３，资源管理策略分问卷的ａ系数为０．５９４。表３高中生数学学习策略调查问卷的内部一致性信度系数（ａ系数）信度系数（ａ） 元认知策略 认知策略 资源管理策略 数学学习策略０．８１００．７６３０．５９４０．８８７２．２．１．４高中生数学学习策略调查问卷的效度分析高中生数学学习策略调查问卷的结构效度。从表４可以看出在元认知策略的三个子策 略中，情绪策略、反思策略、调节策略与元认知策略的相关系数均超过０．８（ｐ＜０．００１），达 到及其显著的水平，说明元认知分策略问卷具有良好的结构效度。表４元认知策略与其相应子策略的相关分析表注：?★?显著性水平为０．００１从表５可知一般认知策略与认知策略的相关系数为０．９２５（ｐ＜Ｏ．００１），专业数学策略 与认知策略的相关系数为０．７７６（ｐ＜Ｏ．００１），均达到非常显著的水平，说明认知策略分问 卷具有较好的结构效度。１２首都师范大学硕士论文：高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究表５认知策略与相应子策略的相关分析表注：“显著性水平为Ｏ．Ｏｌ，???显著性水平为０．００１从表６可以看出资源管理策略与时间策略、环境策略、求助策略的相关均达到非常显著的水平，尤其是时间策略与资源管理策略，其相关系数达到０．８１５（删．００１），说明资源管理策略分问卷的结构效度可以满足测量的需要。表６资源管理策略与相应子策略的相关分析表注：★．?显著性水平为０．００１从表７可以看出在数学学习策略三个分问卷中，元认知策略和认知策略与数学学习策 略的相关系数较大，相关系数分别为０．９２８和０．９０７，虽然资源管理策略与数学学习策略的 相关系数没有达到０．９，但也达到非常显著的水平，说明总问卷的结构效度较好。表７高中生数学学习策略调杏问卷及其分问卷的相关分析表注：．．?显著性水平为０．００１高中生数学学习策略调查问卷的效标效度。高中生数学学习策略调查问卷主要反应测 查的是高中生的数学学习策略，反映的是高中生日常采用的数学学习方法，学生的数学成 绩理论上应该与其自身的数学学习策略水平正相关。本研究随机从某市重点高中学校随机 抽取２０名高中学生进行数学学习策略水平测试，并将２０人的某一学期期中和期末两次数 学成绩的平均分作为学生的数学学习成绩，数学学习成绩作为学习策略量表的效度的参考 指标，将数学学习成绩和数学学业策略数据标准化处理，对两个变量进行相关分析，结果 见表８。由表８可知，数学学习策略与数学学习成绩效标的相关性达到比较显著的水平首都师范人学硕上论文：高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究（ｐ＜ｏ．０１），这说明数学学习策略量表的效标效度很好。表８高中生数学学习策略调查问卷与数学学业成绩的相关分析表数学学习成绩 数学学业成绩 数学学习策略 注：“显著性水平为０．Ｏｌｌ ０．７０”２．２．２高中生思维风格调查问卷本研究所采用的高中生思维风格调查问卷，主要依据是斯腾伯格（Ｓｔｅｒｎｂｅｒｇ）１９８８年 编制的思维风格调查问卷（中文本）修订而成。该问卷由１３个分问卷组成，每一个分问 卷代表一种思维风格。每个分问卷由８道题构成，共有１０４道题。１３种思维风格分别是立 法型、执法型、评判型、整体型、局部型、自由型、保守型、君主专制型、等级型、寡头 政治型、无政府型、内倾型和外倾型。考虑到中国人的语言习惯和高中学生的年龄特点， 本研究对原问卷进行了如下修订：其一是将原来的利克特式７点问卷记分改为５点问卷记 分，并且为了减少思维定势兼顾学生平时考试做选择题目的方式，结果呈现采用大写英文 字母Ａ、Ｂ、Ｃ、Ｄ、Ｅ替代原来的阿拉伯数字ｌ、２、３、４、５，等级由低到高排列顺序分 别为Ａ从不如此、Ｂ很少如此、Ｃ有时如此、Ｄ经常如此、Ｅ总是如此。对于每个项目来 说，被试根据项目所陈述的内容与自身实际情况的符合程度加以选择。每个问卷的平均分 为该问卷的得分，所以每种风格得分在ｌ～５分之间；其二是将原来问卷中不适合中国人的 语言习惯和中学生心里特点的词语进行了修订。利用本次研究数据分析表明，高中生思维 风格调查问卷的同质性信度系数ａ为０．７９，说明修订后的问卷具有良好的信度。２．２．３高中生成就目标定向调查问卷高中生成就目标定向调查问卷采用由刘惠军（２００３）编制的四分成就目标定向调查问 卷修订而成。该问卷共２９个项目，分为成绩接近目标、掌握接近目标、成绩回避目标和 掌握回避目标四个分问卷。问卷采用５点记分，“完全不符合”记１分，“完全符合”记５分， 中问程度分别记２、３、４分。将同一分问卷内各项目的得分求和，得到四个分问卷的目标 定向分数。采用本研究的施测数据对该问卷的信度检验结果显示，四个分问卷的信度系数 分别为０．８０、０．６９、０．８０、０．７９。为了减少思维定势对测试结果的影响，将五级指标体系中 原来的阿拉伯数字ｌ、２、３、４、５项用相应的英文字母Ａ、Ｂ、Ｃ、Ｄ、Ｅ替换。数据分析 表明，本研究采用的高中生成就目标定向调查问卷的Ｑ系数为Ｏ．８５。由表９可知，成绩趋１４首都师范大学硕士论文：高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究近目标分问卷的ａ系数为０．８０，掌握趋近目标分问卷的ｕ系数为Ｏ．６９，成绩回避目标定向 分问卷的ａ系数为０．８０，掌握回避目标分问卷的ａ系数为Ｏ．７９。表９高中生成就目标定向调查问卷的一致性信度系数分量表 成绩趋近 掌握趋近 成绩回避 掌握回避 注。．．?显著性水平为０．００１ 信度系数（ａ）Ｏ．８０¨’ Ｏ．６９¨’ Ｏ．８０¨‘０．７９＋??表１０显示的是各项目与各分问卷的相关系数，从中可以看出，成就目标定向各项目 与相应分维度相关性均达到非常显著的水平（ｐ＜ｏ．００１）。表ｌＯ高中生成就目标定向调查问卷各项目与分问卷的相关分析表注：¨?显著性水平为０．００１２．３研究程序以自然班级为单位随机抽取被试进行测量，所有测试均有本人亲自完成。施测前对被 试进行了问卷目的和意义的介绍，重点讲清问卷施测中应注意的事项。考虑到问卷项目较１５首都师范大学硕士论文；高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究多，施测分两次完成。首先进行高中生数学学习策略和成就目标定向问卷调查，一周后进 行高中生思维风格问卷调查。施测完毕，根据一定的标准剔除无效问卷，然后采用ｓｐｓｓｌ３．０ 软件对有效问卷的数据进行统计分析和处理。高中生数学学习策略、高中生思维风格、高 中生成就目标定向三个调查问卷中的变量以问卷所测的分数为统计指标。３研究结果 ３．１高中生数学学习策略调查问卷的信度和效度采用本研究的数据对高中生数学学习策略调查问卷进行信度分析可以发现，问卷２８ 个项目的信度系数ａ为０．８９，说明量表各项目的内部同质性较好。分析元认知策略、认知 策略、资源管理策略与数学学习策略的相关系数分别为０．９３，０．９１，０．６８（ｐ＜０．００１），均达 到非常显著的水平，这说明量表的结构效度很好。随机抽取某个班级２０名被试，将被试 的期中和期末两次数学成绩平均作为数学成绩变量，与被试的数学学习策略作相关性分析 可以发现其相关系数为０．５８（ｐ＜Ｏ．０１），达到比较显著的水平，这说明高中生数学学习策略 调查问卷可以较好地预测高中生的数学学习水平，问卷具有良好的效标效度。３．２高中生数学学习分策略运用的多因素方差分析为了更好地分析被试数学学习策略及其分策略水平的差异，下面采用多元方差分析及 对比检验的方法对被试的数学学习策略及其分策略得分进行方差分析和多重比较检验，从 而探索不同类型被试策略水平的特点。３．２．１高中生数学学习元认知策略的多因素方差分析对元认知策略３（三个年级：高一年级、高二年级、高三年级）ｘ２（两种性别类型： 性别女、性别男）ｘ２（两种班级类型：重点班和非重点班）的重复测量方差分析，结果表 明（如表１１所示）：年级类型、性别类型和班级类型的主效应均显著（年级：Ｆ（２，１１７）＝５．２１４， ｐ＜０．０１；性别：ＦＯ。１１８）－－－－９．９３７，ｐ＜０．０１；班级：Ｆ（Ｉ，ＩｌＳ）＝３４．３７３，ｐ＜０．００１）。年级类型与性别 类型的交互作用不显著（Ｆ１２５８８ ０５ ＝）７０． １１，著 显用作互交的型ｐ＞Ｏ 类级班与级 年。），．（Ｆ（２，１１７）＝３．２８３，ｐ＜０．０５）；性别类型与班级类型的交互作用不显著（Ｆ（１，１１８）＝０．３４５，ｐ＞０．０５）。 年级类型、性别类型与班级类型三因素交互作用不显著（Ｈ２，１１７）＝２．７１３，ｐ＞Ｏ．０５）。这说明：１６首都师范大学硕士论文：高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究年级类型、班级类型和性别类型在认知策略上的主效应均很显著。表１１元认知策略３ｘ２ｘ２重复测量方差分析结果注：’表小显著性水平为０．０５，¨表示显著性水平为０．Ｏｌ，¨’表示显著性水平为０．００ｌ将不同年级条件下被试元认知进行对比检验可以发现高一年级和高二年级被试元认 知策略不存在显著差异（ｐ＞Ｏ．０５）；高二年级和高三年级被试元认知策略存在比较显著差 异（ｐ＜ｏ．０１），表现为高二年级被试元认知策略比较显著好于高三年级被试；高一年级和 高三年级被试元认知存在显著差异（ｐ＜ｏ．０１），表现为高一年级被试元认知策略比较显著 好于高三年级被试。表１２不同年级被试元认知策略水平对比检验结果 年级比较 元认知策略注：¨表不显著性水平为０．Ｏｌ将不同性别和班级类型条件下的元认知策略分别进行对比检验，结果表明不同性别条 件下的被试元认知策略水平存在比较显著差异（ｐ＜Ｏ．０１），不同班级条件下的被试元认知 策略水平存在非常显著差异（ｐ＜Ｏ．００１）。结合元认知策略分别在性别和班级类型的均值变 化图形可以看出，男性被试的元认知策略水平比较显著好于女性被试，重点班被试的元认 知策略水平非常显著好于非重点班被试。４３瞀４ｌ 联 景３９ 墨 １Ｒ ３７３５图１不同性别被试元认知均值变化１７非重点 重点 图２不同班级被试元认知均值变化首都师范人学硕士论文：高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究３．２．２高中生数学学习认知策略的多因素方差分析对认知策略３（三个年级：高一年级、高二年级、高三年级）ｘ２（两种性别类型：性 别女、性别男）ｘ２（两种班级类型：重点班和非重点班）的重复测量方差分析，结果表明（如表１３所示）：年级类型和班级类型的主效应均显著（年级：Ｆ（２，ｌｌ俨３．２８０，ｐ＜Ｏ．０５；性别：Ｆ（１，１１８）＝Ｏ．１３０，ｐ＜Ｏ．０１；班级：Ｆ（Ｉ，ｎ８）＝２４．１１８，ｐ＜Ｏ．００１），性别类型的主效应不显著（Ｆｏ，１１８）＝２４．１１８，ｐ＜Ｏ．００１）。年级类型与两种性别类型的交互作用不显著（Ｆ（２＇１１７）－Ｏ．５１８，ｐ＞ｏ．０５），见图１．１所示；年级类型与两种班级类型的交互作用不显著（Ｆ（２，１１７）＝０．４８９，ｐ＞Ｏ．０５） 见图ｌ一２所示；性别类型与班级类型的交互作用不显著（Ｆ（ＩＡｌ８）＝０．１６７，ｐ＞Ｏ．０５）。年级类型、 性别类型与班级类型三因素交互作用不显著（Ｆ（２。１１７）＿０．０３８，ｐ＞Ｏ．０１）。这说明：年级类型、 班级类型在认知策略上的主效应均很显著。表１３认知策略３ｘ２ｘ２重复测量方差分析结果注：?表示显著性水平为０．０５，¨表示显著性水平为０．Ｏｌ，¨?表示显著性水平为０．００１将不同年级条件下被试认知策略进行对比检验，结果如表１４所示，从中可以发现高一 年级和高二年级、高一年级和高三年级被试认知策略水平不存在显著差异（ｐ＞Ｏ．０５），但 高二年级和高三年级被试认知策略存在显著差异（ｐ＜Ｏ．０５），表现为高二年级被试认知策 略比较显著好于高三年级被试，结合两个年级被试认知策略均值（高二年级：Ｍ＝４０．８９；高 三年级：Ｍ＝３８．４８）可知，高二年级 被试认知策略水平显著好于高三年级被试。表１４不同年级被试认知策略水平对比检验结果对认知策略分别按照性别和班 级进行对比检验，结果显示不同性别 条件下被试认知策略差异不显著 （ｐ＞０．０５），不同班级条件下被试认知注：壤示显著性水平加．０５策略差异非常显著（ｐ＜０．００１）。进一步作出不同班级类型被试认知策略均值变化图（图３），１８首都师范大学硕士论文：高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究从中可以发现，重点班被试认知策略水平非常．。４３显著好于非重点班被试认知策略水平。凳４１ 策略３９３７非重点重点图３不同班级被试认知策略均值变化３．２．３高中生数学学习资源管理策略的多因素方差分析对资源管理策略３（三个年级：高一年级、高二年级、高三年级）ｘ２（两种性别类型： 性别女、性别男）ｘ２（两种班级类型：重点班和非重点班）的重复测量方差分析，结果表 明（如表１５所示）：年级类型和班级类型的主效应均显著（年级：Ｆ（２，１１７）＝９．３８０，ｐ＜Ｏ．００１； 班级：Ｆ（Ｉ．１１８）＝２０．８１９，ｐ＜Ｏ．００１），性别类型的主效应不显著（Ｆ（Ｉ，１１８）＝０．００４，ｐ＞Ｏ．０５）。年级类型与两种性别类型的交互作用不显著（Ｆ（２，Ｉｌ俨０．０４４，ｐ＞Ｏ．０５）；年级类型与两种班级类型的交互作用显著（Ｆ（２，１１７）＝３．１４５，ｐ＜Ｏ．０５：性别类型与班级类型的交互作用不显著 （Ｆ（１，１１８）＝１．０７５，ｐ＞ｏ．０５）。年级类型、性别类型与班级类型三因素交互作用不显著（Ｆ＜２，１１７）＝ １．０４０，ｐ＞Ｏ．０５）。这说明：年级类型、班级类型在资源管理策略上的主效应均很显著。表１５资源管理策略３ｘ２ｘ２重复测量方差分析结果注：＋表不显著性水平为０．０５，¨表小显著性水平为０．Ｏｌ，¨＋表小显者性水平为０．００ｌ将不同年级被试资源管理策略进行对比检验，结果如表１６所示，从中可以看出高一 年级和高二年级被试资源管理策略不存在显著差异（ｐ＞ｏ．０５）：高二年级和高三年级被试 元资源管理策略存在比较显著差异（ｐ＜０．０１），表现为高二年级被试资源管理策略比较显 著好于高三年级被试；高一年级和高三年级被试资源管理存在非常显著差异（ｐ＜０．００１）， 表现为高一年级被试资源管理策略比较显著好于高三年级被试。１９首都师范大学硕士论文：高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究表１６不同年级被试资源策略水平对比检验结果 年级比较 资源管理策略注：¨表／Ｊ‘显著性水、Ｐ为０．Ｏｌ，¨＋表不显著性水’严为０．００１将不同性别和班级类型条件下的资源管理策略分别进行对比检验，结果表明不同性别 条件下的被试资源管理策略水平不存在显著差异（ｐ＞０．０５），不同班级条件下的被试资源 管理策略水平存在非常显著差异（ｐ＜０．００１）。结合资源管理策略在不同班级类型的均值（重 点班：Ｍ＝１４．００；非重点班：Ｍ＝１２．４５），结果表明重点班被试的资源管理策略水平非常显著 好于非重点班被试。３．２．４高中生数学学习策略运用的多因素方差分析表１７是数学学习策略３ｘ２ｘ２重复测量方差分析结果，对数学学习策略３（三个年级： 高一年级、高二年级、高三年级）ｘ２（两种性别类型：性别女、性别男）ｘ２（两种班级类 型：重点班和非重点班）的方差分析结果表明：表１７数学学习策略３ｘ２ｘ２重复测量方差分析结果注：‘ｐ＜Ｏ．０５，”ｐ＜Ｏ．０１，…ｐ＜Ｏ．００１年级类型和班级类型的主效应均显著（年级：Ｆ（２，１１７）＝６．４４６，ｐ＜Ｏ．０１；班级：ＦＯ，１１８）＝３８．７５５，１００壁粪１００扑 扑 籁６０ 高一高二高三墓９５暴９０熟８５８０高一 图４数学学习策略年级和班级交互用高二高三图５数学学习策略年级和性别交互作用首都师范大学硕士论文：高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究ｐ＜０．００１），性别类型的主效应不显著（Ｆｏ，１１８尸１．９２０， ｐ＞Ｏ．０５）。年级类型与两种班级类型的交互作用不显著１００（Ｆ（２，１１７一．４９２，ｐ＞Ｏ．０５），见图４所示；年级类型与两种性别类型的交互作用不显著（Ｆ（２，１１７严０．３８６，ｐ＞Ｏ．０５）， 见图５所示；性别类型与班级类型的交互作用不显著 （Ｆｏ，１１８）＝０．１１７，ｐ＞ｏ．０５），见图６所示。年级类型、性留 斌９５暴９０冀８５８０非重点重点图６数学学习策略班级和性别交互作用别类型与班级类型三因素交互作用不显著（Ｆ（２，ｌｌ矿１．０４０，ｐ＞Ｏ．０５，）。这说明：年级类型、班级类型在数学学习策略上的主效应均很显著。 将不同年级条件下被试数学学习策略进行对比检验，如表１８所示，从中可以发现高 一年级和高二年级被试数学学习策略不存在显著差异（ｐ＞０．０５）；高二年级和高三年级被 试数学学习策略存在比较显著差异（ｐ＜ｏ．０１），表现为高二年级被试数学学习策略比较显 著好于高三年级被试；高一年级和高三年级被试数学学习策略存在显著差异（ｐ＜Ｏ．０１）， 表现为高一年级被试数学学习策略比较显著好于高三年级被试。表墙不同年级被试数学学习策略水平对比检验结果 年级比较 数学学习策略注：¨表示显著性水平为０．０１将不同性别和班级类型条件下的数学学习策略分别进行对比检验，结果表明不同性别 条件下的被试数学学习策略水平不存在显著差异 （ｐ＜０．０１），不同班级条件下的被试数学学习策 略水平存在非常显著差异（ｐ＜ｏ．００１）。结合数学 学习策略在不同班级类型的均值变化图形，如图 ７可以看出，重点班被试的数学学习策略水平非 常显著好于非重点班被试。１００萎９５塾ｗ篓８５秭．． Ｗ 非重点 重点图７数学学习策略班级类型均值变化２ｌ首都师范大学硕士论文：高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究３．３高中生数学学习策略与数学学业成绩的回归分析为进一步探讨数学学习策略与数学学业成绩的关系，研究被试数学学习策略与数学学 业成绩的关系，我们把被试的学业成绩作为因变量，把数学学习策略作为自变量，进行一 元回归分析，结果如表１９所示表１９数学学习策略与学业成绩回归方程的拟合优度检验注：自变量：数学学习策略；凼变量：数学学业成绩由表１９可知，复相关系数为０．６９８，回归方程拟合优度检验判定系数为０．４８７，说明 回归方程解释了数学学习成绩的４８．７％；残差分析ＤＷ检验值接近比较接近２，残差序列 无自相关说明回归方程较好的解释了因变量的变化规律。 接下来对回归方程进行显著性检验，表２０的结果表明，自变量数学学习策略与因变 量数学学业成绩存在比较显著的线性关系（Ｆ＝１７．０７９，ｐ＜０．０１）。换言之，数学学业成绩的 个别差异能够用数学学习策略的不同作出解释。表２０回归方程的显著性检验注：①自变量：数学学习镱略；因变量：数学学业成绩；②¨表示显著性水平为０．０１３．４高中生思维风格与数学学习策略的相关分析 ３．４．１高中生思维风格的总体特点高中生思维风格与数学学习策略是否有显著的相关关系，利用修订后的高中生思维风 格调查问卷对被试进行测量，被试的各思维风格得分如表２ｌ所示。从表中可以看出，在 功能纬度上，立法型风格得分最高；在倾向纬度上，保守型风格最低；在形式纬度上，无 政府型得分最高；在水平纬度上，全局型得分较高；在范围纬度上，外倾型得分较高。首都师范大学硕士论文：高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究表２ｌ高中生思维风格的描述性统计结果３．４．２高中生思维风格与数学学习策略的相关关系下面考察被试思维风格得分与数学学习策略得分的相关关系，由表２２可知，立法型、 等级型、全局型思维风格与数学学习策略相关显著（ｐ＜Ｏ．０５），审判型思维风格与数学学习 策略相关比较显著（ｐ＜０．０１）。表２２高中生数学思维风格类型与数学学习策略的相关分析表注：?表示显著型水平为０．０５，¨表示显著型水平为０．Ｏｌ３．５高中生成就目标定向与数学学习策略的相关与回归分析 ３．５．１高中生成就目标定向与数学学习策略的相关分析将被试的成就目标定向分数化为标准分，分别求出被试四个纬度成就目标定向标准分 与数学学习策略的相关系数，结果如表２３所示。从结果中可以看出，数学学习策略与掌首都师范大学硕上论文：高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究握接近和成绩趋近的相关达到比较显著的水平，相关系数分别为０．１６７和Ｏ．５９６，尤其是与 掌握趋近达到非常显著的水平（ｐ＜ｏ．００１）。表２３高中生成就目标定向与数学学习策略的相关关系注：??表示显著性水平为０．０１，¨?表示显著性水平为０．００１３．５．２高中生成就目标定向与数学学习策略的回归分析将数学学习策略作为因变量，成就目标定向的四个分项作为自变量，进行多元回归分 析，变量的筛选采用逐步筛选方式（Ｓｔｅｐｗｉｓｅ），结果成就目标定向的四个分项，只有掌握 趋近进入回归方程，成绩趋近、成绩回避、掌握回避作为无效变量不进入回归方程（成绩 趋近：卢一１．０１２，ｐ＞Ｏ．０５；成绩回避：仁一１．７９７，ｐ＞Ｏ．０５；掌握回避：仁－０．８５４，ｐ＞Ｏ．０５）。表２４数学学习策略与掌握趋近回归方程的拟合优度检验注：自变量：掌握趋近；因变量：数学学习策略由表２４可知，复相关系数为０．５９６，回归方程拟合优度检验判定系数为０．３５５，说明回 归方程解释了数学学习成绩的３５．５％；残差分析ＤＷ检验值为１．９１７，非常接近２，残差序列 无自相关，说明回归方程较好的解释了因变量的变化规律。接下来对回归方程进行显著性 检验，表２５的结果表明，自变量数学学习策略与因变量数学学业成绩存在比较显著的线性 关系（Ｆ＝１７．０７９，ｐ＜０．０１）。换言之，数学学业成绩的个别差异能够用数学学习策略的不同作出解释。表２５回归方程的显著性检验注：①自变量：掌握趋近；因变量：数学学习策略②¨?表示显著性水平为０．００１首都师范大学硕士论文：高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究４综合讨论 ４．１高中生数学学习策略本研究自编了高中生数学学习策略调查问卷。为了使问卷符合高中生的实际学习状 况，在问卷的编制过程中本研究首先进行了开放式问卷调查，从中获得学生在平时学习中 采用的一些常见学习策略。参照以往的研究结果，将数学学习策略构想为三个纬度，即元 认知策略、认知策略和资源管理策略。问卷的初稿有３６个项目，经过多次测试，最终将 项目定为２８个项目。其中元认知策略包括情绪策略、反思策略、调节策略；认知策略包 括一般认认知策略和数学专业策略；资源管理策略包括时间策略、环境策略和求助策略。 问卷的每个项目与总分的相关都达到了显著的水平（ｐ＜０．０５），总问卷的信度系数为Ｏ．８８６６：各子问卷与分问卷的相关均达到比较显著的水平（卿．０１），学生的数学成绩与数学学习策略的相关系数为０．６９８（ｐ＜ｏ．０１）。回归分析表明判定系数为０．４８７，数学学习策略可以较 好的预测学生的数学学习水平，具有良好的效标效度。本研究所采用的高中生思维风格调 查问卷，主要依据是斯腾伯格（Ｓｔｅｍｂｅｒｇ）１９８８年编制的思维风格调查问卷（中文本）修 订而成。为了更好的测试需要，本研究将问卷中的部分不符合中学生学习实际和语言习惯 的词语进行修改，将７级指标改为５级指标，用大写英文字母取代阿拉伯数字。修订后的 问卷信度系数为０．７９，效度指标也满足测量的要求。本研究采用的高中生成就目标定向调 查问卷是有刘惠军博士编制的四分成就目标定向问卷修订而成，修订方法与上述相同。修 订后问卷的总信度系数为Ｏ．８５，掌握趋近、成绩趋近、掌握回避、成绩回避四个分问卷的 信度系数也都满足测量的要求。４．２高中生数学学习策略运用的特点 ４．２．１高中生数学学习策略运用的年级特点从以上多元方差分析可以发现，不同年级之间数学学习策略及其分策略具有显著差 异，具体表现为元认知策略、资源管理策略以及总的数学学习策略变化趋势相同，表现为 高一年级和高二年级无显著差异，但高一年级和高三年级、高二年级和高三年级差异显著， 具体表现为高一年级策略水平好于高三年级，高二年级策略水平好于高三年级。本研究认 为，这种差异可能与高中学生的实际学习状况有关。高－－Ｎ高二年级，学生主要以适应高２５首都师范大学硕士论文：高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究中学习的需要，心理上没有较大的精神压力，所以数学学习策略没有较大的差别。但是当 学生从高二年级升入到高三年级的时候，学生突然之间面临着一个大的升学考验。为了应 付竞争激烈的高考形势，目前高三的教学及学习策略主要以题海战术为主，学生每天要做 大量的练习，学校也经常举行模拟考试，学生根本没有时间和精力去反思自己的学习状况， 学习策略自然也呈下降水平。从这点启示我们要提醒学生，尤其是高三学生，且不可天天 淹没在题海中，要经常对自己的学习进行总结和反思。对于一些常见题目和典型题目类型， 要及时总结做题规律和技巧。对于考试或作业中出现的错题，要及时订正，并且反思出错 的原因。比如有些学校建议学生建立自己的错题本，及时将考试的错题写到上面，考试之 前以错题本上的题目为重点进行复习，事实证明确实是一个比较有效的举措，学生们可以 尝试采用。高一和高二年级，数学学习策略无显著差异，但从高－＇Ｎ高三年级，数学学习 策略的突然下降可能受学生的年龄增长和实际学习的影响。从高－Ｎ高三，学生心理逐渐 成熟，自尊心在逐渐增强，在学习中碰到实际难题，学生可能更倾向于自己解决，求助策 略水平自然会降低。在高三年级，随着高考的逐渐逼近，学生的压力在逐渐加大，部分同 学可能会会在考试压力下忙得焦头烂额。这就提示我们，对于高三学生要注意进行心理压 力疏导，提示学生作好学习和生活的科学安排，碰到难题注意及时咨询老师和同学，注意 提高自己学习的效率。４．２．２高中生数学学习策略运用的性别特点多元方差分析表明高中学生学习策略不存在显著差异，但需要注意的是元认知策略存 在显著差异，表现为女生的元认知策略水平低于男生的元认知水平，这一点可能与学生的 生理特点有关。女生可能更习惯于学习陈述型知识和程序型知识，对于条件型知识男生可 能更擅长。女生可能更习惯于具体思维，男生可能更习惯于抽象思维。这点提示我们，在 教学中，对于女生要提醒其注意提高其思维的深度；对于男生，要提醒其注意做题的程序 和规范。女生要逐步提高自己的元认知水平，多在学习中思考问题，注意解题思路。男生 要养成良好的做题习惯，克Ｈ艮ＩＰ．高手低的毛病，不但要想得到，更要认真细致地写到卷面匕。４．２．３高中生数学学习策略运用的班级特点多元方差分析表明，不同班级层次学生数学学习策略及其分策略都存在非常显著的差２６首都师范大学硕士论文：高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究异（刚．００１），与刘电芝（２００５）研究小学生数学学习策略和莫秀锋（２００７）研究初中生数学学习策略时的结论一致，其中原因可能与学生的知识基础、班级氛围和心理感受有关。 刚入班时重点班学生的学习成绩显著好于普通班，另一方面学校也将优秀师资配备重点 班，在平时学习中，重点班的学生受到学校、家庭等方方面面的照顾，这种标签效应使重 点班的学生在心理上比普通班学生更具有优势，从而使重点班的班风要显著好于非重点 班。在这两种不同的班级氛围中，学生的行为方式出现差异，重点班的多数学生相对于普 通班的学生有更高的目标追求，更善于克服学习中遇到的困难。在数学学习中，这点可能 体现的更充分。分不分重点班和普通班，这确实是当前困扰教育界的一个难题。可能对于 部分学生，基础知识和重点班某些学生也差不多，只是因为机遇比较差，分到了普通班从 此丧失了学习的动力。当然，现实中也有部分学生在普通班比在重点班能取得更好的学习 成绩，因为在普通班可以让他获得更多自信。从这点出发，我们在教学中要注意让学生摆 正自己的心态，不要一味横向比较，更要纵向和自己比较，要不断激励自己，从点点滴滴 的进步中逐渐赢得自信，而不是自卑。要让学生明白，在重点班如果不下功夫学习，成绩 依然上不去；反之在普通班只要努力学习，同样可以取得优异成绩。４．３高中生思维风格与数学学习策略的关系从上面的数据可以发现在思维风格类型上，立法型、等级型、全局型思维风格与数学 学习策略相关显著，审判型思维风格与数学学习策略相关比较显著。该结论与林丰勋（２００７） 等研究者的结论有部分一致。按照斯腾伯格的定义，审判型思维风格的人喜欢判断和评价 已有的事物和方法；立法型风格的人喜欢创造和提出计划按照自己的思想和观点做事；等 级型思维风格的人可以同时面对多种事物，有很好的秩序感，全局型思维风格的人喜欢处 理整体的、抽象的事物，喜欢概念化、观念化的任务。我们结合数学学科的特点，对数学 学习策略与上述几种风格类型的显著相关也就自然理解了。数学是一门基础学科，数学的 特点是具有高度的逻辑性和抽象性。在解决数学问题的时候，需要创造性的提出解决方法， 需要对题目中蕴涵的条件和结论进行深入分析。如果学生的思维风格与此向匹配，在解决 数学问题时就会得心应手。这提示我们，要牢记数学是思维的体操，我们在教学中要着眼 提高学生得抽象思维能力和逻辑思维能力，在做题时要教会学生分析解题思路，而没必要 搞题海战术，当然考虑到数学自身的特点，做适量的题目也是必不可缺的。首都师范大学硕士论文：高中生思维风格、成就目标定向与数学学习策略的关系研究４．４高中生成就目标定向与数学学习策略的关系从以上的回归分析可以发现，高中生数学学习策略与成就目标定向中的掌握趋近定向 有比较显著的相关关系，相关系数为０．５９６，在进行多元回归分析时，四种定向目标类型 中只有掌握趋近定向进入回归方程，判定系数为０．３５５，即掌握趋近可以解释数学学习策 略的３５．５％的变异。这一点与大多数研究者的结论一致。我们知道具有掌握目标定向的个 体存在下列行为上的特点，注意力集中在学习和工作的内在价值，对自己的努力导致成功 深信不疑，倾向做更多富有挑战性的工作，在任务完成中具有较高的社会满意度和兴趣。 作为动机范畴下的目标定向理论对人的行为选择方式做出了较好的解释，本研究的数据也 对此做出了最好的验证。数学学科作为一门基础学科，学生要想真正掌握数学知识和规律， 必须想克服前进道路上的许多困难。那些对数学自身感兴趣，从内心喜欢数学而不纯粹是 为了取得好成绩的学生无疑更能取得更好的数学学习效果。从这点出发，在教学中我们要 注意设法让学生真正建立对数学的深厚感情，让学生在数学学习中感到学习的乐趣无疑具 有更重要的意义。有时候，我们没必要天天口头上不厌其烦地督促学生要取得好的成绩， 而更要让学生欣赏数学的美，深刻体验解决数学难题的兴奋和成功，只有如此，学生才能 真正拥有征服困难的信心，从而更好地学好数学。５总结论通过实际调查研究和数据分析，本文}