万安二中王丽芬初中历史工作室
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创设最佳历史课堂教学情境
上传: 肖梅华 &&&&更新时间： 12:02:52
创设最佳历史课堂教学情境 　　 　　　我在几十年的教学中有一点点思考和认识，创设最佳历史课堂教学情景是完成教学任务，达到教学目的有效途径之一。什么叫最佳历史课堂教学情景呢？最佳历史课堂情景即在40分钟的课堂教学过程中，教师根据历史学科和历史知识的特点，根据学生的年龄特征和心理认知特点，投入、运用或渗透情感并利用各种教学手段，如语言、挂图、图片及录音、录象、电影、电视、微机等创设、渲染出历史教学具体、形象、生动、感人的环境和氛围，从听觉、视觉、感觉等多方面唤起学生的身临其境之感，让学生在这种最佳的环境和氛围中去感知历史，进而达到理解与认识的升华。最佳教学情境，是运用情感与创设环境的和谐统一、相互映衬的最佳组合的情景整体。起最大的特点是重视学生的情感发展，注意主体的感受与体验，注意起感受能力与感受欲望，在情感与意境的最佳组合情境中，使学生受到感染，从而达到情感与审美体验。那么如何创设初中历史教学问题情境呢？下面笔者就自己的教学实践谈一点看法。
　　在中学历史教学中，创设最佳历史课堂教学情境，符合学生的求知欲和心理认知特点，符合历史学科和历史知识的特点，有利于完成教学任务，达到教学目的。 　　1、有利于激发兴趣，引导学生参与课堂教学活动 　　兴趣是学生学习活动的心理动力，是学生学习最活跃的因素，是积极主动学习的内在动力，是非智力因素，但对智力的发展有重要的影响。心理学的理论和现实生活中的事例，都揭示了一中规律，既人对有兴趣的事物，干起来总是心情愉快、全神贯注、积极主动，因而也容易干好。学习也一样，学生对某一学科兴趣如何，直接影响学习效果，有人云：&兴趣是最好的老师&，兴趣是智慧和成就的起点。要学生学好历史，就必须使学生对历史有浓厚的兴趣。因此激发兴趣是中学阶段教学中不可忽视的。现代教学论认为，学习过程是学习者自我教学过程，学习活动是一种认识过程，但它是一种特殊的认知过程。即学生的历史学习过程也是学习者自我教育的过程，学习不仅仅是作为观念形态的认知活动，它要求学习者必须发挥学习的主体性、能动性、自主性和创造性。学生学习知识、认识事物的收效大小，与学生在学习和认识过程中的心理基础直接相关。古人云：&知之者，不如好之者；好之者，不如乐之者。&实际上讲就是这个心理基础，而突出的要求，是一个&乐&字，也接受这里的兴趣。在传统的历史教学中，教师通常只注重课内知识点讲授，就事论事。这就容易使学生感到枯燥乏味，提不起学习学习兴趣。因为那些历史离他们毕竟太远了。而历史教学中最佳教学情境的创设，有利于激发学生兴趣，使其积极参与课堂活动。而教师语言的精心设计与教师情感的真情投入，现代视听工具的充分利用，能增加学生的学习兴趣，充分调动学生的手、 &一 引言 &&&&&&& 初中学生的抽象思维能力较儿童时期有较大的发展，但形象思维仍在起重要作用，所以在讲课过程中多采用画面、史料、图片等直观手段，有助于培养学生敏锐的观察能力和提取有效信息的能力。此外，初中阶段的历史学科教学，首先要培养学生对历史知识的求知欲，增强对历史的亲切感，在此基础上逐步培养学生分析历史事件、人物，探索因果关系的能力。问题情境在历史教学中能够起到比较明显的效果。创设问题情境就是运用各种手段创设历史情景，调动学生心理的积极因素，激发其情感，提高学生学习兴趣，提升历史课堂质量的教学模式。问题情境教学的好处是把教材教活了，把课堂教活了，把学生们教活了。那么如何创设初中历史教学问题情境呢？下面笔者就自己的教学实践谈一点看法。 &&&&&&& 二 历史教学中创设问题情境的策略 &&&&&&& 当学生原有历史知识与必须掌握的新知识发生激烈的冲突时，就会导致学生意识中的矛盾激化，从而产生问题情境。这种以矛盾冲突为基础的问题情境的产生和解决，可以成为历史教学过程与学生发展的驱动力。创设问题情境的方法很多，如用语言文字描述、走出课堂参观演示、角色扮演以及现代教育技术展示等。 &&&&&&& 1．利用课本材料，想象历史情境 &&&&&&& 初中历史教材，突出了在文字阐述中穿插展示丰富多彩、蔚为大观的图文资料。这些图文资料不但是历史学科知识体系的基本组成部分，同时也是掌握历史知识、历史概念、历史观点的重要凭据，它们极大地充实、拓展和深化了教材内容。我们在教学过程中正确使用图文资料，可以激发学生的兴趣。如地图作为历史教材的重要组成部分，在教学过程中，有利于学生对地域变化的感知。根据地图和教师的讲解进行想象，学生对事件的经过即可了然于胸。有效利用教材所给材料，可以加强学生对历史人物、事件等的形象思维，在头脑中重现历史，从而更深入地认识、掌握知识。
&&&&&&& 2．学生扮演角色，再现历史情境 &&&&&&& 在教学中我们可以经常地这样设计情境：假如你是历史中的人物，面对此情此景你如何想？怎样做？这样就很容易使学生不再感觉历史的遥远和陌生，而能够以一种亲切愉悦的心态参与到学习活动中。通过模拟历史情境，让学生置身于历史中，和历史人物一样思考、行动，以调动其思维的积极性。例如在讲&赤壁之战&时，就孙刘联合抗曹的问题，可以引出&诸葛亮舌战群儒&这一历史场面。让学生演出群儒与诸葛亮就抗曹问题进行辩论的场景，辩论的结果正好是赤壁之战胜败的原因。让学生进入角色，重要的是让学生体会当时的社会环境，根据当时的客观条件提出有说服力的论点、论据，&具史实以力争&，最后再由教师将结果加工成系统的结论。 &&&&&&& 3．参观演示，呈现历史情境 &&&&&&& 带领学生走出课堂，从课内走到课外，从学校走到社会，参观实物展览，将课堂上较为空洞的说教，变成可以看得见、摸得着的历史，也是初中历史创设问题情境的有效方法之一，如参观博物馆、考古现场、陈列室、纪念馆等。博物馆是收藏、陈列人类历史上物质文明和精神文明遗存的场所，具有实物性、直观性和可信性的特点，能够给参观者以丰富的感知和诸多的思考。学生能在想象中呈现出特定的历史场景、社会生活和人物形象。 &&&&&&& 4．对比历史事实与历史假设，创设问题情境 &&&&&&& 通过对历史事实的假设和对假设的检验，引发思考，激化矛盾来创设问题情境。例如，&二战&结束之际，美国为尽快结束战争，向日本的广岛和长崎投放了原子弹。假如你是一名高级军事顾问，你是否认为向日本投放原子弹是解决战争的唯一出路，是否还有其他的途径来尽快结束战争。 &&&&&&& 5．运用现代教育技术，创设教学情境 &&&&&&& 在历史课堂教学中，有些内容可以巧妙地利用音（录音）像（cai课件、电影、投影）等手段，生动具体地再现当时的历史情境，把学生带入历史之中，从而激起学生强烈的求知欲望。如在学习&官渡之战&的时候，教师预先可截取电视剧《三国演义》中的有关片段，加以其他相关材料做好课件。上课时先简单介绍一下战争的始末使学生有初步认识，随后就利用课件来表现战争场景，同时结合课文中的材料详细介绍战争的经过。播放视频时，学生目睹刀光剑影激烈的战斗场面，听着老师以抑扬顿挫的语调所做的精彩描绘，仿佛身临其境，置身于战火纷飞的沙场。这不仅培养了学生对历史课的兴趣，而且可以将学生置于特定的历史条件中去认识、分析历史，对学生加深记忆，增强对历史本身的理解有重要的作用。 & &
依据以上教育学和心理学理论，根据初中学生的认知规律和历史学科的特点，教师在历史课堂上应主要进行以下教学情境的创设。
（一）生动逼真的历史情境的创设
&历史情境是指历史事件发生以及历史人物活动所处的时间、地点、背景等。&
①创设生动逼真历史情境是指教师在授课过程中，运用生动形象的语言和多样化的教学手段生动逼真再现具体的历史情景和特定的情感氛围。帮助学生通过感知，形成历史表象，使学生仿佛置身于过去的历史环境中去了解和掌握历史知识，并通过具体场景的体验，激起积极的情感，进而达到培养历史思维和科学创新能力的目的，从而达到教学目标。
1、创设生动逼真的历史情境的必要性
&历史学习是一个从感知历史到积累历史知识、从积累历史知识到理解历史的过程。&但从历史知识本身来考察，历史知识具有过去性的特点，过去了的历史事件和历史现象是现在观察不到的，也是不能重现的。从学习的主体来考察，初中学生的抽象思维能力较低，要以形象思维作基础。学生学习历史的规律和一般的认识规律是大体相当的，即由感性阶段上升到理性阶段，由形象思维向抽象思维发展。在历史课中，学生学习动机的形成，知识的获得，智能的提高，都离不开一定的历史情境。生动逼真的历史情境的创设，正是立足于历史学科的特点和中学生的年龄心理发展的特殊性，从激发兴趣、动机入手，着力于发挥他们在认识客观世界方面的潜在能力，提高他们分析问题解决问题的能力，全面完成教学任务。初中历史课堂教学的实践证明：①生动逼真的历史情境可以打破时空的界限，为学生再现历史画卷，缩小学生与历史的时代距离，使之目睹&历史的真实&，变被动地&听&、&记&为主动地感知了解，这样就能引发学生学习的浓厚兴趣，而学习兴趣是学生顺利完成学习任务的心理前提。②生动逼真的历史情境是培养学生思维能力的重耍径。在模拟历史情境中可以把形、声、色、态、同时作用于学生的感官，使学生同时接受多种信息，引导学生进入历史的氛围，通过视、听、思、说、做、激发学习兴趣，使他们感知历史材料，推动历史思维，形成历史概念，把握历史发展的客观规律，培养观察、赏析、记忆、判断的能力。正如教育家乌申斯基所说：&在我们的记忆中，凭直觉得来的印象是特别巩固的，甚至对于抽象概念，也可以轻易地巩固地揉在已经嵌入我们脑中的图册上。&。③生动逼真的历史情境可以使学生获得的知识有血有肉，不仅丰富，而且生动，学生在接受历史知识的同时，也受到了形象的思想教育。④生动逼真的历史情境还可以使学生在美的形式和愉悦的内容中受到潜移默化的影响、陶冶情操、丰富情感世界，从而培养其鉴赏美、创造美的能力。
2、创设生动逼真的历史情境的方法
创设历史情境所遵循和体现的主要的教学原则是教学的直观性和启发性。要求教师收集大量的能表现&主题&的具体、生动、形象的各类资料，进行巧妙的剪裁、合理的编排，创造性地设计出布局构思有新意、推动思维有实效的富有启发性的历史情境。创设生动逼真的历史情境主要有以下方法。
①语言描绘历史情境
相对其他创设教学情境的方法而言，运用教学语言创设情境是最简捷、最方便、最经济的教学手段。历史本身是已发生过的一幕幕精彩动人的立体生活画面,这就决定了中学历史教学必须突出生动性。教学语言的技巧直接影响学生的学习兴趣，直接影响到学生能否沉浸到特定的历史情境中。教学语言的生动可以弥补教材的不足。对一些无法运用实物直观、物像直观展示教学情况的内容，可运用语言的声调、节奏、情感等多种因素，绘声绘色地勾画、描述情境。如学习张衡发明地动仪时，如果教师照本宣科或学生自读教材，效果并不明显，而一位教师在介绍了地动仪的结构以后说：&如果哪一个方向发生地震，那么，哪个方向的龙就吐出嘴里的铜球，&当&的一声掉在铜蛤蟆嘴里。于是，在旁观察的人就知道地震发生的时间和方位了。&这一个&当&字，使学生似乎听到真的声响，感觉到了地动仪的神妙。显然，历史教学的语言生动与否，其效果是大不一样的。历史教学语言的生动要求我们的历史教师应具有较高的语言修养。教师在课堂上可以通过具体、生动、形象和富有感染力的语言对某些历史人物、历史事件、历史场面等做绘声绘色的描述，生动逼真的再现历史的本来面目，创设出生动的历史情境，引导学生展开想象的翅膀，使历史场面和历史人物&活&起来，在脑海中再现历史的真实情境，使学生如临其境，如见其人，如闻其声，在更好地理解教材的同时，充分激发想象力。从而得到有血有肉的丰满的感知材料，形
成历史表象，从而理解历史概念，把握历史发展的客观规律。
②直观教学展现历史情境
心理学家的研究表明，人类的学习是通过自身的眼、耳、鼻、舌等将外界的信息传递到大脑，经过分析、综合从而获得知识的过程。心理学家试验的结果是：人们一般能记住自己阅读内容的 10％，自己听到内容的 20％，自己看到内容的 30％，自己听到和看到内容的 50％，在交流过程中自己所说内容的 70％。这就是说，如果既能听到又再通过讨论、交流，用自己的语言表达出来，知识的保持将大大优于传统学习的效果。直观教学是创设历史情境最主要的方法。因为历史的不可再现性特点决定了教师必须通过各种教学手段和媒体，尽可能再现历史画面，让学生成为直接的观察者和参与者，使学生有如身临其境。动用直观教学手段去再现历史的方法很多，可利用传统的直观教学手段，如历史地图、文物挂图、模型、图片、图表等，也可利用现代教学手段，如幻灯、录音、录像、投影、cai 课件、计算机网络等。在历史教学中，图片、文物、模型等是最常见的传统直观教具，用这些传统的直观教具创设的情境，能以直观明晰的表象，加深学生能看到，再通过讨论、交流，用自己的语言表达出来，知识的保持将大大优于传统学习的效果。直观教学是创设历史情境最主要的方法。因为历史的不可再现性特点决定了教师必须通过各种教学手段和媒体，尽可能再现历史画面，让学生成为直接的观察者和参与者，使学生有如身临其境。动用直观教学手段去再现历史的方法很多，可利用传统的直观教学手段，如历史地图、文物挂图、模型、图片、图表等，也可利用现代教学手段，如幻灯、录音、录像、投影、cai 课件、计算机网络等。在历史教学中，图片、文物、模型等是最常见的传统直观教具，用这些传统的直观教具创设的情境，能以直观明晰的表象，加深学生对教材的理解和记忆，丰富学生的感性认识，还能激发学生的学习兴趣，发展其观察能力和形象思维能力。如：在学习&秦统一货币&时，教师先问学生：为什么人们称钱为&孔方兄&，称贪财者为&钻进钱眼中&呢？然后出示圆形方孔的铜币，对于不同时期的钱币，学生或多或少都见过，通过老师展示实物和讲解，学生进一步明白了这种钱币的源流。在人教版的义务教育课程标准《中国历史》实验教材中就提供了大量的历史文物图片和生动形象的历史图画。如《祖国境内的远古居民》一课中的北京人和山顶洞人的头部复原像、与北京人同时期生活的部分动物肿骨鹿和剑齿虎的图片、山顶洞人的骨针和装饰品的图片、以及北京人用火追逐野兽和山顶洞人的生活想象图。教师可以充分利用这些图片和图画为学生营造出远古时期人类的生活场景。使学生在这种特定的历史情境下学习、感受北京人、山顶洞人的生产、生活状况，使学生产生身临其境之感。现代教学手段的应用，在历史教学过程中具有传统教学媒体所无法比拟的优越性，为从根本上改善历史教学环境提供了有力的保障，有条件的学校应当充分利用。运用音像资料创设历史情境，学习古代史时可以选择恰当的电影、电视剧片段或考古纪录片；学习现代史，可以利用真实的历史记录片或本人录音等等，特别是现在很多媒体光盘收集了大量的历史图文音像资料，都可以借助计算机来选择演示。如：学习开国大典的知识内容时，教师可以展示国旗和播放国歌来介绍国旗、国歌产生的情况，通过投影演示、观看电影《开国大典》的片段。在现代教学手段创设的生动的历史情境下学习，不仅对激发学习动机、维持学习兴趣大有好处，而且能调动情感因素，促使认知活动和情感活动相统一。同时在多媒体环境下，配以大屏幕投影机或电视，利用动态视频、动画、照片和声音来创设再现历史情境,能够展示现实世界难以实现或表现不清楚的内容，如领土疆域、行政区划、进军和行动路线等。还可以揭示事物的内在规律，使抽象的难于理解的知识变成形象直观、生动活泼的视觉信息，如曲辕犁、筒车的基本原理和造纸的过程等等。现代教育技术正在步入以信息技术、多媒体和网络为主体的新阶段，它具有强大的存储记忆、高速运算、逻辑判断的功能，不仅为师生收集整理、加工转化、编码存储信息提供了技术手段，而且能为师生、学生之间的信息交流提供了方便；不仅能为师生提供丰富的教学资源，而且能实现教学资源的及时迅速更新；同时提供了图形、声音、语言等交互界面和窗口，使学习者通过各种灵活方便的方式操纵控制学习，提高教学效果。将现代信息技术与历史学科教学整合，为学生创建一个兴趣盎然的历史学习环境，已成为历史教育工作者在历史教学改革中的一个新的努力方向。
③角色表演体验历史情境
通过角色表演体验历史情境符合当代中学生参与意识强烈，善于表现自己的心理特征。通过表演，学生主动参与、体验和感受历史过程，探索和认识历史问题，从而让学生对历史产生亲切感，并加深了其内心对历史的认识。当学生对历史情境的体验渐渐深入时，其自身潜在的学习能力开始发挥作用，从对情境的认知逐步向能力转化使学生在如穿越时空的历史体验中，得到情感态度与价值观的陶冶与升华。历史情境创设中的角色表演有两种：一是进入角色，二是扮演角色。&进入角色& 通常是教师用&假设你是&&&让学生通过想像尝试与古人互换角色。&古人&可以是具体的某个人，如齐桓公、诸葛亮等，也可以是某种身份或阶层的人。如在学习《秦王扫六合》一课时，教师带领学生走进历史，提出&假如你是秦王，你将怎样治理来之不易的江山？& 学生在教师这一情境中，学习热情十分高涨，纷纷给秦始皇出谋划策，积极主动地参与到学习过程中来。&扮演角色&教师可以根据教学内容把历史小品引入课堂，让学生编演历史短剧，以再现历史。学生分角色扮演小品中的历史人物。如学习第二次世界大战时，通过表演雅尔塔会议召开的历史短剧，由学生分角色扮演罗斯福、丘吉尔、斯大林，再现了当时三人互相斗智，时而紧张，时而活跃的会议气氛。通过历史角色扮演一方面可以再现历史场景，营造历史氛围。另一方面学生通过进入角色，能够亲自体验和感受历史，激起不断追求新知识的欲望，积极主动的投入到学习活动中来。进而引发学生思考，加深了学生对历史的理解和认识。
（二）启发探究的问题情境的创设
我国古代教育家孔子在谈到启发式教学时曾有过这样一句著名论述:&不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反则不复也。&即当学生处于&愤&和&悱&的状态时，教师进行启发、诱导、传授知识,才会收到最佳效果。何为&愤&、&悱&?宋代教育家朱熹这样解释:&愤&,即&心求通而未得之貌&;&悱&,乃&口欲言而未能之状&。这里,孔子虽未直接提到&问题情境&一词,却阐明了创设问题情境的深刻内涵。所谓问题情境现在有几种解释:有人认为&问题情境&是一种对学习者来说有一定难度的学习情境，它所包含的学习内容，学习者能部分了解，但又不能完全了解；还有人认为&问题情境&是指在新知识或未知事物与学生的原有认知结构之间制造一种&不协调&,从而把学生引入一种急于解决问题的心理状态；有人认为&问题情境&是指在新奇未知事物刺激下，学生形成认知冲突提出问题或接受教师提问，产生解决此问题的强烈愿望，并作为自己学习活动目的的那种情境。前苏联教育学者马赫穆托夫则认为：问题情境并非一般地被看作是与思想进程遇到意外&障碍&相关的那种智力紧张状况，而是&在一定的教学情景中，由于学生以前所掌握的知识和智力或实践活动的方法，在客观上不足以解决已产生的认识任务时，所引起的那种智力困窘状况。&从上述定义中，我们可以取得如下几点共识：一是问题情境是针对于认识主体&&学生而言的，二是问题情境是一种适度的疑难情境。就是说，学习任务的难度是构成问题情境的重要因素之一。这种困难是设置在学生已有知识经验,能够认识与解决的基础之上。而且，学习内容的新异性也具有一定的吸引力。这使学生自觉、主动参与问题解决的意识和行为得以增强。三是问题情境是一种客观的具体的学习环境，而不是主观的精神境界，它具有激发学习者的学习需要由潜在状态转变为活动状态的功能，即使学习主体处在积极的智力探索状态。由于它是一定的客观的环境，教育者就有可能来创设或改变它。创设问题情境&是指教师提出一些学生用现有的知识和习惯的方法不能马上解决的问题，从而在已有知识和学生求知心理之间制造一种不协调,把学生引入到与问题有关的情境之中,激发学生求知的欲望和积极的思维参与。&
这个过程是不协调&&探究&&发现&&解决问题的过程。启发探究的问题情境创设的目的就在于提出问题,使之与学生已有知识经验产生激烈的矛盾冲突, 使其迫切感到原有的知识不够用,造成&认识失调&,从而使学生萌发解决问题的欲望,调动他
们已有的知识经验,与面临的问题产生联系,或同化、同构,或顺应、改组和重构,激发他们学习的心理动力，如兴趣、情绪、毅力和接受挑战、积极探索的兴致。
1、创设启发探究的问题情境的必要性
启发探究的问题情境可以激发学生的学习动机。近代英国科学家波普尔说:&科学只能从问题开始&,只有通过问题才能激励人们去学习、去探索、去实践。前苏联教育家苏霍姆林斯基指出：&要做到使你的学生看出和感到有不理解的东西，使他们面临问题。如果你能做到这一点就是成功的一半。&教育实践证明，这种启发探究的问题情境，具有强大的学习吸引力，能产生强烈的求知欲望，从而使学生自觉地、主动地去学习。从而积极思维,培养创造能力,使学生的素质得到提高。一些心理学家通过研究证明,不确定性是引起动机的源泉之一。因为人类有一种不确定性的需要,它驱使人们追求那类现实还不能解决,需要进行探索以查明真相的问题,并促使人们产生不同强度的行为。行为可持续到问题解决,直至获得新的发现。在启发探索的问题情境中不确定性来自于已知与未知之间、已掌握的和未掌握的基本技能之间的差距,认识的与不认识的,熟悉的与不熟悉的事物之间的差距。由此产生的矛盾、敏感、惊讶这样最能引起求知欲和学习兴趣,产生学习的愿望和意向。创设问题情境可引起学生的某种不确定性的需要,成为激发学习动机的有效方法和手段。
启发探究的问题情境有助于转变学生的学习方式,培养良好的思维品质，提高学生的学习能力。新课程强调学习方式的转变,由被动的接受式学习转变为主动的探究式学习。学生学习历史的过程应是一个学生不断主动思考、解惑、质疑的探究过程。没有问题，思考探究也就停止了。此外，学生的元认知体验最容易在需要仔细而有意识地思考的情境中产生，在这种情境下，自己的深思熟虑能提供更多机会去思考和体验自己的思维；最容易在新异的问题情境中产生，在这种情境中由于无现成经验可利用，必须事前仔细计划，事后反思总结新经验；最容易在重要的、困难的情境中产生，这种情境会引起学生思想的高度重视，使学生处于高度情绪唤醒之中。因此教师必须在课堂上创设具有启发性、探究性、趣味性，能够启迪学生思维的问题情境，使学生面临一个又一个问题。让学生在主动探究、独立思考，相互启发或争辩中掌握历史概念和历史发展的客观规律。获得分析问题、解决问题的方法和途径，提高学习能力启发探究的问题情境有利于培养学生解决问题的能力，是激发学生积极思维的一项根本性措施。因为&疑&是探求知识的起点;&疑&是学生思维的积极表现。只有当学生对所学问题产生疑问时，才能点燃他们思维的火花。才能激发学生去思考、分析,通过纵横联想、比较对照、综合概括,从而掌握事物的内在联系和本质特征。学生如果有了疑问,他们的思维就会为解决某一具体的局部的实际问题而启动。这时学生原有的以各种类型的知识、表象和智力行为方式而存在的已有经验起重要作用，有助于培养学生的创造力对已有知识、经验进行重新理解,从而丰富和发展原有认知结构。但并不是所有的问题对培养解决问题能力都有同等的作用。只有具有启发性，激励学生主动探究的问题情境才能激发他们的认知内驱力,引发其解决问题的行为,并逐步握解决问题的方法、步骤、技能和技巧,从而提高解决问题的能力。问题既是思维的起点又是思维的动力。
&&& 疑,小疑则小进,大疑则大进。&心理学的研究表明，学生头脑中产生的疑问越多，对教师所讲的内容或自己阅读教材所接触知识的兴趣也就越高。当学生怀着强烈的问题意识进行学习、探究时,可以从具有挑战性的创造中获得积极愉悦的感情体验,有助于强化求知欲,增强学习的内在动机,实现教学过程主体作用的发挥,有利于培养学生的创新能力。陶行知先生说过:&发明千千万,起点是一问&,所以培养学生的问题意识是创造的起点,学生只有在不断地试图提出问题,克服一切困难,努力解决问题的过程中,才会具有科学的探索精神和创造品质。
2、创设启发探究的问题情境的方法
在教育教学实践过程中,并不是所有的未知现象都能构成启发探究问题情境。因此,要想恰当地创设启发探究问题情境,首先教师应充分了解学生:①要充分了解学生己有的认识水平和新的未知的知识之间的联系。为了设置问题情境,必须把需要学生掌握的知识放在未知事物的地位上,这样才能为学生的思维定向。教师应认识到只有那些与个体的认知结构能发生关系,即处于知与不知之间的关系时才能构成问题情境。②要充分了解学生的智能水平，即学生已有的知识技能与认识水平。同时还要充分了解学生的年龄特点、心理状态、思维特点、知识水平和生活经验、思想觉悟等。学生现有能力水平是进行思维的重要基础。所以提出的问题应难易适中，问题过易则学生的求知欲不强,也不能真正启动思维；过难则使学生丧失信心,同时也不利于智能的开发。③要充分了解学生的思维动机。即对求解未知事物(问题)的需要。一般来说,问题情境就是通过学生的已有知识经验与新知识之间的矛盾冲突来引发学生对解决新的问题的需要的。心理学研究表明,人人都有填补认知空缺、解决认知失衡、认知冲突的本能。学生一旦有了解决问题(矛盾)的渴望,就能促使他们去想、去行动。其次教师必须吃透教材,熟练掌握教学内容,充分了解教材的重点、难点以及新旧知识间的内在联系。应该让学生掌握哪些知识、认清什么道理、训练何种能力是教学的主旨。教师创设的问题情境要针对教学内容、教学目的和学生的疑难，要做到有的放矢。教师创设的问题情境要能够反映学生求知的实际要求，必须问在教学目标的要点之处，问在学生有疑之处；要针对学生思维的误区设疑。教师在创设问题情境的过程中，提出的问题只有源于教材、高于教材，才能达到启思益智的效果。教师在充分了解学生，吃透教材的基础上可以用以下方法创设启发探索的问题情境。
①激趣法: 是教师从学生感兴趣的事物中、熟悉的基本事实中,从新旧事物的联系中找到&激发点&, 把问题和学生的生活实践结合起来激发起学生的学习兴趣。用能引起学生兴趣、激发学生思考的方式向学生提问。创设这种问题情境的目的不在于要求学生立即回答,而是为了激起学生的兴趣和求知欲。如在学习丝绸之路时，问学生如你是汉朝时的一位商人，要从长安出发经过丝绸之路，你会携带哪些商品及生活必需品？想象一下你将遇到哪些困难？如何去解决呢？这种有趣味性的问题，学生很愿意思考回答。为了增强问题的趣味性，教师可以利用生动有趣的材料和图画来引出问题，利用多媒体技术手段创设问题情境,制作与教学内容有关的教学课件,传递文字、图像、声音等各种教学信息。如在学习《辉煌灿烂的隋唐文化》一课时，教师先用投影请同学们看一组纽约、伦敦、旧金山、巴黎、悉尼、横滨的唐人街的照片，然后让学生思考，今天在国外有很多华人聚居的社区，他们有一个相同的名字，叫什么？你知道这个名字的来历吗？在这种生动有趣的问题情境下，不仅激发了学生的学习兴起，而且调动了学生思考的积极性，引导学生的求知欲向纵深发展。因此教师要善于运用直观演示、多媒体技术等手段把抽象问题具体化,枯燥知识趣味化,从而激发学生发现问题的欲望和探究问题的热情。
②诱导法：就是教师抓住时机,采用循循善诱、开导的方法,提出问题,激活学生思维,从而通过讨论、查阅资料等获得新认识、新观点。教师可先提供给学生一些感性材料,提出问题引导学生观察,从而发现问题,发现规律,这种问题情境的创设能起到&启发剂&的作用。如分析抗日战争胜利的原因时可以这样引出问题&抗战胜利后，在一个庆祝会上有人出了一则谜语：&日本投降的原因&（打一历史人物），人们给出了以下答案：屈原、苏武、蒋干、毛遂、共工。请说明每个谜底的喻意，你认为哪个谜底最合谜面？并简要谈谈你的理由。想一想你还有更合适的谜底吗？&这样通过谜语材料引出问题，用不同的谜底诱导学生积极思考，激活了学生的思维。
③引深法：是教师逐步提出有一定深度的问题,启迪学生思维，引导学生深入思考。有利于培养学生思维具有深刻性,促进学生思维的持续发展, 如学习西安事变时，问&张学良一向对蒋介石忠心耿耿,不断效犬马之劳,却为何要兵谏捕蒋?&&日本侵华步步紧逼,国难当头,蒋介石为何不抗日却积极&剿共&?&&蒋介石该不该杀?为什么?&&当时逼蒋抗日是否可能?为什么?&这样一步步引导学生处于当时历史情景中深入思索，对西安事变这一历史事件逐步加深了理解。在提出这些问题时,应合理调控语言的节奏、速度、音量,以最大限度地给学生创造良好的讨论条件和机会,并提供相关材料,鼓励发表与众不同的见解,创造性地发现新问题,然后及时释疑。
④激疑法：&思维自惊奇和疑问开始&,教师要设计出一种使学生感到&惊疑&的情境。如教师可以提出问题,说出答案,这个答案大部分学生认为是对的,然后指出它实际上是错误的,学生就会&惊疑&错在哪里?或者答案是对的,但又不容易发现它们之间的联系,学生自然要问为什么。有意设置矛盾,使得思维波澜起伏,激发起思维的浪花,把学生引入思考的境地。如问：&阿拉伯数字是什么人发明的？多数学生认为是阿拉伯人发明的。然后教师指出这是错误的，阿拉伯数字是由古代印度人发明的。那么为什么却称阿拉伯数字呢？&这种有意设置的矛盾，激起学生思维的冲突，引发学生积极的投入思考。
⑤递进法：为了培养学生思维具有逻辑性的品质,可根据教材内容设计一组题目。这组题目中的问题不是孤立的。它好似引导学生思维的航标,使学生沿着逻辑的思路进行递进式思考,使认识一步步深化,从而形成某种规律或整个知识的链条。教师创设这种条理明晰、合乎逻辑与学生认知特点的&阶梯式问题情境&应按照教材内容和学生认识发展的顺序由浅入深，由易到难，由简到繁的设计问题。一堂课为了解决一个大问题,教师要根据学生的学习实际,按照&循序渐进&的原则,将学生存在的问题解剖成一个个有序的小问题,引导学生一步一步步进行深入的思考和探究，做出科学的推理和正确的判断，最终抓住事物的本质特征。在这些环节中,问题之间的连接不是孤立的,它们形成一个有序的整体。同时在教学中,教师要兼顾学习好、中、差的学生,有针对性地提出问题,并在具体的教学实施中,不断地调节分步设置的间距,使教学过程与学生的思维认知过程相一致.以保证学生主体意识的发挥,为学生学习的主动参与创造外部的条件.如学习新航路开辟的作用时，教师设计了以下几个小问题：（1）开辟新航路的四位航海家发现了哪些地方？（3）四条航线把哪几个大洲联系起来？（2）新航路的开辟证明了哪些地理假设是正确的？（4）新航路的开辟产生了哪些影响？通过这几个小问题循序渐进的使学生在思考、答疑中掌握了新航路开辟的作用。
⑥比较法：即教师引导学生把一种事物和另一种事物、一种观点和另一种观点进行比较,让学生质疑,从而获得新认识或新观点。由于知识间的迁移作用,有助于学生的求同思维和求异思维的发展, 可以培养学生思维的批判性和敏捷性。这种问题情境中的比较可以是正面与反面、正向与逆向、正确与错误、新与旧等。如学习《秦王扫六合》一课，对秦始皇的评价既是教学的重点，又是学生学习的难点，因此可以创设这样问题情境：在你原来的印象中，秦始皇是怎样一个人？你在影视剧中了解的秦始皇与历史上的秦始皇比较有没有差别？你怎样评价秦始皇？
⑦矛盾法：就是制造知识的&矛盾&。知识的&矛盾&就是学生看来新、旧知识的冲突和不一致。这里的矛盾指看似对立的两种事物或两种认识,互相依赖而又相互对立的关系,运用这种方法提出问题,让学生充分讨论,从而明白正确的道理。如学习商鞅变法时可以这样提出问题：秦孝公死后，守旧的贵族诬告商鞅&谋反&，结果商鞅被处死。想一想商鞅变法是成功了，还是失败了？为什么？如学习辛亥革命后向学生提问&有人认为辛亥革命成功了；也有人认为辛亥革命失败了；还有人认为辛亥革命既成功了又失败了；你同意哪一种观点？并说明理由。&这种具有认识冲突的问题情境，激发了学生的求知欲，调动了学生的积极性，收到了&投石击水&的效果。
⑧悬念法：创设悬念是古典章回小说惯用的方法。在课堂教学中教师抓住学生的好奇心,让学生在期待中通过教师的引导和学生自己讨论或查阅资料等获得新的知识或新的认识。如学习五四运动时，教师先提出这样一个问题&为庆祝新中国成立，在开国大典上鸣礼炮，你们知道设置了多少门礼炮，齐鸣了多少响吗?&然后告诉学生，&是54 门礼炮，齐鸣 28 响。设置 54 门礼炮是为了纪念五四运动，齐鸣 28响是为了纪念中国共产党成立后领导人民进行了 28 年的浴血奋战，终于取得了新民主主义革命的胜利。那么为什么要在如此隆重的时刻来纪念五四运动呢?五四运动是怎么回事?它有什么重要的历史意义呢?这就是本课我们要共同探究的问题。&
⑨质疑法：提出问题比解决问题更重要,没有&提问&就不会有创新。为了培养学生的问题意识、科学探索精神和创新意识，教师要鼓励学生积极开动脑筋，让学生有话敢说、有问敢提。通过学生主动提出问题,不仅能释疑解惑、生兴激趣,激活学生思维,活跃课堂气氛,而且能有效地使学生的表达能力得到提高,应变能力得到培养,竞争意识得到增强,因此教师应该鼓励学生大胆提出问题，同时要尊重学生提出问题的权利和保护学生学习的积极性，不要随意否定学生提出的见解。要给学生充分表达个人见解的机会，或组织不同观点的学生进行辩论，或引导学生积极思维，展开讨论寻求答案。如在学习《鸦片战争》这课时，当教师讲到在清政府答应了英国提出的要求后，英军就从天津撤回广州时，有一名学生举手提出问题，为什么英军没有乘胜占领天津进攻北京而是轻易的退回广州？教师表扬了学生的质疑精神。围绕这个问题学生展开了热烈的讨论，通过解决这个问题，进一步弄清了当时英国发动战争的根本目的。对当时的战争形势有了更深刻的认识。
（三）和谐真挚的情感情境的创设
创设和谐真挚的情感情境包括两个方面：一是指教师在课堂上要创设出师与生、生与生之间民主、平等、和谐的情感情境，使师生在互相尊重、信任、合作的氛围中探究学习的内容。这种积极和谐的情感情境能够使学生产生愉快感,使学生的情感直接转化为学习动机，成为激励学生的内在动力。从而促进学生积极主动地学习。二是指教师在课堂上要创设出历史教学活动特有的以史动情，以情感人的真挚的情感情境。历史教学在对学生进行情感教育方面有着丰富的内容和独特的优势，历史教学不但要给学生以丰富的历史知识，发展学生的认知能力，而且要通过生动具体的内容，培育学生的高尚情感。这是历史教育的一项重要社会功能，也是全面实现历史教育价值的重要组成部分。
1、创设和谐真挚的情感情境的必要性
创设和谐真挚的情感情境有利于促进学生的认知学习活动。学习过程是以人的整体心理活动为基础的认知活动和情感活动相统一的过程。认知因素和情感因素在学习过程中是同时发生、交互作用的，它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对学习活动产生重大影响。在这一知情互动的关系中，认知起操作作用，承担着知识的吸收、贮存和转化的任务；情感起动力作用，承担着学习活动的定向、维持和调节任务。情感是在各种非智力因素中唯一的一个直接影响智力因素的心理因素，能直接打通非智力因素和智力因素之间的通道，对学生的认知操作活动施于直接的影响作用。
①创设和谐真挚的情感情境能够提高学生认知的积极性。情感的这种动力功能在教学中就集中表现为学生对学习活动的积极性上，在和谐真挚的情感情境中，学生能够产生健康的积极的情感从而对认知活动起积极的发动和促进作用。积极的情感更能调动学生学习的主体性，从而更灵活地选择适合学科特点及自身个性特点的学习方式。
②创设和谐真挚的情感情境能够促进学生认知创造性的发挥。&心理学研究发现，一个人的创造性的发挥和发展需要有两个心理条件，一是&心理安全&，即个体没有受到任何威胁和压力，处于和谐、宽松的氛围之中；二是&心理自由&，即个体没有受到限制，可以无拘无束地创新。&学生在教学中处于快乐的情绪状态时比处于难过的情绪状态时更有利于创造性的发挥，且主要表现在创造性的核心成分&&发散性思维的流畅性和变通性上。因此，和谐真挚的情感情境将有助于学生认知策略、学习方法的掌握和创造性的发挥。
③创设和谐真挚的情感情境有利于认知内化。认知内化就是指外部的认知教学要求和内容转化为学生内在的认知需要和头脑中的认知结构。在这个转化过程中情感起着十分重要的作用。当学生处于和谐真挚的情感情境中就容易接受认知教学内容，有利于认知内化。创设和谐真挚的情感情境有利于新课程&情感、态度与价值观&目标的实现。新课程倡导认知与情感的统一，提出了&情感、态度与价值观&的课程与教学目标，课程目标针对历史教育的社会功能，对学生的情感态度与价值观的形成与升华提出了如下的要求：&形成对祖国历史与文化的认同感，初步树立对国家、民族的历史责任感和历史使命感，培养爱国主义情感，逐步确立为祖国的社会主义现代化建设、人类和平与进步事业做贡献的人生理想。&&形成健全的人格和健康的审美情趣，确立积极进取的人生态度、坚强的意志和团结合作的精神，增强承受挫折、适应生存环境的能力。&&确立求真、求实和创新的科学态度。&&强化民主与法制意识&&逐步形成面向世界、面向未来的国际意识。&
在和谐真挚的情感情境中学生不仅能够学习到历史知识，而且能感受到祖国光辉灿烂的民族文化、深厚民族根底的道德情操、积极进取的民族精神、宽阔的民族胸怀。并且能发挥教师示范、熏陶、引导、提示、升华与启发的作用，使学生感受人类历
史文化中的精神力量，不断塑造具有个性的、崇高的、独立的精神家园。创设和谐真挚的情感情境有利于增进学生身心素质的健康发展。当前中小学生的心理健康问题已不断暴露出来，不少心理障碍现象在青少年儿童中的出现，已引起学校和有关部门的高度重视。当今情感对健康的影响已越来越引起人们的关注，并被心理科学和现代医学所证实。因为情感具有保健功能。情感有增进或损害个体健康的效应。
2、创设和谐真挚的情感情境的方法
根据和谐真挚的情感情境的内涵教师应主要从以下两个方面出发创设初中历史课堂的情感情境。
（1）从师生之间的人际情感关系出发创设良好和谐的情感情境教学是教师的&教&与学生的&学&的统一，这种统一的实质是交往。教学过程就是师生交往、积极互动、共同发展的过程。在教学活动中，教师和学生之间必然会进行认知和情感信息的交流。师生之间的情感交流，不仅是围绕教学内容进行的情感交流，更重要的是人与人之间的一种情感交流。教师与学生情感活动的互动,是贯穿整个教学过程的一种基本活动。我国古语中有&亲其师，信其道&之说，意思是学生只有在情感上去接纳教师，在人格上去尊重教师，才能听从他的教诲，模仿他的言行。师生之间的感情融洽了，课堂上才能自由交流、彼此尊重，才能使每一个学生轻轻松松地参与到教学活动中来。
教师作为教学过程的引导者，也应该是情感交流的主动方。教师创设良好和谐的教学情境应作到以下几点：
①教师应尊重、赞赏学生。这是构建良好和谐情感情境的灵魂。
尊重、赞赏是学生接受教育影响的基础和重要条件。新课程的核心理念是&为了每一位学生的发展&。为了实现这一理念，教师必须尊重每一位学生做人的尊严和价值。教师对学生的尊重、赞赏是学生甚为关注的问题,希望得到教师的尊重和赞赏甚至可以成为学生在学校中一切思想和行为的中心动机。事实证明,学生在得到了教师尊重、赞赏以后,常常会在学习、生活中产生更大的动力，所以教师以自己热诚的感情去满足学生的情感需要,构建良好的情感关系时,就会收到预想或超出预想的教育、教学效果。在教学活动中，教师要&心中有人&，充分尊重学生的人格。充分尊重学生作为一个社会人所应有的权利、尊严、思维方式和自身发展方向。新课程强调尤其要尊重以下六种学生：&尊重智力发育迟缓的学生；尊重学业成绩不良的学生；尊重被孤立和拒绝的学生；尊重有过错的学生；尊重有严重缺点和缺陷的学生；尊重和自己意见不一致的学生。尊重学生同时意味着不伤害学生的自尊心：不体罚学生；不辱骂学生；不大声训斥学生；不冷落学生；不羞辱、嘲笑学生；不随意当众批评学生。教师不仅要尊重每一位学生，还要学会赞赏每一位学生：赞赏每一位学生的独特性、兴趣、爱好、专长；赞赏每一位学生所取得的哪怕是极其微小的成绩；赞赏每一位学生所付出的努力和所表现出来的善意；赞赏每一位学生对教科书的质疑和对自己的超越。&同时教师要相信学生，相信每一个学生都有发展潜能，对每一个学生都充满信任与期望，让每一个学生都对自己充满信心。只有充分尊重、赞赏学生才能创设良好和谐的情感情境，才能使师生产生积极的融洽的情感交流，久而久之，学生便会对教师产生亲切感，从而达到&亲其师，信其道&的效果，提高学生学习的积极性。
②教师应关心、爱护学生。创设良好和谐的情感情境必须以爱为基础，爱是教育的前提。向学生抛洒爱心，是教师的重要职责。教师在课堂教学中要倾注积极的情感和真诚的爱心，用情感和爱心去感染和打动学生，教师的爱心是发自内心的爱，教师要把对学生这种真实的爱通过眼神、音容笑貌、动作传递给学生，滋润学生的心田，使他们自尊、自信、自强，激发起欢乐、开朗、奋发求知的学习热情。让他们伴随着丰富而快乐的情感体验参与教学过程。教师关心、爱护学生、帮助他们解决学习中的实际困难，是爱心的表现；教师重视师生之间的情感交流，深入到学生的生活中去，进行心理的沟通，真心实意地和他们交朋友，缩短因教师的权威、地位而产生的与学生间的心理距离，增强与学生在心理上的合作，这更是爱心的表现。教师要以仁爱之心、真挚之情去了解和理解学生，引导和帮助学生，关心和爱护学生。教师在课堂教学之外，应该和学生有更多的接触和交流，帮助学生解决学习和生活上遇到的各种困难。教师在学生眼里不应仅仅是师长，而且还应该是好友。教师和学生之间，有着师生的情谊，但更多的还是人与人之间的感情。这种师生人际间的情感也会通过迁移功能影响学生对教学活动、教学内容的情感和态度。
③教师应民主、平等地对待学生。教师对待学生应有民主的作风不得对学生专制。在课堂教学中，师生在人格上应该是平等的，教师不应自视比学生&高人一等&，不应该是居高临下的&平易近人&。只有充分发扬了教学民主，课堂教学才能呈现出生动活泼的良好氛围，学生才能积极主动地去学习。民主的作风要求教师放下架子，学会&蹲下来跟孩子说话&，这样会使学生自觉地尊重老师，愿意接近老师，希望与老师合作，敢于向老师袒露自己的思想。因此，教师与学生的平等相处，以诚相待，可以给学生亲切感、安全感和信赖感，教师对学生平等相待，一视同仁，得到的是学生的信任和支持。这种民主平等的教育环境能使学生对教师既尊重又无顾虑，心理轻松、自在、愉悦地参与教学过程。只有在这样的情境里，人的潜能、智力，才能得到充分地发展。
④教师应理解、宽容学生。理解和宽容是指对人的思想、行为、情感、爱好、性格、气质等全方面的理解和宽容,即是对一个人之所以成为他自己的全部因素的理解和宽容。我们知道,学生的首要前提是人,是会思考、会表达、有感情、有欲望、有行为能力的人,并且随着年龄的增加,他的学生身份便告结束,成了一个真正的、独立的自我负责的社会个体。理解和宽容是教师对学生独立自我形成的认同,所以说理解、宽容是构建良好和谐情感情境的根本。
（2）从历史教学内容中的情感因素出发创设真挚感人的情感情境
教师应充分挖掘展示教学内容中的情感因素以自身的情感唤起学生的情感。历史教学内容本身即蕴涵着大量的情感因素。心理学把人类所特有的高级情感，按社会性内容分为道德情感、理智情感、审美情感三大类，上述三种人类的社会性情感，都存在于历史知识中，学生都能够在历史学习过程中得到体验并受到培育。因为人类社会的道德规范都可以从历史人物和历史事件中找到典范。历史以具体的事实揭示了人类社会发展的必然规律，历史又像一面镜子，通过形象的材料使人们了解过去，认识今天，使人们更加理智和聪明。历史上充满了真、善，美与假、恶、丑的斗争，诸如社会安定带来的繁荣与进步，社会动乱造成的衰败与倒退，志士仁人的高风亮节，民族败类的猥琐丑陋等等，都会使人从中体会到强烈的美或丑。因此，培养学生的道德情感、理智情感、审美情感，是历史情感教育的重要内容。这要求教师要有一定的情感敏感性，教学时用心体会，善于深入体验教学内容中的情感，在教学过程中必须投入情感，必须具有强烈的历史角色观念，不能游离于历史人物和事件之外，要深入到历史人物的内心，体验历史人物的不同情感，表达出对历史人物和历史事件强烈的爱憎。只有教师自己体验深刻了才能更好地以情教学、以情传情、以情引趣、以情促知、以情育人。从历史教学内容中的情感因素出发创设真挚感人的情感情境有以下主要方法：
①展示情感
该方法适用于蕴涵显性情感因素即史实本身具有的情感教育因素的教学内容。是指教师让教材内容中所蕴涵的显性情感因素通过自己的语音、语调、表情、体态等，得以尽可能地展示出来，从而感染学生使学生获得相应的情感体验，激起学生的情感共鸣。展示情感首先教师要深入体验教学内容中的情感。教师要在教学中将蕴涵在教学内容中的情感感染学生、打动学生，自己必须先被这种情感所感染和打动。其次教师要善于用语言表达教学内容中的情感。在传统教学中，要求教师的语言富有准确性、简明性、逻辑性，但在这里，则还要强调语言的生动性、形象性、感染性，以便使教师的讲述不仅能传递认知，也能传递情感，以充分发挥语言在表达、传递情感信息方面所具有的作用。教师的讲述力求声情并茂、神态感人、流畅准确、褒贬得当,用不同的语调,高尚激越的情感,进行富有时代色彩、饱含真情实感的叙述:当讲古今中外仁人志士时绘声绘色,用铿锵激昂的声调加以赞颂；讲出卖国家主权、民族利益的历史罪人时则显出义愤填膺、深恶痛绝；讲强敌压境当权者腐败无能不作抵抗时痛心疾首、拍案而起&&都可使学生心随情动,受到真善美的熏陶,激发出强烈的爱与憎。让学生如沐春风、如饮甘泉在充满哲理的情趣之中思想境界得到升华。其三教师要善于用表情传递教学内容中的情感。情感具有信号功能，即一个人能通过表情来表达思想情感，这就为教师运用表情展示教材内容中的情感创造必要条件。在引发情感感染的各种方式中，表情具有十分重要而独特的作用。表情对教学效果的影响很大，学生一般都喜欢表情丰富的老师的教学。正因为如此，教师必须要掌握运用言语表情和非言语表情(面部、体态表情)的高超艺术，才能把教材内容中蕴涵的情感得以充分表现，并把对学生情感的感染作用发挥到最大限度。此外教师可以运用现代多媒体展示情感，利用声像资料使音、像、动有机地组合成一个既能传授知识又能获取审美、感受情感陶冶的动态功能系统，使之与学生的课堂学习情感相互交融，使教学过程成为一个和谐完整的、充满生机的过程。如一段《甲午风云》的电影片段不仅让学生进入了炮火连天的黄海海战的现场，而且能被邓世昌的爱国主义情感所感染。
②发掘情感
该方法适用于蕴涵隐性情感因素的教学内容，即教材中的情感因素未能直接表述和倾诉出来，而只是潜在于字里行间，隐匿于历史事件、人物、道理的背后。是指教师通过对教材内容的加工提炼，让教材内容中所蕴涵的隐性情感因素得以尽可能地发掘，从而使学生获得相应的情感体验。发掘情感首先教师要善于发现教材内容背后的情感素材。由于该类教学内容从表面上一下子看不出其中所蕴涵的情感因素，很容易被忽略，造成教材内容中情感资源的浪费。这需要教师本身具有丰富的情感体验，又具有仔细品味、琢磨教材内容的习惯和能力，才能在教材内容的情感因素不十分明显的情况下发现蕴涵于其深处的情感。其次要教师善于通过想象引发情感。由于教材内容在表面上不含情感因素，因此需要教师在备课时通过自己的想象来引发情感。在人类情绪发生的途径中存在着一些特殊途径，其中之一便是通过想象产生情感。正因为人类有这样一种特殊的情感发生机制，也就为教学中教师凭借想象弥补教材内容中所缺乏的表面情感因素而自行产生情感提供可能性。此外教师要善于表达情感以引发感染学生。由于教学内容在表面上不含情感，需要通过想象来产生情感，这就要求教师把这种自我引发的情感体验表达出来。教师以情引情，用教师的深情打动学生的情感。
③赋予情感
该方法适用于本身并不蕴涵什么特别的情感因素的教学内容。是指教师通过自己对教材内容的加工提炼，赋予教材内容以一定的情感色彩，从而使学生获得相应的情感体验。虽然教学内容本身不含情感因素，但只要教师将能引起学生情感的东西设法与该内容联系起来，赋情感于教学内容之中，便能把学生对事物的情感迁移到教学内容中去，以此引发学生对该教学内容的情感体验。教师可以从各个角度赋予情感。教学内容所属的情况各异，所能赋予情感因素的条件也各不相同。因此教师可以根据教材内容的实际情况，从各个角度进行赋情操作。如可将学生的有关情感迁移到不含情感因素的教学内容上。可用有情趣的言语讲解这类教学内容，通过揭示这类教学内容背后隐存着的人物轶事以赋予其情感色彩。
④体验情感
是指教师利用历史教学内容中的情感因素通过各种活动让学生亲自体验与感受。教师要特别注意学生的心理体验、情感震撼、内心选择、精神升华和外人无法观察与干预的特殊性，正视学生心理与情感的体验，独立地感受人类历史文化中精神力量。如可以让学生有感情的讲述历史事件、介绍历史人物；可以通过角色扮演使学生犹如身临其境，和历史人物一道思维、说话、行动，自然而然地产生情感的体验。如学习戊戌政变时采用角色扮演的方法，由学生分别扮演谭嗣同、袁世凯、慈禧太后、荣禄等历史人物，扮演角色的学生仿佛真的变成了那个角色，角色的喜怒哀乐，就是他自己真情实感的表露，每个人都进入了角色体验了历史人物的不同情感，加深了对忠、奸、美、丑的认识。通过扮演角色，体验了历史人物的情感。当然，师生扮演的角色只是一种心理角色，他们必须意识到自己并不等同于历史人物，而只是设身处地的具有了历史人物的情感。
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