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幼儿园绘本阅读的指导策略
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幼儿园绘本阅读的指导策略
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本帖最后由 嘉禹妈妈 于
15:11 编辑 # d&&k4 p1 c! I# _% T; w% ~
一、选书9 z4 ]% s. l- @&&g2 N
1、第一阶段，0-2.5岁，选书不宜太难。一幅图配一两句话的那种，读起来琅琅上口，歌谣、诗歌、韵文甚至绕口令，小宝宝也都蛮有兴趣。之所以不宜一味的追求难度，是发现在这个阶段直接听童话故事的孩子，在复述、精确记忆上不如读简单绘本的孩子。对于词、意思的精准理解和玩味，反倒是这些阅读绘本的孩子语言表达能力更强，观察图的能力就更不用说了。而且在理解上直接听童话、大篇幅故事的孩子也不如看绘本的孩子，往往通过听文字在脑中成像不如看图的孩子，所以在以后做抽象题目时成像就会出现问题，也就是会出现总读不懂题目的现象。童话、民间故事怎么也得五六岁以上的孩子才适合，不论是故事语言还是逻辑思维都不适合太小的孩子。
2岁半以前孩子对于新书排斥的比较严重，一般就喜欢不断重复看自己熟悉的，这样熟悉的内容孩子能够预测出来，会有安全感和稳定感。这个阶段有些新书的增加，孩子可能第一次表现出不爱听，一直处于活动中或者听一半就打断不让讲了。一般的处理方式是，把那些想给孩子加的新书摆放在孩子平时看书的位置，随手可得，过一周孩子自己就会翻出其中的一些让家长讲了。另外，小宝宝时，加新书的频率不宜过快。
从小阅读的孩子，在2岁多会有一个停滞期。一般稍停一停，别加新书了，只是读以前的书，然后转加一些动手的书即可，比如小贴纸的书啊、迷宫啊、剪纸啊……小朋友到了这个敏感期，愿意用小手做东西了，这样动手的书玩上一个月左右，再加故事或者绘本的新书就ok了，而且差不多由此就进入下一个阶段，遇到新书第一次读的时候也不排斥了。
2、第二个阶段，算是绘本的扩充阶段，阅读的范围增广，但需要难易结合。这时候基本上绝大多数的新书给孩子读都能听下去，偶尔一些听一部分就打断不让读了，孩子觉得不适合自己的胃口。其他书听完一遍，喜欢的会让继续精读，进入热读期，不喜欢的会在之后偶尔翻看一下。但其中的一些也许会过几个月又重新喜欢，进入热读期。% T9 F6 G- C) A# ^" k- Y7 L
这时候的孩子往往也喜欢低幼时读的那些绘本，而这些书正好可以作为孩子独立阅读的读物。自己翻翻或者讲一下，都蛮有乐趣。之后也能由这些书进行识字，毕竟看图就能明白，而且文字部分也基本上都能背下来了，认识其中的几个，就能连蒙带猜的把其他字读出来，渐渐的也就认识了更多。
这个阶段可以给孩子读的绘本量挺大，不过最重要的还是最好能够精读。热读的书，孩子观察的会更细致，思考的更深，往往提出的很多问题都是我们大人想不到的，在语言上面一些有趣的句型结构会灵活的运用到平时的交流中或者扮演游戏中。
3、第三个阶段，5、6岁以上可以一些简单的文字书、阶梯过渡书和绘本结合阅读。这时候可以由绘本逐渐过渡到文字量大一点的图文配合方式，让孩子逐渐体味大篇幅文字的魅力。故事性的吸引以及深层次的思考，也会让孩子们也更愿意听复杂描述的故事了。
如何给孩子读绘本（2 ）
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如何给孩子读绘本（1）
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All Right Reserved版权所有&&&&绘本，英文称Picture Book，日本也称绘本，顾名思义就是“画出来的书”。绘本溯源于中国，可能早期日本人将中国的佛经（经变图），绘卷（法华经）当成绘画书，后来发展成现在的绘本。这个名词出现有十年左右，绘本其实就是图画书，为了避免与图书混淆，后来才习惯使用这个由日本传入的名词。绘本书中的图与文有同等的重要性，有时候甚至图画的重要性比文字还要来得高。绘本的主要特色就是提供读者在视觉方面的真实的或是美感的经验。而绘本的热莩＞哂屑虻サ墓适麓蟾伲惺焙蛞不峒谐氏帜持旨虻サ囊庖搴徒峁埂Ｓ腥怂担骸盎姹镜脑亩潦歉哐诺脑亩痢＞实耐蓟⒕畹墓适隆⒕傻纳杓啤拖翊禾斓挠曷渡牒⒆拥男奶铮换姹镜脑亩潦歉吖蟮脑亩粒氪笫Χ曰埃∠硗甑木睿窒砗吞兆泶┰绞笨湛缭轿幕钡中牧榈奈屡敫卸！倍杂谟锥暗暮⒆永此嫡庵滞蓟男问礁芎陀锥乃嘉鲎埠凸裁馐撬窍不兜摹Ｓ煤⒆酉不兜幕姹纠丛亩潦欠虾⒆用堑男睦砗驮竿摹
但是阅读是一种个体行为，对孩子早期阅读的教育不是一学就会的知识学习，而是一种习惯培养，意识形成和能力提高的过程，同时指导幼儿自主阅读不是“早期识字”，教孩子认字，给孩子一本书让他自己去看，也区别于看图讲述中教师的引导和示范，这个过程需要教师长期合理的帮助和指导，是要我们很好的把握和处理教师的主导和幼儿的自主阅读关系方面的关系，教师主导过多，幼儿形不成自主的阅读习惯，但教师主导过少，孩子也手足无措，不会自主阅读。一、在绘本阅读教学设计中框架模式的开展是幼儿形成自主阅读习惯的前提。
教师以自由阅读到集体教学再到自由阅读为模式，培养幼儿自主阅读的策略。在班级的区域里，教师可设置一个版块――“先睹为快”，将一些绘本的图书事先放在这个区域里，鼓励孩子们在休息时间自由翻阅和提问。这个时候，教师有意识的是把孩子推到了自主阅读的前沿，让他们最先接触这些绘本。看似教师这时轻松了，不用去管着他们，让他们随便看吧，其实我们不是就这样完成任务了，而是悄悄地在一边观察孩子们感兴趣的绘本和问题，寻找适合和孩子一起共同阅读的绘本和设计这本绘本教学的主要问题，是把教师的主导隐藏起来，让幼儿自由的阅读。
两个星期之后，教师以课堂教学的形式集体阅读这其中一本孩子感兴趣，聊得最多的一本绘本。在教学中，教师可以问，“你在这本绘本里看到了些什么？”“你对哪一页很感兴趣？”“对于这本绘本你有什么问题吗？”经过两个星期的自由阅读，孩子们对这本书已经有了一定的了解，可以表达自己的看法和疑问，而同时有趣的是：常常老师还没有做出对他们问题的解答，有的孩子就已经进行回答和质疑了。如在绘本《胡椒生长在哪里？》，A说“这面有这么多红色的鸟是什么鸟呀？”，其实本来教师是准备给孩子介绍的这种平时没有接触过的火烈鸟，但是还没有等教师回答，B小朋友马上说了“这是火烈鸟，因为我妈妈说它红红的像火一样。”以孩子之间的互问互答难道不正是我们追求的吗？这是一个非常好的现象，也是孩子自主阅读能力的开始形成。而教师在这其中只是一个孩子学习活动的支持者。
集体教学之后，在班级区域里，教师可以设计“阅读小憩”语言区，将绘本教学中孩子们提的问题、教师教学时的图表都贴在那里，同时把这些绘本也放在那里，让孩子在班级区域活动的时候再次巩固和认知。在这个过程中，孩子对绘本已经有了很好的了解，再次翻阅时自言自语，享受其中，还可利用教师在这个区域里提供的画笔在纸上涂涂画画，阅读成了他们的享受。二、在绘本阅读教学过程中良好的师幼关系处理是幼儿形成自主阅读习惯的保证。
教师以师生集体阅读、生生小组阅读和人人个体阅读相结合，增强幼儿语言表达。在集体阅读的活动中，教师可以采取不同的教学过程，改变不同作品教师的主导作用，让孩子在集体阅读中体验阅读分享的快乐。除了人手一书和老师共同阅读或者一本绘本集体共同阅读强调教师的主导之外，教师还可以尝试小组一本书轮流阅读的形式，中班的孩子大部分都能很好的自由交流分享，他们可以用“剪刀石头布”的游戏，值日生分配等形式很快的阅读交流这本书，而且每一组都推选了一个小朋友讲了阅读后小组讨论的故事梗概，很好的发挥了孩子的自主。三、在绘本阅读教学延伸中的多样形式是幼儿形成自主阅读习惯的提升。
以临摹、对比、仿编等形式，创建良好的阅读环境。根据绘本的本身特色，教师可以设置自制图书活动，包括集体制作一本和每人制作一本（如《胡椒生长在哪里？》一直以提问和回答的形式重复出现，教师可以请每个孩子制作一张，学号作为页码装订成一本班级集体出版的图书。）绘画活动包括临摹、根据作品想象等（如：《埃尔莎的故事》风趣幽默，绘画生动，教师可以让孩子们模仿作者在绘本里选一张自己喜欢的画面进行临摹。）表演活动，包括集体表演，分组表演等丰富多彩形式，（如我们的传统教材《小蝌蚪找妈妈》，既适合孩子们的自制图书，人手一本，即可独立完成纯画面的图书，又可与家长一起亲子制作，同时故事的多个角色和对话又适合他们进行角色表演。）通过这一系列活动，孩子们加深了对这些优秀作品的再次认知，从而提升和帮助孩子们良好阅读习惯的形成。四、日常生活中的一些环节的默契配合是幼儿形成自主阅读习惯的补充。
在一日生活中，渗透着阅读的氛围。餐前，保育老师分饭菜的时间可以用作专门的听故事时间，除了朗读孩子们带来的书之外，教师还可以将自己收藏的绘本等朗读给他们听，有时也请他们来讲自己听到的和看到的书。午睡时，教师可以播放着燕子姐姐讲故事等传统经典作品给孩子们倾听。}