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艺术提问:课堂效率的生命线
2010年第33期目录
&&&&&&本期共收录文章20篇
　　摘 要: 提问是课堂教学活动的有机组成部分,可以沟通师生的情感交流,调节课堂气氛。课堂提问还是教师诊断学生学习状况,有效改进教学的基本手段。本文作者结合教学实践,说明了课堂提问的几个要点:善于提探究性问题,等待学生思考和质疑,积极强化学生的回答。 中国论文网 /9/view-975300.htm　　关键词: 高中数学 提问 课堂效率 课堂气氛 　　 　　高中数学新教材综合编排的体系、富有一定弹性的教材结构、注重从实际问题引入等特点更符合高中生的年龄特征和认知规律,更适合一线教师进行教学改革、全面推进素质教育,博得了教师们的好评。 　　如何科学、合理、正确地使用好新教材,优化教学结构、提高课堂效率、培养学生能力是每一个基层教育工作者急需解决的问题,其中艺术处理课堂提问对于提高课堂效率显得尤为重要。 　　提问是课堂教学活动的有机组成部分,可以沟通师生的情感交流,调节课堂气氛。课堂提问还是教师诊断学生学习状况,有效改进教学的基本手段。“教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生作答”。 　　【案例1】 　　师:……你见过生活中的椭圆有哪些? 　　生(C层):油罐车截面、钟面…… 　　师:如果你去开发这些产品,怎么生产出椭圆形状的物体? 　　生(B层):用模具。 　　师:模具怎么来? 　　生(B层):我能大概做出来…… 　　师:还有一些地方需要高要求的椭圆,譬如:电影放映机上的聚光灯泡的反射镜、运用高能冲击波击碎肾结石的碎石机等仪器设备,它们都是运用椭圆的性质制造的。怎样设计才能精确地制造它们? 　　(学生的情绪高涨。) 　　生(A层):我们要了解椭圆的确切形状,可能需要研究它的性质。 　　师:你可以借助什么来研究? 　　生(A层):定义、方程等。 　　师:很好,我们需要定义和方程,后者还没有,如何建立? 　　…… 　　数学课堂上使用问题的目的包括以下多个方面:(1)为了激发学生讨论新的课题;(2)为了质疑,即要求解释或证明你的说法和行为正确;(3)为了促使学生互动;(4)为了让学生进行评价;(5)为了关注某个过程;(6)为了指导或引导;(7)为了诊断;(8)为了复习;(9)为了鼓励探索或探究;(10)为了征求学生中的问题;(11)为了提高迁移。 　　但在实际教学中,课堂提问表面热闹,其实华而不实。在教学中,教师往往由于不太注意课堂提问的艺术和策略,影响了学生的积极思维和学习效果。表现为如下几个方面。 　　1.盲目追求活跃的课堂气氛,对教材和学生研究不深,使提问停留在浅层的交流上,抓不住问题的关键和要点,泛泛而问。由于问题的结果已经很明确,这样的提问表面热闹,实质流于形式、肤浅,对启迪学生的思维毫无意义。 　　2.关注结果,忽视对规律的揭示,只关注结果是什么。如“对不对”、“是不是”等,很少引导学生探究过程,教师很少问“你发现了什么?”“你怎么想出来的?” 　　3.提问只面向少数优等生,多数学生成了陪衬,被冷落一旁,他们缺乏体验成功的机会,使他们逐渐对提问失去兴趣。 　　一、善于提探究性问题 　　探究性问题是指那些激发和维持学生主动探究学习、积极进行发散思维的问题。1912年美国的史蒂文斯(Stevens)对教师的提问进行系统研究后发现:在教师众多的提问中,大多数是记忆型问题,仅要求学生根据书本作直接的回忆或对具体事实作回答,而很少要求学生作高水平的思维。由此可见,在课堂提问中,部分教师提问虽多,但却很少是探究性的。 　　【案例2】椭圆的第一定义 　　[引入]:教师如同魔术师般拿出一条绳子、面对着学生对折,然后在黑板上一端固定,一端运动画出一个圆。 　　[问题1]:这是一个什么图形?画的时候遵循什么原则? 　　学生:圆,到一个定点的距离为定值。 　　[问题2]:猜想:若一个定点变为2个定点,当满足特别条件时能不能出现一些特殊的图形。 　　教师发给学生一些线段,以四个为一组进行讨论、试验(教师个别提示、指导)。 　　[展示猜想试验结果]:在黑板上画出图形并指出动点所满足的条件。 　　(1)到两个定点的距离相等的点的轨迹是直线。 　　(2)到两个定点的距离之和为定值的点的轨迹是椭圆。 　　(3)到两个定点的距离之差为定值的点的轨迹是抛物线。 　　[检验]: 　　(1)初中已学过没有疑问。 　　(2)教师课件展示已画好的椭圆,然后在椭圆上任取点,计算|PF|+|PF|的值发现的确是定值。 　　(3)请学生以画出图形的顶点为原点,对称轴为y轴建系,任取一个点量出坐标,求出抛物线方程,再在坐标系中画出所求方程的图像。发现两个图像不重合。 　　[达到共识]:(1)(2)两条结论正确,(3)应该不是抛物线(教师指出这是双曲线的一支,在以后的课堂中学习)。 　　[再次实践]:请学生再画一下第二条结论:思考到两个定点的距离之和为定值的点的轨迹一定是椭圆吗? 　　[修正结论]:两个定点的距离之和为定值(大于两定点间的距离)的点的轨迹是椭圆。 　　合适的问题至少应有如下特点之一: 　　(1)重视情景应用,即给出一种实际情景和需求,以解决现实困难为标志。 　　(2)具有探究性,即问题不一定有解,答案不必唯一,条件可以变化,试验方案可以自己设计,允许与别人讨论,等等。 　　(3)非形式化,即不是教材内容的简单模仿,不是靠熟练操作就能完成的,需要较多的创造性。 　　课堂提问要注重质,面向多数,而不是关注形式、数量、面向尖子。提问是为了启发学生思考,不能启发学生思考的提问都是拙劣的提问。那种“是不是?”的提问仅是表面的热闹,对学生是有害无益的。 　　提问要考虑它的价值性,不能随心所欲。因此,我们认为,高中数学教师在课堂提问中应学会提探究性问题,这样才能更好地启发学生的思维。 　　教师应注意:(1)所提问题要有鼓励性,要能引起学生的积极参与,推动学生进行独立的或集体的探究活动。这里所说的积极参与不是指根据教师的讲述或课本,对教师所提出的问题通过机械回忆来回答,而是要通过积极的探索和动脑思考再做回答。(2)所提问题要有开放性,即要允许学生做出多种可能的解释或回答。如“你认为紧接着会发生什么呢?”“另一方面又怎样呢?”“你认为应当怎样做?”“其他人会怎样看待呢?”等等。这些问题远比那些只须用“是”或“否”来回答的封闭性问题更能促进学生自己去思考。(3)所提问题要有序列性,即应当是递进式的、有层次的、有节奏的、前后衔接、相互呼应和逐步深化的。(4)所提问题要有提示性,即对学生答问要能起指导或引导作用,给学生指出回答的方向或从哪些方面去思考。 　　【案例3】 　　例如:江苏省2006年高中数学课堂教学评比的新授课《函数单调性》中有一位老师对本课的引入是这样设计的: 　　如图为宿迁市2006年元旦这一天24小时内的气温变化图,观察这张气温变化图: 　　问题1:怎样描述气温随时间增大的变化情况? 　　问题2:怎样用数学语言来刻画上述时段内“随着时间的增大气温逐渐升高”这一特征? 　　问题3:在区间[4,16]上,气温是否随时间增大而增大? 　　提问要目的明确,表述清楚;教师提问要考虑到提什么样的问题,为什么提这样的问题?是为了激发学生的兴趣提问,还是为了完成教学任务而提问?是关注教学的认知目标,情感目标,还是能力目标?同时一个好的提问必须表达清楚,准确严密,词不达意的问题会让学生茫然失措,浪费时间。 　　二、等待学生思考和质疑 　　问题不要太多,能引发学生思考就行;点拨不要太多,能激发学生质疑就行。在课堂教学中,教师应该为学生提供动手实践的机会和探究的时间,指导学生大胆质疑,鼓励学生敢于发表不同意见和独特见解。
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　　研究表明,高中数学教师在进行课堂提问时,如果只给学生一两秒的时间去思考问题,并在学生还没有想好时就重复问题或请另外的学生回答,其结果是使学生对回答问题失去了信心,减少了学生的思维,从而达不到训练学生思维能力的目的。 　　教师在提问之后,应该注意以下几点:避免重复学生的回答;留给学生从多角度看问题的时间;让学生针对问题实质自由发言;促进学生通过说话来表达出内心的想法。 　　如果教师使用了等待这种技巧,学生会作出更长的回答,他们回答问题的语句数量会随着回答问题时间的增加而有所增加;会有更多的学生自愿回答问题,一些学业失败者回答问题的次数也会增加;学生的回答会更具有分析性、创造性和评价性,并且学生还会出示更多的论据,在提出论据之前或之后也都会对推理过程进行说明;学生回答不出问题的现象有所减少;学生在课堂教学中的成就感明显增强,等等。 　　在课堂提问中,数学教师要学会使用等待这种技巧。这主要表现在两个方面:一是教师在提出问题后,要等待足够长的时间,不要马上重复问题或指定别的学生来回答,其目的是为学生提供一定的问题思考时间;二是在学生回答问题后,教师也应该等待足够的时间,再对学生的回答作出评价或者再提另外的问题,这样可以使学生有一定的时间来详细说明、斟酌、补充或者修改他们的回答,从而使他们的回答更加系统、完善,而不致于打断他们的思路。 　　三、积极强化学生的回答 　　积极强化是高中数学教师经常使用的一种技巧。这种技巧的效果是给学生一种成功感,一种他(她)们正在自我实现的情感。此外,积极强化还是一种非常有效的鼓励学生踊跃参与的方式,它还能给学生这样一种感觉,即对自己的学习有一定的控制,有一定的发言权。 　　【案例4】(一轮复习时,在《函数与方程》一节课中) 　　师:函数零点的判断:一般的,如果函数y=f(x)在区间[a,b]上的图像是一条不间断的曲线,并且有?摇?摇?摇?摇,那么函数y=f(x)在区间(a,b)上有零点,即存在c∈(a,b),使得?摇?摇?摇?摇,这个c也就是f(x)=0的根。 　　生1:f(a)f(b)<0,f(c)=0 　　生2:如果有两个零点呢? 　　师:你能用什么表述你的观点? 　　生2:画图(生板书)。 　　师:有意思,大家认为如何? 　　学生思考讨论1分钟。 　　师:那么f(a)f(b)<0是函数y=f(x)在区间(a,b)上有零点的?摇?摇?摇?摇条件? 　　生3:充分不必要条件。 　　师:太漂亮了! 　　教师的口头表扬主要体现在评答过程中。如从最简洁的语言“好”、“不错”、“很有趣”、“好观点”到“这是一个非常好的回答。不但组织得很有条理,而且很有见解。”这样类似的话语可向学生表明,他的回答不仅被接受,而且还得到了称赞。把学生在回答中的用语或观点吸收到教师自己的教学内容中去,即认可学生的观点。在上述案例中,教师抓住学生思维的火花,让学生得出结论,这比抛出结论效果好得多。学生在过程中体验到了数学思考与学习的成功,对结论也印象深刻。 　　一般而言,积极强化这种技巧主要表现为以下两个方面:1.语言强化;2.非语言强化。在课堂提问中,当学生给出的答案有些冗长时,教师可以对这个答案进行解释,以使其更清晰,重点更突出。它们能促进、鼓励或抑制学生对课堂提问的参与。 　　【案例5】 　　师:画出椭圆+=1,怎样画? 　　生1:我们可以取点,连线。 　　师:怎样取点?取哪些点? 　　生2:(3,0),(-3,0)。 　　师:还有呢? 　　生2:(0,2),(0,-2)。 　　…… 　　师:横坐标为4可以吗? 　　生3:不行,画到椭圆外面去了。 　　师:为什么? 　　生3:x不可能为4。 　　师:x和y的范围是什么? 　　生4:-3≤x≤3,-2≤y≤2。 　　师:为什么?(生讨论) 　　生4:从方程+=1可以看出,≤1,同理≤1。 　　师:那椭圆的位置应该在哪儿? 　　师启发:-3≤x≤3,-2≤y≤2告诉我们椭圆的位置在哪儿? 　　…… 　　经过老师这一环节的分层引导,尤其是此方程的巧妙设计,学生在对一个特殊椭圆的图形探索过程中,其实已经在潜移默化之间学习了椭圆的几何性质――对称性、范围、椭圆的顶点、长短轴等知识,相信对于这些性质,已经很难忘记它是如何得来的。 　　本节课师生教学互动过程中学生对椭圆的基本性质印象应该是相当深刻的,同时学生在探索基本性质的过程中,无意识地掌握了一种科学的思维方法――从特殊情况归纳出一般结论,上述片段后,学生很轻松地概括出+=1(a>b>0)的情况,之后又用类比的方法得到了+=1(a>b>0)的椭圆性质。教师帮助学生学会分析、自己找出解题方法,所谓授人以渔。实践对于知识的理解、掌握和熟练运用起着重要作用。 　　教师强化学生的回答同时,也向学生展示了分析问题的思路与问题的结论。用学生的思维、分析给出教学内容和结论,这样的教学对于学生而言就是成功的学习经验。 　　听到的终会忘掉、看到的才能记住,亲身体验过的才会理解和运用。学生对于亲身体验过的数学知识,将会充满研究的兴趣,对数学的爱有增无减,能感觉到原来数学不枯燥,很简洁明了。我们可以在很多教学过程中,让数学和学生更贴近,其实数学很有趣。 　　 　　参考文献: 　　[1]汤姆林森著.杨清译.差异教学的学校领导管理[M].北京:轻工业出版社,2005. 　　[2]巴班斯基.教学教育过程最优化[M].北京:教育科学出版社,2001. 　　[3]孟万金.优质高效:因材施教的教育追求[M].上海:华东师大出版社,2004.
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