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幼儿园综合素质第一章
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幼儿深度学习的内涵、特征及支持策略
田波琼　杨晓萍近年来，随着人们对学前教育的重视，学前教育实践领域出现了从关注儿童“学什么”到关注儿童“怎么学”的转向。越来越多的研究者将“怎么学”视为优化儿童的学习效能及提高学前教育质量的手段。为了顺应国际学前教育发展趋势， 2012年，教育部颁布了《3-6岁儿童学习与发展指南》，倡导“幼儿园要重视幼儿的学习品质，要充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣，帮助幼儿逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好的学习品质”。良好的学习品质可为幼儿的后继学习和终身发展奠定良好的基础。深度学习作为一种良好的学习方式，是培养幼儿良好学习品质的重要途径，也是提高幼儿学习质量和促进学前教育活动转型的关键抓手。本文在探讨幼儿深度学习内涵和特征的基础上，提出了支持幼儿深度学习的策略，以提升幼儿的学习品质。一、幼儿深度学习的内涵深度学习源于对学习的深入理解和探究。深度学习理论认为：学习既是一种认知过程，又是根植于社会文化和现实生活的建构过程。深度学习（Deep Learning）也叫做深层学习，源于20 世纪 50 年代中期，Ference Marton 和 Roger Saljo对学生的阅读过程及方式开展的一系列实验研究，并在 1976年发表的《学习的本质区别：结果和过程》中，根据学习者获取和加工信息的方式将学习者分为深度水平加工者和浅层水平加工者，最早提出了深度学习和浅层学习（Surface Learning）两个相对的概念。深度学习理论逐渐被广泛地应用到教育教学、社会工作等实践活动中。实际上，1956年，布卢姆将认知领域目标分为“知识、领会、运用、分析、综合及评价”六个层次，其中就已经包含了学习分层的意蕴。浅层学习的认知水平只停留在前两个层次，倾向于对知识的简单描述、记忆或复制。而深度学习的认知水平处于后四个较高级的认知层次，更注重对知识的理解和应用。随着研究的深入，人们对学习的认识也日益深刻，目前研究者们就深度学习达成了以下共识：深度理解概念的重要性、注重学与教、创设学习环境、学习者在先前知识基础上建构知识的重要性以及反思的重要性。基于此，幼儿深度学习是指幼儿在与周围环境互动的过程中，通过自己特有的学习方式，积极主动地学习新的知识和经验，探索周围的社会环境、自然环境和物质世界，并将这些知识和经验纳入原有的认知结构和迁移到新的情境中，以发展其高阶思维和问题解决能力的一种学习。相对于学习内容脱离生活实际，学习态度被动、学习方式倾向于机械记忆的浅层学习，深度学习是一种主动的、批判性的学习方式，也是一种有意义的学习。但是，幼儿深度学习不是指向深奥的学习内容，不是超越儿童认知能力的高难度内容的学习，不等同于“小学化”倾向，它更多强调的是幼儿在学习过程中是否发生深层次思考，是否有真正高水平的认知活动参与。二、幼儿深度学习的特征幼儿深度学习作为一种基于问题解决和时间探究的高级学习，与浅层学习相比，在学习性质、学习目标、学习过程、学习态度和学习效果等方面都有明显差异。其特点主要表现在以下五个方面。从学习性质看，幼儿深度学习是一种复杂的、有意义的高級学习。深度学习是一种有意义的理解性学习，是幼儿对未知世界的探索和对已有经验和知识的运用，是一种运用高阶思维能力（运用、分析、综合及评价）对复杂知识和经验的理解，需要对事物和信息进行深加工，而非简单描述和复制，它是一种较为复杂的高级学习。从学习目标看，幼儿深度学习旨在培养幼儿高阶认知能力。幼儿深度学习注重新旧知识之间的联系，通过引发幼儿产生认知冲突，在同化和顺应相互作用下，实现知识和经验的主动建构和迁移，并能够举一反三，用所学知识和习得的经验解决现实生活中的真实问题，促进幼儿高阶认知能力的形成。幼儿所面对和需要解决的问题的复杂程度，在一定意义上反映了幼儿学习的深度。从学习过程看，幼儿深度学习注重对知识的理解和批判。在深度学习过程中，幼儿会联系生活实际，基于原有的知识和经验加深对新知识的理解，在新旧经验的双向相互作用过程中，实现对新知识的意义建构，而不是在被动的灌输过程中对知识进行机械记忆。幼儿在对知识理解的基础上，对原有经验的改造和重组，同时也会批判性地看待新知识并进行深层次的思考，而不是对知识一味地全盘接受，从而加深对新知识和复杂概念的理解。从学习态度看，幼儿深度学习是一种高投入的主动性学习。主动意味着幼儿是学习活动的主体，需要幼儿积极地、主动地、创造性地诠释周围的物质世界。正如泰勒所言“学习是通过学生的主动行为而发生的，学生的学习并不取决于教师做了什么，而取决于他自己做了什么。”深度学习需要激发幼儿的学习兴趣，基于学习热情、学习内驱力和积极状态的保持，让幼儿的学习更加主动、专注和投入而非被动机械的学习。从学习效果看，幼儿深度学习可以促进高阶思维能力发展。深度学习能激发幼儿积极、主动地习得新的知识和技能，形成比较复杂的认知结构，促进学习结果发生质变和高阶思维能力的形成和发展。与此同时，深度学习还有助于提高幼儿思维品质和学习品质。总之，幼儿深度学习属于高级阶段的学习，追求主动学习、知识建构、知识迁移和提高思维品质是其旨趣所在。幼儿深度学习技能的掌握，可以促进幼儿对所学知识和经验的深入理解，形成问题意识和探究精神，逐步掌握解决问题的思路与方法。这种高质量的学习品质可以改变幼儿的存在状态和发展方式。需要强调的是，幼儿深度学习与浅层学习不是绝对对立的，深度学习是建立在浅层学习的基础上的。两种学习都是需要的，但幼儿学习不能仅仅停留在浅层。三、促进幼儿深度学习的支持策略（一）创设支持性环境，引导幼儿积极参与和体验《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展”以及“幼儿园的空间、设施、活动材料和常规要求等有利于引发、支持幼儿的游戏和各种探索活动。”环境与经验和学习之间有密切关系，支持性环境能为幼儿提供更多积极体验、自主探究、协商合作、思考和创造的空间，进而引发深度学习，促进幼儿认知、语言和社会性等全面发展。首先，教师要营造一个民主和谐、平等自由的心理环境，鼓励幼儿积极体验、自由选择、大胆探究。其次，重视环境的启迪生成。“空间是具有‘内涵的，包含着丰富的教育性信息和互动经验，并能对构建式的学习产生刺激。”教师要把握环境创设的精髓，不应过多关注环境形式上的完美和结构的呈现而忽视环境的启迪性，要把环境创设视为一个动态性的过程，引导幼儿积极参与，重视幼儿创造性的发挥，给予幼儿生成个性化成果的机会和空间。再次，教师要注重个体差异，让环境变成会说话的老师，让幼儿在与其互动的过程中“活起来”。教师须多观察幼儿在各区域内的活动实效，鼓励孩子积极体验，观察幼儿的喜好、困难，分析影响孩子深度学习探索的因素，进而进行差异指导。
（二）尊重幼儿兴趣，激发幼儿主动学习兴趣是幼儿学习的动力，是幼儿深度学习的前提，它能激发幼儿主动学习和探究的欲望，促进其自主发展。在教育活动中，教师要尊重和激发幼儿的学习兴趣，引导幼儿主动深入地学习。一方面，教师要尊重幼儿的兴趣爱好，给予幼儿选择的权利，让他们体验到主动学习的乐趣，诱发其内在的学习动机。但值得注意的是，教师在尊重幼儿的兴趣的同时，要注意度的把握，不能盲目地追随和放任幼儿的兴趣爱好，要分析他们感兴趣的事物是否具有学习价值，蕴含哪些值得探究的问题，有哪些可供深入学习的契机；另一方面，教师要注意激发幼儿的兴趣，鼓励幼儿进行深入探究。教师应根据幼儿的认知发展水平和已有的经验，预测和把握学习过程中可能遇到的困难和需要努力的程度，巧妙引入具有激励性、不使幼儿丧失信心的、适度的“困难”或“问题”，维持其主动学习的兴趣。当幼儿学习兴趣减弱时，教师应适时介入，使用鼓励性的语言让幼儿克服困难，调整材料，创设新的情景，让孩子继续学习和探索。（三）提供足够的时间保障，鼓励幼儿深入思考和探究深度学习是一种基于问题解决的学习，也是一种基于时间探究的学习。马拉古兹曾说：“我们必须尊重成熟的时间、发展的时间、使用工具的时间和了解工具的时间，以及幼儿能以全面的、或缓慢的、或丰富的、或明亮的发展……这些时间是文化智慧与生物智慧的一种测量方式。”由此可见，学习是一个复杂的过程，需要时间的积累。大多数幼儿的认知发展水平尚处于前运算阶段，因此，教师不能期望幼儿在短时间内就能探索和解决比较复杂的问题。深度学习是幼儿主动探索、发现、产生认知冲突、进而采用策略解决问题的过程，比起被动接受的、灌输式的浅层学习，幼儿深度学习更需要时间的保障和支持。如果教师不给予幼儿充裕的时间，就无法促进幼儿深度学习，更无法看到幼儿的探索、思考、想象力和创造。因此，教师在教育活动中应给予幼儿充足的时间和恰当的引导，把问题留给幼儿，让他们体验主动学习的乐趣，诱发他们内在的学习动机，鼓励孩子积极探索和思考，尝试通过协商、合作、调查、查阅资料等途径，找到问题的解决思路和方法，促进幼儿深度学习的开展。（四）整合課程内容，引导幼儿批判建构深度学习实质上是结构性与非结构性知识意义的建构过程，也是复杂的信息加工过程，需对已激活的先前知识和所获得的新知识进行有效和精细的深度加工。孤立、零散、碎片化的知识表征方式不利于学习者对知识有意义的整体感知，不利于新旧知识间的联系，不利于学习者对知识的建构和批判以及深度学习。课程作为幼儿习得知识和经验的载体，整合课程内容有利于幼儿获得整体性经验，为幼儿深度学习奠定基础，教师应注意课程的统整。首先，教师应与幼儿协商，共同寻找现实生活中具有个人或社会意义的问题，促进课程内容与幼儿真实生活和经验整合，从而使幼儿将课程经验整合到自己的意义架构中。其次，以知识的脉络组织课程内容，打破各领域的界限，将孤立的知识经验联接起来，生成主题网络，组织与主题有关的学习经验、课程知识或活动，引导学生将知识以整合的、情境化的方式存储于记忆中，在新、旧经验相互作用下实现知识的同化和顺应，并调整原有认知结构，进而对建构产生的结果进行批判和反思，形成自我对知识的理解。（五）提供贴近生活和富有挑战性的学习情境，促进幼儿知识迁移与应用知识是在个人和社会或物理情境之间的互动联系下产生的。情境能为幼儿提供一个有助于学习迁移，与个体理解世界的经验解释相一致，带有真实任务，促进知识、技能和经验之间产生连接的环境。幼儿的学习离不开情境。幼儿深度学习意味着对知识的迁移和运用，这就要求即幼儿理解学习内容，又要深入了解新的情境，能“举一反三”，学以致用。但不是所有的情境都能激发幼儿深度学习。只有当学习情境中蕴含知识、技能和富有挑战性的问题时，才更能激发幼儿探究的兴趣，并在特定学习情境中解决问题。学习情境中蕴含问题的复杂程度，在一定意义上反映了幼儿学习的深度。一方面，教师应为幼儿提供贴近其真实生活、有一定复杂性、带有真实任务的学习情境。在这样的情境中生成具有现实性和真实性的问题。由于大多幼儿的思维还处于具体形象阶段，只有将幼儿所需掌握的知识和技能融入到真实的情境中，才有助于帮助幼儿对情境的理解和促进建立知识的迁移。另一方面，教师提供的学习情境还应有一定难度和挑战性，需要幼儿运用观察、分析、推理等高阶思维来解决问题，这样有利于训练幼儿的思维能力，提高幼儿解决问题的能力。注：本文系重庆市教育委员会人文社会科学项目“幼儿园课程权力运作的现状与优化机制研究”（15SKJD04）的研究成果之一（作者单位：重庆师范大学教育科学学院，西南大学教育学部）
今日教育·幼教金刊
今日教育·幼教金刊的其它文章蒙氏分享—什么是尊重？你是否明白尊重的含义呢？
曾有这么一句话"我不同意你的观点，但我誓死捍卫你说话的权利。"在笔者看来这其实就体现了一种尊重——对说话者权利的尊重。由此可见，当我们谈及"尊重"时，势必会带出这么一个关系：尊重者，被尊重者，以及"被尊重的行为"。而这个尊重的关系是否成立，很大程度上是受"行为是否被尊重"所决定。
值得一提的是，这种"被尊重的行为"，应是具有一种相互关系的，即尊重关系的双方，都应同时认为这个行为是受尊重的，这个权利是受到双方认可的，无论由谁做出这个行为，都应该是被允许的，并且另一方应当允许对方这么做。哪怕双方立场对换，这层关系也成立，才可称之为"尊重"的关系，否则将仅仅是单方面的一种施舍与同情，呈现一种由上至下的居高临下感。
因此，双方都需要明确，对于双方来说哪些是被尊重的行为，而这必须经过双方的沟通、相互理解之后，才有可能明确。而当双方都这么做的时候，真正的"平等"才会出现，这并不是"一视同仁"的狭隘平等，而是基于尊重双方的"差异性"所引发的平等。
以此标准来审视蒙特梭利教室中成人与儿童的关系，我们会发现什么呢？
对个人权利的尊重
蒙特梭利教室中，有许多的细节是充分体现着对个人权利的尊重，例如孩子是可以自己决定选择教具操作区域、选择教具、决定今天是与一个教师同桌吃饭还是与他的好朋友一起吃饭，逐条列述难以详尽。这种"自己做决定"的权利，也将会变成蒙特梭利儿童发展其自信心与社交能力的重要基础。然而这都必须基于一个大原则之上，那就是尊重他人权利的原则，这也就带出了"对集体权利的尊重"。
对集体权利的尊重
个人权利的行使，总会伴随着对该权利相应的限制，因为权利并不意味着绝对的自由与放纵，以免个人权利的无限扩大侵占了其他人的权利空间，因此恪守这些限制，就会变成孩子最为初期的责任感训练。具体到前述的例子，则可得：自行决定教具操作区域的同时，地点不能影响其他人的行进或教具操作；自由选择的教具，如已有人选择，则需要学会耐心等待他人使用完毕，并且在自己使用完毕后，整理妥当的放回原本的位置；如果所邀约共同就餐的对象已有约定，孩子只能另行邀约他人，或者留待下次再说。
也即是在一次又一次个人权利与集体权利的碰撞，冲突下。孩子才会慢慢学会沟通，学会通过妥协来达成目的，学会洞察他人需求的同理心。
对环境的尊重
对集体权利的尊重，会随着孩子在不断与集体的互动下，渐渐延伸到对生活环境的尊重。因为维护环境，是维护自己以及集体正常生活的重要工作，随着孩子的年纪与能力的不断增长，肩负起维护共同环境的责任就会日渐显得重要，通过维护环境的活动，孩子才能体悟到另一种更高形式的责任——"义务"。而这也是日后孩子形成对社会与世界的尊重，进而形成人生观、价值观与世界观的基础。
"权利"、"责任"与"义务"：自由之下的三条主旋律
到此为止，通过一个简单的"尊重"，我们引出了"权利"、"责任"和"义务"三个概念。
权利是孩子们应被允许自由去做的事情，而责任则总是与权利伴随着出现，只谈权利不谈责任，或只提责任而没有权利，都是一种不尊重的行为。而义务则是随着孩子的能力成长而逐渐需要去担负的责任，换言之，如果能力不足，则仍旧无法构成某种义务。
有趣的是，在孩子们看来，被赋予义务，是一件值得夸耀的事情，因为义务的赋予，意味着对孩子能力的一种信任，因此在孩子能力刚刚够完成某事情时，将这件事情作为一种义务交托于孩子，是极有益处的一件事情。
通过对于我们明确教室里的"权利"、"责任"与"义务"，一个教室中才有可能出现真正的尊重，并随之出现蒙特梭利博士所提到的"真正的自由"——不干扰他人，同时选择并进行自己想做的事情的自由。这便是蒙特梭利教室"自由的秩序"下的秘密，因为蒙特梭利博士深信，一个能够自律的人，势必能够享受到真正的自由。
成人与儿童的真正平等
那么，作为家长，是否有可能在家里也实现这种尊重与平等呢？这实际是有可能的，然则我国的家长，必须首先破除一种迷思，才有可能破而后立——作为这个家的一分子，爸爸、妈妈与孩子之间，有哪些权利、责任以及义务？
这实际上是一个没有正确答案的问题，不同的生活经验、价值观下的家庭都有可能交出不同的答案。
然而出现在国人家庭里的问题，经常是父母亲有一大堆义务、权利与责任，而孩子唯一的义务、权利与责任便是"学习、学习、学习"。
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幼儿社会教育的基本内容
发布时间：&&15:17:47
作者：闽试教育浏览：6008
名师答疑：
幼儿社会教育是以发展幼儿的情感——社会性为目标，以增进幼儿的社会认知，激发幼儿的社会情感，培养幼儿的社会行为为主要内容的教育。下面的小编将和各位一起来了解《幼儿园教育指导纲要》中关于幼儿社会教育的基本内容，具体如下：（一）目标1.能主动地参与各项活动，有自信心；2.乐意与人交往，学习互助、合作和分享，有同情心；3.理解并遵守日常生活中基本的社会行为规则；4.能努力做好力所能及的事，不怕困难，有初步的责任感；5.爱父母长辈、老师和同伴，爱集体、爱家乡、爱祖国。（二）内容与要求1.引导幼儿参加各种集体活动，体验与教师、同伴等共同生活的乐趣，帮助他们正确认识自己和他人，养成对他人、社会亲近、合作的态度，学习初步的人际交往技能。2.为每个幼儿提供表现自己长处和获得成功的机会，增强其自尊心和自信心。3.提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择、计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决问题，不轻易放弃克服困难的尝试。4.在共同的生活和活动中，以多种方式引导幼儿认识、体验并理解基本的社会行为规则，学习自律和尊重他人。5.教育幼儿爱护玩具和其他物品，爱护公物和公共环境。6.与家庭、社区合作，引导幼儿了解自己的亲人以及与自己生活有关的各行各业人们的劳动，培养其对劳动者的热爱和对劳动成果的尊重。7.充分利用社会资源，引导幼儿实际感受祖国文化的丰富与优秀，感受家乡的变化和发展，激发幼儿爱家乡、爱祖国的情感。8.适当向幼儿介绍我国各民族和世界其他国家、民族的文化，使其感知人类文化的多样性和差异性，培养理解、尊重、平等的态度。（三）指导要点1.社会领域的教育具有潜移默化的特点。幼儿社会态度和社会情感的培养尤应渗透在多种活动和一日生活的各个环节之中，要创设一个能使幼儿感受到接纳、关爱和支持的良好环境，避免单一呆板的言语说教。2.幼儿与成人、同伴之间的共同生活、交往、探索、游戏等，是其社会学习的重要途径。应为幼儿提供人际间相互交往和共同活动的机会和条件，并加以指导。3.社会学习是一个漫长的积累过程，需要幼儿园、家庭和社会密切合作，协调一致，共同促进幼儿良好社会性品质的形成。由于幼儿的可塑性大，幼儿的社会教育除了老师的耐心教育和培养，还要借助家长及社会的力量共同参与，使幼儿学会有意识地控制和调节自己的行为。教师和家长应随时注意引导幼儿培养较强的社交能力和社会适应能力，这样才能使他们适应社会生活。推荐阅读：&&& & & & &&&
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