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研究性学习：“数学在生活中的应用”结题报告
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研究性学习：“数学在生活中的应用”结题报告
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3秒自动关闭窗口教科研学习材料——燃荻第7期发布日期：浏览次数：字号：[
1. 教学主张：教师从优秀走向卓越的生长点&&&&&&2
2．理解性学习：教学变革之追求 &&&&&&&&&&&5
3．让&练习&变得更自由、更快乐、更有趣 &&&&&
4．提高效率，增加趣味&&&减负&经验谈 &&&&&13
5．教学的&快&与&慢&之辨 &&&&&&&&&&&17
6．让教育科研回归本 &&&&&&&&&&&&&&&19
7．&翻转课堂&改造之后更精彩&&&&&&&&&& 21
8．&以学定教&课堂中教师介入策略 &&&&&&&& 22
教学主张：教师从优秀走向卓越的生长点
福建师范大学教师教育学院教授余文森
教学主张是名师教学的内核和品牌。缺乏教学主张，或者教学主张不鲜明、不坚定，就称不上是真正意义上的名师。无论是名师的成长还是名师的培养，主张的提出是关键，主张的研究是核心。教学主张是名师的教学思想、教学信念。思想来自于思考，优秀教师在教学实践活动中都会自觉不自觉、有意无意地对相关问题进行思考，并在此基础上产生或形成对教学的一些看法、想法、念头、观点，我们将其统称为教学思考，这些思考不乏有价值的见解，但总体而言，是相对零散，不够系统的；是相对浅层，不够有深度的是相对模糊，不够清晰的。只有经过理性加工和自我孵化，教学思考才能提升和发展成为教学思想。教学思想是教师对教学问题的系统的、深刻的、清晰的思考和见解，它具有稳定性和统领性。稳定性意味着思想一旦形成，不容易改变；统领性指的是对教学行为的影响力，行为是由思想而生的。教学主张是教学思想的具体化、个性化和学科化，是教学经验的提炼、概括和提升，是理论与实践、认识与情感、知识与智慧的&合金&。教学主张从整体上表现了教师理性思考的深度和教学理想追求的高度。一言以蔽之，教学主张表现了教师教学自觉的程度，也是教学是否成熟、是否优质的重要标志，同时是衡量教学风格、教学流派是否形成的重要标志。对名师个人而言，提出教学主张就是给自己树立一面旗帜。因此，提出教学主张不仅是名师个人成长的关键环节，也是名师工程培养名师的核心抓手。
　　教学主张的教材化研究使教学主张有根有源
　　教材是知识的载体，是课堂上学生学习的主要客体和对象，课堂教学就是要解决教材与学生的认识矛盾，没有教材或不依赖教材的课堂，教学就会失去方向，失去内涵。教师对教材钻研的深度、角度，以及从教材中解读出来的意义和内容，是决定课堂教学水平和质量的前提和关键。名师对教材的研究和解读首先要达到一些基本共性的要求，如能够全面准确地理解教材的本质和本意，把握教材的精髓内容和重难点，融会贯通地把教材内化为自己的东西。对名师而言，仅仅做到这样是不够的，还要达到更高的要求，即独到见解。独到者，独具慧眼也，名师对教材要有真知灼见，能够于平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见。能够化枯燥为生动，化共性为个性，化腐朽为神奇，化平庸为智慧。这个过程就是名师教学主张的教材化过程，教学主张作为名师思想和智慧的结晶，是名师钻研和解读教材的独特视角，是名师发现、挖掘教材新意的探测器，名师要用主张来统领、解读教材，这是给教材注入、渗透主张、思想、智慧的过程，使教材个性化、生命化。与此同时，不断从教材中挖掘、提炼出体现和反映教学主张的内容和意义，使主张变得厚重、丰富，有根有源。
　　从研究的角度说，从教材中挖掘、提炼出体现教学主张的内容及意义，要达到以下三点：第一是显性化，即把教学主张的内容和意义从教材的隐性存在变成显性存在。名师教学主张的内容和意义一定是学科内有的或内含的，钻研和分析教材就是要将其显性化，变成教学内容的明线。第二是结构化，即把教学主张的内容和意义从教材的零散存在变成系统存在。它要求把不同学段、不同单元、不同章节、不同课文里所蕴含的教学主张的内容和意义，按照某个思路和线索串联起来，使其成为一个结构和系统。第三是彰显化，即把教学主张的内容和意义从教材的微弱存在变成强大存在。名师具有特殊的眼力，能够发现教材中关于自己教学主张细微的东西，并将其放大，使其成为亮点。
　　教学主张的教学化研究使教学主张看得见、摸得着
　　教学主张不仅要进入教材，还要进入教学。所有的好教师都能凭借自己的教学智慧和教学经验，精熟地运用各种教学方式方法、技能技巧，灵活地驾驭课堂，使教学取得明显的效果并达到较高的水平。课上得好是名师的基本功，擅长教学是名师的必备前提。但名师的教学还要有个性和风格。从内在的要素来看，就是主张和思想。教学主张的教学化研究，简单地说就是要用教学主张作为教学的导向，并将其融入教学实践的每一个&毛孔&，使名师的教学活动&烙上&自己的个性，进而形成自己的风格。真正的名师一定是一个教学艺术家，而风格正是作为艺术家的名师所特有的在教学活动中一贯表现出来的一种&韵味&、&格调&、&风貌&，风格是一种境界而不是一个特征，它是教师教学特长中的特长，是教师对某种教学技艺的精益求精、千锤百炼以至达到炉火纯青的地步，是一种令人叹为观止甚至望而生畏、无人相匹的境界。这也是名师的神奇和魅力所在。名师的个性、风格一定要和自己的主张和思想相融合，一脉相承。否则，个性和风格可能会变成没有内核和精神的空壳，中看不中用的花拳绣腿。
　　从教学主张的内容来看，有的主张直接指向教学活动本身，如&自主语文&、&学语文&，这样的主张本身就是从教学活动中提炼出来的，当然它很容易转化为特定的教学方式、程式，形成一种基于教学主张的教学模式。相对而言，这样的名师和主张可学性很强，别人比较容易学，推广价值大。有的主张却不是直接指向教学活动的，而是指向学生和学科的，这些主张是从学生和学科角度立意的，如&童趣数学&、&文化数学&、&儿童品德&等；还有一些主张则指向人类终极价值追求和目标，从哲学、伦理学、美学等视角立意的，如&易语文&、&善语文&、&美语文&。这些立意相对高远的主张就不那么容易转化为可操作性的教学方式和模式，很难从这样的主张中抽象出一种大家都能效仿的普遍的教学模式。没有落地的主张不就成了空中楼阁了吗所以，教学化研究的重点难点就在于要把这些立意相对高远的主张转化为教学实践的要素、表现、特征，可以让人家从你的课堂依然看出你背后的主张。
　　教学主张的人格化研究使教学主张名师化、精神化
教学主张不但要进入教材、进入教学，还要进入教师本人，成为教师人格的一部分和特征。名师的主张不仅通过教材、教学表现出来，还要通过名师自己的生活和为人表现出来，这样才更令人信服。设想一下，一位主张民主教学的教师，为人却非常霸道；一位倡导合作教学的教师，自己却从不跟同事合作，结果会怎样这种没有身体力行的主张还有意义吗教学主张的人格化研究使名师的研究不同于一般的课题研究，一般的课题研究做了、写了，也就结题了，任务也就算完成了。名师的人格化研究即个人的人格修炼则是一个永无止境的至少是难于结题的过程。我们知道，教学主张从本质上讲就是名师独特经历、探究、体验、感悟、阅读、思考形成的对教学的一种见解、一种思想，简单地说也就是名师的教学观。人格化研究就是要把这种教学观进一步升华为名师的人生观、价值观，并转化为名师的思维方式、行为方式和生活方式。真正的主张包含名师个体的价值、信念、热情，与人的血液、神经、灵魂融为一体，是名师的一种性格、一种气质、一种作风。强调教学主张的人格化研究也意味着，名师的教学要达到以人教人的境界，名师不仅要凭知识、技能、技巧、才艺、智慧教育学生，更要用自己的人格引领学生。唯有人格才能塑造人格，名师不仅要成为一名教学艺术家，更要努力成为学生的人格楷模。
理解性学习：教学变革之追求
20世纪80年代末90年代初，教学范式开始从以&教&为中心转向以&学&为中心，对人类如何学习的研究逐渐成为热点。研究者发现，许多课程总是强调记忆，而不是理解。教科书充满了要求学生记住的事实，大多数的测验也只是评价学生记忆事实的能力。结果，学生能背诵出学习材料，但不一定能抓住观点和事实之间的联系，在某个场景中学会的知识和技能不能迁移到相关的境脉中去。基于这些弊端，上世纪90年代以来，先是在美国，继而在全球范围内掀起了一股强劲的理解性学习思潮。
何谓理解性学习
理解性学习是指学生通过学习获得深刻的概念性理解和恰当运用知识的能力，它是和我们常说的机械学习、死记硬背的学习相对立的概念。当学习者运用其先前的知识从新信息中创生意义，在事实和观点之间建立新的关联时，其理解水平得到了发展，此时他关于某个主题的知识不仅质和量都有提高，而且更加细化和精致化，并因而产生了将概念知识结构化的表征（或心智模式）。然而，这并不意味着学习者达成了深度理解。根据哈佛大学教授帕金斯等人的观点，真正的理解是人们能用已有的针对某个主题的知识去创造性地思考和行动，以一种灵活的、对思维要求很高的方式去实作，即理解性实作。这种实作既能展示学习者当前的理解，也通过解决问题、作出决策、修改旧观点去适应新情况，让学习者去扩展自己的理解。
过去年中，科学家的研究在人类认知机制、知识的组织、经验对理解的影响、元认知、学习者差异、专家专长获得等方面取得了丰富的成果，加深了人们对人类学习的认识。基于这些研究，美国国家研究理事会报告《学习与理解：改进美国高中的数学和科学先修学习》提出了支持理解性学习的七个原则：一是原理性概念知识&&当知识与某领域内的主要概念和原理相关并围绕它们组织的时候，能促进理解性学习；二是先前知识&&学习者运用他们的前有知识去建构新的理解；三是元认知&&运用元认知策略来识别、监控和调节认知过程，会促进学习；四是学习者差异&&学习者有不同的策略、方法、能力和学习风格；五是动机&&学习者对自己学习能力的信念会影响学习成功；六是情境学习&&学习者学到什么受其所进行的实践和活动的影响；七是学习共同体&&社会支持的互动会强化人的理解性学习的能力。这些原则为课程、教学、评价和教师专业发展等方面的设计提供了指导；从而培养学生深刻的概念性理解。
理解性学习为何重要
理解性学习之所以重要，成为当代教学变革的主要价值追求之一，有几方面的原因。
理解是实现知识经济时代教育目标的重要途径。在工业时代的授受主义教学模式下，知识是静态的、完整的，教学强调记诵和接受，目的是把学生们培养成消费知识而不是创造知识的专家。然而，今天的知识社会中，创新成为时代的主旋律，学校的一个关键使命就是为培养创造力而教。正如《剑桥学习科学手册》主编索耶所言，知识经济时代，仅仅记忆事实性知识和程序性知识远远不够，重要的是能对复杂概念形成深刻的概念性理解，并能基于这些理解生成新的观点、新的理论、新的产品和新的知识。所以，知识经济时代的教育离不开理解性学习。
对学习的不同现解会产生不同的课程、教学、评价模式。过去年间的学习理论观点纷呈，但对教学影响最大的是行为主义的&学习是反应的强化&、认知主义的&学习是信息的获得&和建构主义的&学习是知识的建构&三种基本观点。而不同的学习理论会指向不同的教学范式。正如裴新宁教授在本刊今年月刊《学习科学：一个新的参照系》中所指出的，如果教师认为学习就是记忆和练习，那么他所采用的教学方法往往就是灌输、检查背诵和强调唯一答案；如果学校认为学习是知识的累加，其课程便往往是直线式的、整齐划一的，这样，学生就很难有机会弥补他们在某个学段没有学会的某重要知识，很难改正他们所持的错误理解。今天仍然有许多教育工作者秉承关于学习的陈旧观念，因此，我们更要高举理解性学习的大旗，把促进学生理解作为我们教育的追求。
当下的教育实践中存在很多违背理解性学习的现象。一些课程覆盖内容太广，导致教学负担过重，教师对于理解性学习是&心有余而时间不足&。一些教材在编写中，有时为学生提供的&脚手架&甚至远远难于新学习的内容，有时很少关注学生的前有知识或错误概念。一些理科教师让学生在课堂上齐声朗诵公式和定律，或布置几十道同样类型、对学生缺乏思维挑战、与学生生活几乎没有关联的习题，使学生的知识难以迁移去解决真实问题。例如，有人反映，物理课上学&做功&理论和公式，很多学生掌握得很熟练，但当面对&上坡骑车如何省力&这类实际生活场景时，却很难驾驭相应的知识技能。不仅如此，评价中仍过于注重对事实性知识的考察，对深刻的概念性理解和理解性实作能力则少有关照，一些文科教师更是觉得理解与自己无关，等等。以上这些都说明，理解性学习无论怎么强调也不过分。
理解性学习怎么实现
促进理解性学习的教学原则
根据美国国家研究理事会提出的理解性学习的原则，教师在进行教学时应注意以下方面&&
根据&原理性概念知识&原则，教师应设法将学生的关注点维持在具有组织性功能的学科核心主题和基础概念上。
根据&先前知识&原则，教师应帮助学生看清垂前学习的知识与以前学习的知识的联系，注重发现、揭示、处理学生的错误概念。
根据&元认知&原则，教师应创造任务和条件，让学生的思维&看得见&，并注意培养学生的元认知素养。比如让学生反思自己的思考或者解题过程，合作地为某个主题构建概念图；教师还应通过清晰的教学，将自己的推理和问题解决策略外显给学生。
&学习者差异&原则要求教师利用多元表征，承认学生处理不同符号系统的偏好和不同能力，如采用口头语言和书面语言、图像和数字进行表征。
&动机激发&原则要求教师创造期望和班级的社会规范，让学生认识到努力可以带来高水平的学术成就，并创造机会让学生经历成功。
&情境学习&原则要求教师将知识和学习置于多元情境中；让学生有机会将所学知识用于真实的情境；强调跨学科的联系和整合，帮助学生把学校学习和课外生活中重要的事件、问题和经验联系起来。
&学习共同体&原则要求教师提供机会使学生与教师或同伴就学科内容进行拓展性的对话交流，挑战彼此观点，重建思维。
关于理解性学习的几个误解及澄清
关于理解性学习，一些教师存在一些误解。对这些误解的澄清有助于教师更自觉、更有意识地采用促进理解的教学方式。
误解一：学生清晰地吸收了信息就是理解性学习。人们很容易将理解性学习理解为清晰地吸收信息，以为只要学习者认真听讲，他就能理解。但这种把理解看成是清楚地吸收知识的观点并不全面。理解性学习不仅要求学习者吸收他听到的内容，而且要求用他听到的内容以各种方式去思考，去进行理解性实作，并纠正他的思考，直到他可以灵活地进行正确的联系。今天大多数的学校活动都不是理解性实作，而只是一些知识积累或曰常技能培养的活动。当然这些也很重要，但如果知识和技能不能被真正理解，就不能迁移，学生们就很难去运用它们。
误解二：理解性学习只适合理科，而不适宜文科。很多教师认为，只有数学、物理、科学等理科课程才涉及到理解，理解性学习不适用于文科。其实，文科也有核心概念和&大观念&，学生的学习同样要利用元认知、情境学习、学习共同体等原则，同样要合作、探究。
比如说，小学语文课上讲《诚实的孩子》这篇课文，教师可以让学生们思考，自己有没有不诚实的时候，是什么情况下不诚实的，现在怎么看待当时的行为；还可以让学生讨论，是不是一个人撒谎就说明这个人不诚实，是不是撒谎一定就是不对的，等等。这不仅是将学习内容与学生的真实生活关联起来，还通过对撒谎的分析培养学生的批判性思维。
又如，历史课上，一些历史事件内容繁多，线索庞杂，学生可能较好地掌握了一些片段和点滴，但对整个过程和前因后果却不一定形成了清晰的脉络框架。对此，教师可让学生自行设计相关事件的&编年图表&，这样不仅可以激发学生学习动机，让他们去综合和表征自己所学的内容，还能进行与历史学家研究相似的真实实践；而正如索耶所指，学习科学的一大核心主题就是，当学习者参与到与同一学科专家研究相似的曰常活动时，他们就能学到深层知识。
这些例子都表明了怎样让学生更深刻地参与到文科内容的学习中去，寻求学科内容和学生生活的联系、过去和现在的联系。教师要让学生通过概念和情境去思考，而不是先记忆知识片段然后在考试中复现出来。这样的话，教师就是在创造机会，让学生理解他们正在学习的内容，而不仅仅是知道这些内容，这就是为了促进理解而教学。
误解三：班额太大，不适合理解性学习与教学。一些教师有两个担心：一是班额太大，不适宜让学生进行深刻地探讨。其实，大量研究发现，将大的班级分成小组，让小组成员合作、探究、相互教学，取得的效果远甚于教师的直接讲授和传递教学。第二个担心是班额越大，学生发出的嗓音越大。这确实很有可能。然而，一个学生忙于讨论、建模、解决复杂的真实问题、展示成果的课堂不可能是一个安静的课堂。理解性学习不是从黑板上抄写东西，或写下教师口授的内容，它是一个研究观点、运用观点、分享观点、相互讲述或倾听并进行尝试的过程。当然，理解性学习的课堂有时也会很安静，因为学生在反思或画出他们的发现。但喧嚣的活动和小组讨论有时是必需的，教师不必为此担心，教学管理者也应相应转变观念，安静的课堂不一定就是好的教学。杜威当年就曾尖锐地批评过传统课堂的教学方法，称之为&静听&的学校，很少给学生活动的余地。
误解四：内容太多，教学时间不够，不可能为了理解而教学。的确，理解性学习需要时间。学生需要时间来探究隐藏的概念，并和其他信息产生联系；学生必须建构自己对于概念、关系和程序的理解。然而，课程和教学大纲里又往往塞满了太多内容，教师觉得必须覆盖所有内容，否则学生就不能为未来作好准备，自己作为教师就是失败者。所以教师们担心进行课堂讨论、协作性问题解决和探究活动会&丟失&或&浪费&宝贵的讲课时间，因而很少给学生时间去获得对于学科的深刻理解或发展批判性思维、问题解决和交流等终身技能。
其实，教师的担心还是基于一种授受主义的立场，认为教师讲得越多，学生就学得越多。而为了促进理解性学习，教师可以仔细考虑信息的种类、组织方式和教学策略。具体来说，教师应该围绕核心概念和&大观念&进行教学，减少事实性知识的记忆，减少消极的讲授模式的使用，将更多努力和时间用于帮助学生进行合作性学习活动进行师生交互，生生互动，建立一种探究的文化将学生变成积极的学习者和问题解决者。
理解性学习实施的案例
理科案例：一位数学教师要学生为社区中心的地板铺设制订计划，包括舞蹈区、乐队位置和其他一些因素，因为这里面涉及到多种几何形状和一个规定好的地板面积。孩子们必须用他们所学的关于面积的知识去制订一个恰当的计划。这里教师没有要学生背诵梯形的面积公式，而是让学生将原理和实践相联系，解决真实问题，进行理解性实作。
文科案例：一位美国教师带领学生学习童话故事《灰姑娘》。她首先带学生阅读，之后通过复述帮助学生熟悉故事，准确把握其中的字音、句词等。接下来，教师就开始提问。因篇幅原因，下面只记述教师的几个提问，而省掉了学生的有趣回答和教师精彩点评。
问题：这个故事里面你最喜欢谁，最不喜欢谁？为什么？
问题：如果你是灰姑娘的后妈，你会愿意让灰姑娘参加王子的舞会吗？记着，一定要诚实地回答。
问题：是谁帮助灰姑娘去参加了舞会？
问题：那么，除了仙女，还有谁呢？
问题：大家想想，灰姑娘的后妈不允许灰姑娘去参加舞会，还把她关了起来，也没有其他人知道并且帮助灰姑娘，那最终是谁决定要让灰姑娘参加舞会并且成为了王后的呢？
问题：这个故事里你们有没有读出来一些不合理的地方？
一位中国教师同样上《灰姑娘》一课，提问如下&&
问题：今天上课，我们讲灰姑娘的故事。大家都预习了吗？
问题：《灰姑娘》的作者是谁？哪年出生？作者生平事迹如何？
冋题：这个故事的重要意义是什么？
问题：好，开始讲课文。谁先给分个段，并说明一下这么分段的理由。
问题：说到这里，大家注意这句话。这句话是个比喻句，是明喻还是暗喻？作者为什么这么写？
问题：大家注意这个词，我如果换成另外一个词，为什么不如作者的好？
问题：大家有没有注意到，这段话如果和那段话位置换一换，行不行？为什么？
这个案例曾在网络上非常流行，当然，它很可能是虚构的，但却也能说明问题；其中对中国教师教学的刻画也许过于极端，但我们对此却又是如此熟悉。分析一下两种不同的教学可以看出，中国教师的教学将知识从情境中剥离出来，只注重事实记忆和语言技能的训练，学生学到的是片段化的知识，看不到学习内容与自己生活的联系。而美国教师的教学则将学习与学生真实生活相关联，并通过一些需要深刻理解的问题来挑战学生的思维，帮助学生领略到故事中蕴含的道德价值和意志品质。所以美国教师的教学在体现理解性学习特征方面更胜一筹。
摘自《上海教育》年期
让&练习&变得更自由、更快乐、更有趣
减负，本质上是与学校的&练习&千丝万缕地联系在一起的。&减负与增负&的拉锯战持续了几十年，其根源在于愈演愈烈的应试教育。不摧毁应试教育的观念与体制，不终止应试教育的升学竞争，&学业负担过重&的大山依然会压在每一个学生、每一个家长与每一个教师的身上。
&减负令&的尴尬与&练习&的正负能量
破解&减负&难题的前提条件是整个社会都清醒地认识到应试教育的本性是反人性、反教育的。破解难题的充分条件是，认清&练习&的正负能量。应试教育与素质教育是两种截然不同的教育追求，是不应当也不可能&有机结合起来&的。各级教育行政部门需要承担起捍卫国民教育的公共责任：进行学校体制改革的&顶层设计&，借以摧毁应试教育的陈规陋习。
从历史上看，孔子的&学而时习之&可以视为倡导&练习&教育思想的基础。克林伯格（）指出：&练习是一种普遍的教育现象，是一切教育、教学过程的现象形态及其领域的本质特征&。无论西方社会的&陶冶&传统，还是东方社会的&修行&传统，无不彰显了&修炼&的观念，&练习&是同这种&修炼&精神息息相关的。裴斯泰洛齐在《隐士暮年》中力陈&练习&的必要性时说：&纯粹的、正直的人，借助习练自身一切的力量与素质，就能够基于人类的本性获得陶冶，达致真正的人类的智慧&。
在世纪末及世纪初的&改革教育学&浪潮中，学校的&练习&遭到厌恶与批判，一些学者还进行了理论阐述。把世纪称为&儿童的世纪&的爱伦&凯以及从儿童发展的法则性构想幼儿教育的蒙台梭利等代表人物，都同声斥责&练习&的强制性。他们重视儿童的自发性、活动性、自主性，重视儿童潜在的创造力，重视儿童的自由发展。他们高度评价直接从内心世界涌现出来的表达&&诸如自由的游戏、音乐、图画、体操等艺术教育。从儿童的成长出发批判&扼杀儿童创造力&的&练习&是无可非议的，同时，凯兴斯坦纳在《劳作学校》中也抨击一味空喊&提高儿童想象力&之类的口号乃是&粗暴的言说&和&空前的灾难&，他感叹学生对系统性练习准备不足，主张&倘若未能习得机械性能力，那么，任何价值的创造都是不存在的&，唯有&练习&才能达到。杜威也指出：&练习是积极的和富有建设性的。它是一种力量，是为达到目的所必须的力量&。
&练习&涵盖了&习练&、&训练&、&操练&、&演练&、&修炼&等不同层面的含义，是人类特有的一种生活方式，从这个意义上说，人是&终身练习者&。从教育家的经典论述中，我们可以发现，&练习&有不同的语境，诸如&练习&、&作业&、&活动&，体现了不同的思想背景&&要素主义、进步主义、活动主义等。这些术语尽管有微妙差别，但是万变不离其宗。我们不妨把&练习&作业活动&作为一个概念系统来看待。应试教育背景下的学校&练习&带来的负面形象与负能量，是我们感同身受的，不过，在谴责学校&练习&的声浪中，需要寻求学校&练习&的正能量。
从&机械性练习&走向&有意义练习&
为了让学校的&练习&变得更自由、更快乐、更有趣，教师首先要认识到学校教育中的&练习&是一个系统，应当把&练习&作为一个系统来开发。
&练习&无所不在。一线教师面临的挑战是：如何从&记忆型教学&走向&思维型教学&，从&机械性练习&走向&有意义练习&。长期以来，我们不仅把儿童的作业设计矮化为运用特定知识和技能、习得特定内容的机械性练习，而且把这种机械性练习无休止地膨胀到等同于全部学科教育，这不仅加重了学生的负担、伤害了儿童的身心，而且异化了学科教育的功能与价值。我们可以探讨其系统设计的一些基本准则：基于课标的练习系统设计，基于单元的练习系统设计，基于差异的练习系统设计。理想的&练习&应当是开放的、探究的、自主的。
传统的作业单或测验卷令人生厌，死板、僵化、不容反思、不容修正、无可商量，单一的标准答案，唯一有效的办法是死记硬背。日本一家考试公司开始设计一种新型的作业单和测验卷，汲取了客观测验与主观测验的优势，可以反复修改，可以多重选择，可以相互商量，有充分反映个性表达的空间与机会，如对语文课文的主题做出个性化的解读。&练习&不是被动的、窘迫的、压抑的，&练习&应当是主动的、积极的、生机盎然的。&练习&变了，学习才会变；学习变了，学校才会变；学校变了，才会有好的人生、好的社会、好的未来。它理想的状态应当是开放性、探究性、自主性的作业，在这里，安全感、挑战性、主导性，都是不可或缺的要素。
学校的&练习&不是洪水猛兽，也不是灵丹妙药。我们需要重新审视&练习&的精神与价值，正如维果茨基的&最近发展区&所喻示的，我们应当求得一个在教师和伙伴的协助之下儿童能够达到的高度&&&合理的负担&。为此，我们需要在理论与实践两个层面，以多学科的视野，通过多学科的统筹安排来展开系统设计。借助练习系统的开发，帮助教师确立正确的练习观，并为练习的系统开发提供理论视野与实践指南。同时，在实践层面，培育有批判性、前瞻性、可行性的实践样本。
练习问题需要从哲学高度来认识
学校的&练习&不是单纯的技术性问题，&练习&的系统设计需要每一个教师超越&功利化设计&，走向&人性化设计&。我国教育界长期信奉&教育即训练&的信念，把课程矮化为学科，把学科矮化为教材，把&练习&矮化为&知识与技能&的机械训练。儿童教育当然不能否定&训练&的要素，但终究不能等同于动物的训练。&人性化教育&强调儿童是&整体的人&，基础教育必须致力于形成学力基础与人格基础，即促成每一个儿童作为一个整体的人的&整体性&发展。上世纪年代，罗杰斯（）在其《教育的挑战》中论述&什么是儿童真正的学习与成长&时说：&学习是自我主导的，学习的本质是意义建构&。因此，第一，儿童的主体参与是必要的。第二，自由的学习环境和自由的人际关系是必要的。第三，符合儿童发展特征的学习的课题、内容、方法、评价是必要的。&具有重要意义的学习，是兼具逻辑性与直觉性、知性与情感、概念与经验、构思与意义的&。同样，真正的教育（练习）应当是崇尚自由的人，借助自由的教育关系，促进每一个人的自由发展。
练习的问题归根结底是教学创新的问题。在练习系统的设计中，儿童的角色不是&被动消费者&，而应当是&主动创造者&。根据波尔诺的&练习法则&，可以发现如下三个要诀：第一，切忌急功近利。&要使练习不至于成为讨嫌的负担，重要的是练习本身不求功利，而是引发兴趣&。第二，关注道术统一。一方面，强调&在练习中表现出来的内在精神状态，其本身具有高度的教育意涵。它本身超越了所训练的特殊能力而作用于人格整体，从而也作用于其他的行为领域&。另一方面，强调重道而不轻术。&练习要求儿童忘我地投入。练习不能刻板划一地实施，至少在习练的时间上要给予儿童自由的空间。在这种空间里要求儿童忘却他的周遭以及来自外界的压力，完全沉醉于他自身的活动&。一般而言，作为习练对象的&术&是受愉悦性所制约的，倘若欠缺了这种愉悦性，练习就会变得索然无味。第三，高扬练习精神。练习要求纪律同时又发展纪律。&对于业已获得的能力的正当的喜悦，不应当导致高傲自满。所以，应当慎用体育竞赛的元素。&波尔诺强调，&一切真正的练习总是以某种方式进行的一种虔诚行为，是借助某种独特的乃至严谨的一丝不苟的精神，这种可谓&礼拜&的态度也必须渗透在最单纯的练习之中。这种状况一旦达成，练习将不再是无聊的、讨嫌的活动。倘若如此，练习就可以作为一种内在的飞跃和生活的提升而得以幸运地体验。惟其如此，练习才能达致完美的境界。&
从儿童人格发展的高度，展开跨学科的考察。这种考察有助于我们洞察练习的本质&&学会领悟自身的自然本性，发现自我、修炼自我、完善自我，从而有助于&练习&真正拥有人性的高度，使&练习精神&在学校教育中熠熠生辉。（作者系华东师范大学课程与教学研究所教授）
摘自《中国教育报》年月日第六版
提高效率，增加趣味
&&&&&&&&&减负&经验谈
&&减轻学生的课业负担，让教育回归生活本真，让学生找回七彩童年，这是我们共同的教育梦想。如何在有限时间内高质量完成国家的课程计划，在课后让学生们有更多时间发展自己的爱好特长，这是学校一直探讨的课题。几年来，我们通过整合学科课程、改革课堂教学、运用数字化技术、开展学生社团活动，让师生愉快行进在&轻负高质&的路上。
&&一、课程整合，要做&减法&先做&加法&
&&研读《基础教育课程改革纲要》，我们在&课程整合&中找到点亮心智、蓬勃生命的教育智慧。学校一方面做好&减法&，规范办学行为；另一方面做好&加法&，为学生开设最适合的课程，创造性地整合学科课程群。
&&1.学科整合，让学习像呼吸一样自由
首先，我们对语文教材进行有机整合，将阅读与写作对接，实现读写一体化。在此基础上按照文体对教材进行阅读教学的板块化整合，即分为小说阅读、散文阅读、文言文阅读和诗歌阅读等模块。实行语文&大阅读实验&，对国家规定的课外必读书目进行课外&漂流&阅读，每月一次读书报告会。开设名著阅读课，每学期教师为每个小组选定15本中外名著。将语文与地方课程《传统文化》以及艺体模块中的书法、绘画、话剧演出有机整合。
其次，开设校本课程&中华古诗文诵读&，暮诵晨读，陶冶学生情操。学生在书法课中书写经典，在绘画课中为古诗词配插图，在综合实践课上排练话剧&&学生生活所及，即学习语文所在。
通过模块化读写一体化教学改革，每周3课时即可完成教材学习，其余3课时便进行&大语文阅读&和研究性学习、活动性语文读写活动。语文课程群的建设，为学生创设了生活化语文学习的空间和愉悦读写的机制，让学生的学习兴趣与语文素养与日俱增。
&&& 2.行知整合，让学习像生活一样快乐
在语文学科的辐射带动下，思品、历史、地理、生物学科把&打造高效完美课堂&作为突破口，将&整合教材，实行零作业&作为教研课题，大胆创新。思品学科进行小模块化教学改革，总结出&学习内容模块化、学习形式团队化、人格教育活动化&的行知课程整合经验，即按照学习主题将学习内容分为新知自学与感悟生活两部分，以提高学习效益。行知整合，实现了多门学科零作业，让学生拥有了更多自主发展时间与空间。
&&& 3.艺体整合，让学习像彩虹一般绚丽
我校整合音乐、体育、美术三年的教学内容，开发了艺体教学课程群，将体育课整合成游泳、足球、篮球、网球、武术、围棋、体操等十几门体育活动化教学课程；将音美课整合成声乐、乐器、舞蹈、素描、剪纸、陶艺、书法等十多门艺术课程。
学校高标准推进音体美课堂&双环节模块化&教学，打造寓教于乐、寓教于练的&健美课程群&，实现一生一特长的目标。每学期的前半段采取班级授课制，整合本学期教学内容，集中完成教学目标；后半段实行选课走班和&268&上课组织形式，2是指体育教学时间分为两个阶段，6是指六个班同时上课，8是指教学内容设置八个模块。
&&二、教学改革，让课堂成为减负的主阵地
& 1.习惯培养，让学生掌握终身学习的能力
&&学校以培养学生&十大良好学习习惯&为突破口，提高学习效益，这些习惯有：认真读书的习惯、自学预习的习惯、积极思考的习惯、善于提问的习惯、合作学习的习惯、独立作业的习惯、反思归纳的习惯、整理错题集的习惯、客观评价的习惯、认真书写的习惯。
为培养学生合作学习的习惯，我们在课堂上以问题为导向，先自主学习，后小组合作，形成一个高效的知识探究小循环。在课下以学生小社团的形式开展学习探讨、读书交流活动，将合作小组作为教育活动的&最小功能单元&。班级各项活动均纳入小组合作，建立捆绑式评价，通过干部走课反馈、班级日总结、级部周评比、学校月表彰等形式强化学生的责任感与集体荣誉感。
同时，通过落实《实验初中构筑高效课堂学生上课&十要&》（自学要真、合作要诚、语言要准、思维要活、声音要亮、倾听要专、展示要精、书写要整、解题要快、效率要高）及《实验初中学生自主学习&七字诀&》（即查着工具读，划着重点读，写着感想读，记着内容读，练着习题读，思着问题读，画着知识树读），以习惯养成促进学习效益的提升。
&&2.选课走班，让学生自由选择学习内容
我们将每学期的课时分为两个时段：自主学习阶段和课程推进阶段。开学前3周，为学校统一安排的学生自主学习时间。此时，学生在假期通过&大预习&已经通读了课本，对教材有了初步了解和一定的学习欲望，我们因势利导，利用&问题发现课&集中时间让学生独立自学，提出问题，解决能解决的问题，记录解决不了的问题。
从第四周开始，为课程推进阶段，全面落实国家、省市的要求，开足、开齐、开好各类课程。学科课程本着&关注差异，不让每一个学生掉队&的原则，实行选课走班，分层教学。学校对课程实施进行宏观设计、指导与协调，确保课程实施有序、有效、有质进行。
&&3.问题导学，构建新的课堂教学模式
我们改变了传统的学生座椅排列，由秧田式改为6人一组围桌而坐。我们觉得，6人学习小组易于培养学生发现问题能力、有效表达能力、合作探究能力。小组的每个成员都做到了四个参与：参与自学、参与讨论、参与展示、参与评价。我们通过长期实验，形成了&问题导学&五环节教学模式，包括问题导入、呈现目标、释疑巩固、盘点提升和达标检测5步骤。每堂课的学习内容，学生当堂训练，人人达标。这样，除语、数、英课后各有不超过20分钟的作业外，其他学科均实现了课外&零作业&。
&&三、数字技术，让减负增效更精彩
学校建设云架构数字化校园平台，利用信息技术与课程的深度融合，整合教育资源，以数字化形式呈现，提供了一种令人愉悦的学习方式。我们把自制、改编、筛选的各类教育资源以备课中心、教学工具、授课中心、云教室等模块分类管理，通过网络传送到各种终端上，用笔记本电脑、手持电子设备甚至智能电视均可访问，实现了即时、自主、便捷、交互的数字化学习。
&&1.变单调讲堂为高效学堂，让老师教得开心
在数字化学习时代的课堂上，教师主要使用交互式电子白板、云终端、教学软件、电子书包和教学资源库等，为学生创设一个自主、合作、探究的学习场所。我们构建起了基于数字化环境下&问题导学&教学模式。在这全新的课堂上，教师适时便捷地运用音视频、动漫画，把知识的学习和生活实际紧密联系起来，让生动鲜活的场景充当自己的&助教&，让学生犹如身临其境般感悟知识、运用知识、提升能力。在这全新的课堂上，有教师精心设计的&问题&引导，师生互动、生生互动、人机互动，既使学生学得积极主动，又让学生感到亲切、有趣、印象深刻。
&&2.变被动灌输为主动参与，让学生学得愉快
&& 在数字化校园学习时代，学生可以随时随地在云终端上预习、复习。比如我们正在实验并逐步推广的电子书包，是借助数字化学习终端，教师基于数字资源和网络工具设计学习活动，现实的课堂空间和虚拟的学习空间融为一体，实现了&一对一数字化学习&，更好地满足学生差异化、多样化的学习需求，学生主动参与的学习体现在课前、课中和课后。
在平台上，通过&我的学习&&课前预习&，教师能够为学生布置电子作业，学生进行在线预习。系统能把预习情况、作业对错记录下来，即时反馈给老师；教师在授课前，已了解学生&知道了什么&、&想知道什么&，能够即时把握真实学情，准确把握学生的学习行为，由此对本节课的教学设计和教学策略有指向性地及时动态调整，提高教与学的针对性。
同时，学生可以带着预习中的疑惑、难点有目的地听课，体现了自主选择的&我要学&。移动设备将学生的学习过程、学习成果记录下来，教师可通过平台的&投影&功能尽量多地随时展示学生的学习成果，与全班同学分享、交流；也可把共性的问题投影到大屏幕上，全班共同探讨交流，解决后利用系统提供的资源推送功能，为学生提供有针对性的拓展学习资料。对一些典型问题，老师可以隐名投影，既发现了问题，又保护了学生的自尊心。对平台发布的课堂练习测评，学生在自己的移动设备上作答并提交，系统自动批阅，并对学生答题情况进行统计分析，从而让教与学更加科学有效。
学生作业中遇到问题，随时随地可以给教师发信息，教师可以及时回复指导，也可以与同学在线讨论，还可以登录网络平台，搜索问题的解决方案，甚至可以上互联网发布求助信息。
改变的背后是理念，信息技术是工具，减负增效是目的。将信息技术融合于课堂，实现自主高效的个性化学习，学生也有更多时间做自己喜欢的事。
&&四、社团活动，让学生在合作中分享快乐
学校开设四大类32门特色鲜明的校本课程。所有学生在每学期开学前都要网上自主选报一门自己喜欢的课程。所有特色课程采用社团化运行机制，孩子走进一门课程，就加入了一个社团，找到了一群志同道合的朋友，拥有了一个快乐成长的家。
&&1.学科社团，让孩子的生活变得多姿多彩
学生自发成立科普、插图、摄影、机器人联盟、&小小志愿者&等27个社团，涵盖人文、艺术、科学、健康等方面，学生自主参与，自主管理，自主选择。科普社团学生走进中国石油大学感受科技进步，&小小志愿者&走进社区开展义卖，街舞社团在&欢乐嘉年华&班级春游活动中大秀舞技&&与此同时，学生会自主策划，开设了&实验初中学生大讲堂&，组建了校园电视台，创立了学生报纸《捷报》。
&&2.特色社团，让孩子的能力变得与众不同
学校通过开设小小发明、机器人、科技创新讲座、生活科技实践等活动课程，举办&知识树电脑绘画比赛&、科技节等方式，实施生活科技计划，让学生感悟科技的伟大力量，激发学生的探索精神，提升学生的科学素养。
目前，学校形成了以体育节、艺术节、读书节、科技节等六大节为主，以校园吉尼斯联赛、爱国教育月、感恩教育月、习惯养成月等学科、年级活动为辅的学校活动体系。各项活动定期举行，年年有创新，届届有传承。
减负的根本目的是减轻学生过重的课业负担，但教育孩子的任务并没有减，这就给学校提出了更高的要求，必须在有限的时间内提高教学效率，让学生生动活泼地、主动地得到发展，做到&老师教得开心，学生学得愉快；课业负担减轻，学习质量提高&。
----摘自《人民教育》2013年第17期
教学的&快&与&慢&之辨
&随着教学改革的推进，课堂高效化渐渐成为了教师自发的追求。许多教师根据教学实践对&高效&进行源于自身的个性化解读，而学校则仅限于工程学的视角来诠释&高效&课堂，即以单位时间内完成教学任务量的多少作为&高效&与否的标准。于是增加教学密度、加快教学节奏、突出教学技术、强化课堂练习成为教师共同的选择；于是&高效&课堂成为教师表演的舞台，学生成为忠实的观众，面面俱到的讲解、目不暇接的呈现、&批量生产&的作业，课堂成了&知识的超市&；于是在&快&课堂上，交流碰撞、智慧生成、心灵灵涤荡、探究发现&&渐行渐远。
&&& 在&快&教学甚嚣尘上之时，一些教师开始重新审视&高效&课堂，不再唯教学任务量是尊，不再单一着眼于学生掌握知识、技能的多少，而更多地从人本的角度来构建课堂，关注学生的心灵成长，重视学生的兴趣培养、习惯养成、学习能力、思维能力与品质等方面的培养，还学生个性解放与精神自由，弥补&快&教学中缺失的教学元素，回归&以学论教&的自然生态。于是课堂教学展现出另一幅情景：教师讲授减少、教学密度降低、教学节奏变慢，学生在合作中提升，在探究中领捂，在实践体验中理解知识、掌握技能、形成价鲎观，不再被教师所&主导&，不再视教师为唯一&生产者&，教学坠入&慢&的意境中。正是这&慢&，使教学充满从容、舒缓和优雅，使教学过程得以充分地展开，使师生之间得以从容地交流、温馨地分享，在心灵交汇和思想碰撞中，不断涌现灵动的生成，课堂成了&生命的狂欢&。
&&& 我们究竟应该追求怎样的教学?是&知识的超市&还是&生命的狂欢&?教师在&快&与&慢&之间难以取舍，&快&节奏的课堂教学实用、实在、实际，&慢&节奏的课堂教学人性、人文、人本，两者之间似乎存在不可调和的矛盾。教师的讲授是最&经济&的，学生的自主、合作、探究虽好，但费时、费力，代价昂贵，于是就出现了一种非常奇特的现象：在一些公开课、评优课、观摩课的场合，教师普遍采用一匣&节奏的教学，&自主、合作、探究&盛行，而在常规的课堂教学中，教师的集中讲授仍为主流，&自主、合作、探究&难觅踪影，两种不同的教学生态在现实中现实地存在着。
&&& 透过教学&快&与&慢&这一显性、量化的取舍，折射出的是教师教学理念的隐性的、质化的认知，教学的-陕&与一漫&之辩其实质是将教师的讲授与学生的自主、合作、探究这一本该融合的举措对立起来。应该说，每节课都包含一定的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观目标，这一目标是清晰的、具体的、相对稳定的，不可随意地拔高或降低，不可&两步三级楼梯&式地跳跃教学，也不可&五里一徘徊&式地缓步慢行。如果回归工程学的视角，在一节课教学任务量(教学目标)一定的情况下，即在&路程&和&时间&都一定的情况下，应保持一种怎样的途中速?如果教师仅局限于&抑扬顿挫&的&匀速&、平铺直叙的固定情节，课堂必将乏味而生机尽失；&变速&应成为课堂的基本韵律和教学的基本策略，&变速&课堂既有&散步&般的悠闲，也有&百米冲刺&的紧张，也就意味着课堂上教师的&讲&与学生的&探&可以共存。如果让学生一味地探，显然走不完&全程&，难以探出究竟；如果由教师一味地讲，学生则无暇欣赏沿途的风景，致使&风光总被师讲生听去&。真正意义E的课堂应当是q陕&与&慢&的自然融合，当&风景这边独好&时。教师应果断地&慢&下来，甚至是&停&下来，让学生自由地欣赏、玩乐、畅享；当&依旧四桥风景在&学生无需他顾时，教师则可以适当地&快&起来。将教师讲的&惜墨如金&与学生探的&泼墨如水&融为一体，既可避免学生在无谓的探究中迷失方向，也可避免学生在单一的聆听中旅途疲惫。
&&& 如果我们跳出&速度&论，回归教育的本原，教学显然是为了学生的发展，这一发展显然应该是绿色的、可持续的，这一发展不仅指向学生当下的发展，更指向学生未来的发展。不论教学的&快&与㈠陧&都应指向学生今后成长的&快&，不论教学的&快&与&慢&都应指向学生当下和未来的学习生活，我们既不能为了学生遥远的将来而牺牲当下的学习幸福，也不能只顾学生当下的快乐而忽视学生今后的可持续发展。倘若如此，我们的课堂就不会出现教师的&满堂灌&&满堂练&&满堂问&&满堂动&&满堂放&&满堂夸&，也不会出现虚假的&自主&&合作&&探究&&渗透&；如此，我们的课堂就不存在教学的&快&与&慢&之辩，不存在教师的&多少次欲言又止&&多少次话到嘴边又咽下&，不存在学生的&浅尝辄止&&浮光掠影&，教学的&快&与&慢&真正由课堂生态系统的各要素综合决定，真正由课堂中生成的&风景&决定。
教学的&快&与&慢&之辩仅是一个缩影，当现实中一个个教学模式映入我们的眼帘，一个个教学理念渗入我们的大脑，一个个话题拷问我们心灵时，我们应作何取舍和决断?是盲从与附和，还是排斥与拒绝?作为新时期的教育人，我们看待任何问题，都必须回归教育的本质，回归现实的教学，，生态，回归学生，&清山静我心，流水静我耳&，多做j、一些原点思考，多做一些综合考评，&择其善者而从之，其不善者而改之&，让类似的&快&与&慢&之辩不复存在。
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& ----摘自《教师博览》2014年第2期
让教育科研回归本真
宁阳县教科研中心&& 许兴亮
随着素质教育和课程改革的深度推进，教育科研作为学校发展的重要支撑和教育改革的新动力，愈来愈引起基层教育工作者和广大中小学教师的重视，并发挥着越来越重要的作用，体现了&科研兴教&和&科研兴校&的无穷魅力。然而，从实践层面看，基层教育科研仍存在着认识上的误区和实践上的偏差，如：教育科研的价值定位问题、教育科研方法问题、科研成果问题等等，制约着基层教育科研的健康发展，影响了科研兴教的进程，影响了素质教育和课程改革的深度推进。如何破解基层教育科研的这一难题？笔者认为，近世纪以来三位教育名人的三句名言，对于帮助我们透视时下教育科研迷津，引导我们走出教育科研误区，有着极为重要的现实指导意义。
第一句名言是：如果你想让你的老师不感到每天的劳动单调、枯燥、乏味，那就要引导他们走上教育研究的幸福之路。
这是被誉为&教育的百科全书&的前苏联教育家苏霍姆林斯基给校长提出的建议。这句名言告诉我们：教育科研是教师专业成长和职业幸福的源泉和动力。教育是直面生命的事业，中小学教师每天面对的是一群千差万别、生动活泼的孩子，而不是整齐划一的机械标件，这就决定了教育工作的价值在于创新。如何创新？只有拿起教育科研这一武器，以创新的视野和研究的思维思考教育教学工作的问题和矛盾，才能让教师乐教、学生乐学。上海语文教育改革家于漪老师以教案的设计、反思与再研究为主线的&三次备课二次反思成名师&成长模式，就是科研成长的典范。新时期涌现出的许多优秀教师，如李镇西、窦桂梅等，无一不是走科研强师之路的成功者。新课程改革背景下，中小学教师要从传统的课程执行者转变为课程的创新者，成为有课程智慧的教师，必须成为研究者，在研究状态下工作，才能科学施教，消除工作的单调乏味，体验教育的成功与快乐，这也正是教师工作的职业幸福所在。诚如一位老教育科研工作者所说：选择了教育科研，就选择了人生的幸福之路。苏氏的这一名言，帮助我们破解了基层教师能不能搞科研的问题，对于打破教育科研的专家神话，具有良好的指导意义。
第二句名言是：教育科研要从光滑的冰面回到粗糙的地面。
这是当代著名教育改革家、影响中国基础教育改革数十年之久的&青浦经验&创造者、上海教科院顾冷沅教授的名言，是针对基层教育科研贪大求洋、好高骛远、脱离实际的形式主义现象而说的。这一名言对于帮助我们正确定位基层教育科研，引导我们走出教育科研神秘的象牙之塔至关重要。长期以来，一提教育科研，就是搞课题、写论文，作为学校装点门面的摆设和教师晋级评优的资本。正是这种教育科研的功利性，导致了基层教育科研好高骛远、贪大求洋、弄虚作假的形式主义现象，造成了基层教育科研的行为浮噪和价值功能的异化。笔者就曾听到一位教育管理人员讲：基层学校搞什么教育科研，那是上层科研专家的事，抓好教学质量就行了&&这恰恰反映了基层教科研功能异化的后果，也反映出基层教育管理者和基层教师对教育科研的认识上的误区。要改变这一现象，必须对基层教育科研作出正确的定位，准确把握中小学教育科研的性质和任务。众所周知，教育科研是教育事业改革与发展的新动力。一个学校的成功，必须充分发挥教育科研的先导作用，做好教育理论与教育实践的结合。素质教育背景下，学校的领导者和广大一线教师在教育教学实践中，必然会遇到这样那样的问题，只有拿起教育科研这一武器，以先进的教育理论指导教育实践，让教育实践变成教育科研，让教育科研回归朴实，才能解决实践中的困惑和问题，促进学校的发展和教育教学质量的提高。中小学教育科研的主要任务就是解决教育教学中实际问题，促进教育教学质量的提高，促进教师的专业发展，促进学校办学特色的形成和办学水平的提高。这是基层教育科研转型的必然选择。
第三句名言是：真正的教育家，应该诞生在教育的田野，诞生在校园里，诞生在课堂上&&我们迫切需要的是千千万万个校长教育家、教师教育家，只有他们才可能真正改变中国的教育面貌！
这是当今知名教育改革家、北京第十一中学校长李希贵所说的。这句名言给我们的启示是：千千万万的校长和和教师才是教育科研的真正主体。综观古今中外成功的教育家，远如二千多年前的圣人孔子，近如&人民教育家&陶行知，外如前苏联教育家苏霍姆林斯基，今如被誉为&中国的苏霍姆林斯基&的李镇西等，哪一个不是从基层的教育实践走出来的？南宋大诗人陆游有两句诗：纸上得来终觉浅，绝知此事须躬行。真正的教育科研，应当是从实践得来的，而不是从理论到理论的空谈。明代王阳明的空想式研究，只能是纸上谈兵。前年，到天津参加了一次&未来教育家奠基工程成果推介会&，其中一位区级美术教研员，根据自身实践和先进教育理论创造了一种教学法&&创意教学法。会上，该教研员上了一节小学美术创意教学课。且不说教师先进的理念、深厚的专业功底和高超的教学艺术，单就课上学生的展示的独具个性和灵性的创意作品，就可见其创意教学的成功。该教研员在介绍创意教学法时说，本学年将在本区上一百节不同类型的美术创意课，更为胆识和才华所钦佩。如果我们的基层教师都能如上述创新教师一样，通过教育科研确立独立的教学思想和独特的教学风格，又有改变教育实践的热情和信心，诚如李希贵先生所说，我们真的就会行走在通往教育家的坦途上，越走越远&&
一言以蔽之，让教育科研回归本真。
&翻转课堂&改造之后更精彩
上海市建平中学田颖城
从2013年11月起，我开始尝试&翻转课堂&的教学方式，我上的第一节课是高二历史课《新文化运动之&新&》。我给学生录制了&基础介绍&和&探讨性问题与阅读指引&两种视频。
　　&基础介绍&视频中，我用相对有趣的话题引出问题。&探讨性问题&视频则围绕关键点发问，我提出了三个问题：如何理解胡适、鲁迅、李大钊文章的价值；新文化运动为什么能&运动&得起来；有人把&太平天国运动、新文化运动、文化大革命&并列起来概括，认为其共性是对传统文化的否定，你怎么看？
　　由于没有方便的类似YouTube网站，我决定把视频传到学生的智能手机上。微视频通过手机视听播放器就可以播放，同时在电脑上也可以用。
　　与传统课堂相比，&翻转&最大的优势是让交流更趋于有效。课上交流时间多了，学生有备而来，参与讨论更主动，发问的层次也不一样了。比如，学生问：&毛泽东为什么看重鲁迅？我们该怎么评价鲁迅？&&那时袁世凯专制吗？&&今天回望胡适、鲁迅、李大钊，谁的人生选择更值得借鉴？&这些比较有深度的问题以前学生很难提得出来。课下微信即时交流的便利以及参与人数的众多，也是以前的课堂讨论不能比的。
　　在尝试中，我发现，学生喜欢用手机看视频学历史。课前、课后，想看就看。看累了，还可以听，想专门看视频上的板书，可以暂停，一遍不懂，可以再看再听，学生可以选择在自己最合适的时间以最方便的方式来上历史课，是真正能召之即来的手机历史课堂。有效的课堂讨论，也让参与其中的学生增强了自信。课下我和学生用手机微信交流，还把相关文字上传到微信上分享。
　 &翻转课堂&需要考虑技术本土化以及学科的教学实际需求。理想的&翻转&需要特定的网络环境、软件技术与设备的辅助，将现有技术进行适当改进，可以收到较好效果，如教师自己录制微视频时，可以把设计好的PPT作为背景，把相关的历史地图、图片、图表等事先放到PPT上，边讲边用鼠标进行指点。在我看来，这样的效果要比可汗学院的&从詹姆士镇到南北战争&一课要好一些。
　　具体&翻转&哪些，要根据学情而定。我觉得，不是所有的历史课都需要&翻转&。目前就历史课而言，基础课、训练课中的难点、复习课中的重点比较适合&翻转&。基础课的难点涉及前面提到的新文化运动之&新&的理解之类；训练课的难点涉及学生需要多次揣摩的一些问题，比如，以&苏格拉底案&为例介绍怎样&从材料提炼出&&的本质特征&；复习课的重点一般都是需要多次训练学生才能深入理解的问题，如怎样&用文献与考古相互印证的方法探究历史&。从反馈看，高三选考历史的学生更需要专题复习课的&翻转&，高一、高二学生则更希望较难理解的重点问题的&翻转&。
----摘自《中国教育报》日第6版
&以学定教&课堂中教师介入策略
南京师范大学附属小学闫勤
何为&以学定教&？ 我想至少包含两个方面的含义： 一是指教学从学生出发。要求教师根据学生的已有知识水平、认知差异、个性特点、发展潜能来设计和实施教学活动。二是指教的活动应该依据学生的学情而展开。只有在明确了学生的学习在哪里出现了障碍、在哪里需要拓展、在哪里需要升华时，教师才有针对性地加以扼要的补充、精当的点拨。
以学定教，对教师而言，是一种思想观念的革命，更是教学策略的颠覆性改变。因为，以学定教的课堂，是动态的课堂，是各种声音混合回响的课堂。在这样的课堂中， 意义的流淌不可能完全掌控于教师预先挖好的&河道& 中， 教师需要即时根据&学&的情况，作出适当的组织、引导与调整， 与学生共同朝着那&北斗& 示意的地方行进。在这个过程中，如何适时地&出手&、恰当地点拨与指引？正是教师最为困惑和最感无力的地方。
现以&认识周长& 一课中的两个片段，谈谈教师在动态的教学过程中介入的主要策略。教学片段1：（学生初步认识了&周长&后，进行第一个独立练习后的交流。）师：拿出练习纸，下面哪些图形有周长，如果有，请描出它的边线，开始吧。（学生独立完成）
师： 谁愿意把自己的作品拿来展示一下。
生1： 月亮形、爱心形等这几个都是可以量出周长的，而这个图形不行， 因为它这边没有封闭， 所以无法求出周长。
生2： 别的图形都能求出周长的原因是它们都是封闭图形，而第二个图形不是。
师： 谁来评价一下他的发言。（引起）
生3： 你说得很好！因为如果不是封闭图形的话，周长就无法量。比如说一个正方形，上面少了一小条边的话， 就无法测量了。
师： 嗯，也聚焦到封闭上面来了。（维持）
生4： 我知道为什么不封闭的图形没有周长，因为你不知道这条线会延伸到哪里。
生5：周长一定要是封闭的，但是我们在测量的时候要把这根线拉直。
师： 谢谢你， 把我们的目光再次聚焦到封闭上来了。（阻止）那么，不封闭图形有什么明显的特点吗？（维持）
生1：它一定是开着口子的。
生2： 它的边线没有全部连起来，所以开着口子了。
生3： 也就是没有围起来。
师： 哦，没有围起来就不是封闭图形，那也就是说，封闭图形的边线&& （明确）
生： 都围起来了。
师： 谢谢你，让我们对封闭图形的特点有了更深刻的了解。从刚才大家的讨论中， 我们可以得出一个结论，要想研究一个图形的周长，它的一个重要前提是&&（明确）
生：（齐）封闭。
师： 不封闭的话它有周长吗？（明确）
生： 没有。
教学片段2：（学生独立测量、计算书本封面和树叶的周长后展开讨论， 首先交流书本封面的周长。）
生1：我觉得周长是69.6厘米。
生2：我觉得周长是68 厘米。
师： 你俩的数据非常接近，之所以出现一点差距是量的时候有误差。相差不大我们就不去多纠结了。（阻止）
师：这里同学们发现老师停下来了，因为他只介绍了他的数据， 没有说他是&& （提醒）
生：（齐） 怎么量的。
生1：我是先用直尺量一个长度，然后在封面画一个记号。
师：你来实际操作，比画一下。
生 1：这是封面，我在这里量到尽头，画一个记号。师：干嘛画一个记号？ （明确）
生2：不画记号可能会量错。
师： 你的意思是尺子非常短，这条边一次量不下来， 所以要做记号量两次。（明确）那么只量了这条边，就是周长了吗？（提醒）
生：不是。
生1：还要量这三条边的长度。
师： 试想___________一下如果尺子足够长，那这个图形要量几次？（明确）
生：（齐） 4 次。
师： 为什么是4 次？
生1： 因为封面有4 条边，每条边都得量到。
师： 那如果是一个三角形呢？（维持）
生： 那要量3 次。
师： 如果是一个五边形呢？（维持）
生： 要量5 次。
师： 六边形呢？ （维持）
生： 量6 次。
师： 好的，也就是说，要知道几边形的周长， 就要&&（明确）
生： 量出几条边的长度。
师： 好的， 他介绍了封面周长的量法， 那么树叶呢？
生： （边说边操作） 我的这片树叶， 周长大概是27.2 厘米，我先用绳子把它绕一圈， 然后我再来量绳子的长度。
师： 我很赞成这个同学说的， 大概一下就行， 知道他为什么这么说吗？ （引起）
生1： 实际上这种方法不能精确测量出长度来， 量出来的只能是大概的情况。
生2： 树叶的边弯弯曲曲的， 绕的时候不可能完全绕得正好， 所以量出来的只能是大概的结果。
生3： 我也是大概的， 我先用尺子把这个曲线分成若干个小直线， 然后我发现这两片树叶从中间开始是对称的，所以，我只要量出这个树叶的半边，再乘上一个2 就可以了。我还想说， 在用我这种方法的时候，要把这个图形分成几段，段数越多的话， 量得越准确。
师： 她介绍完后， 我就想说一句话：非常棒！棒在哪里？我们随年级的升高会越来越明白，我们在脑子里记住这种方法好不好？ （阻止）
师： 我在看大家昨天做的小研究时， 还发现一个同学的方法非常接近， 他没有用一片真正的树叶， 而是在方格纸中画了一个树叶， 然后开始研究了。（引起）
生4： 沿着这个树叶画出点， 然后用铅笔连起点， 每小格的___________长度是1 厘米， 沿着这个方格上的树叶一看就可以知道几厘米了。
师 ： 我现在想问一位同学，刚刚你提出了弧线不能量， 现在想不想修正你的观点？ （维持）
生5： 弧线的物体能测出周长， 你只要用一个能弯曲的东西就可以了。
师： 除了用一个能弯曲的物体， 刚刚这两位同学介绍的方法是不是也能解决这个问题呢？（提醒）
生6：这两种方法非常科学。这样（指只量树叶边线一半的办法）能估计出树叶的周长， 而且还可以数方格。
师： 树叶的周长虽然不能精确测出来， 但是通过数方格的方法， 能得到近似的周长。（明确）
策略一： 引起。
每一节数学课， 都有其教学的重点和难点。它可能是对数学概念内涵的掌握， 可能是对数量间关系的把握； 可能是基本的方法运用， 也可能是对数学思想的感悟&&围绕这些教学重难点，必然就产生了一些教学的核心问题。因此，在交流过程中， 适时引发对这类问题的讨论， 是教师介入的一个重要方面。
如同本课例中关于周长的概念：&封闭的图形&， 是研究周长的一个重要前提；&所有边线的长度总和&， 是计算周长的核心； 同时， 封闭图形的边线还有曲、直两种情况。它们是研究周长概念的3 个核心问题。
从以上实录片段中可以看出， 教师就核心问题引起的3 次讨论， 方式各有不同。前两次，是结合学生的发言内容，通过&谁来评价一下他的发言&、&我很赞成这个同学说的， 大概一下就行， 知道他为什么这么说吗？&等艺术化的方式， 引导学生展开进一步讨论。而第3 次， 则是在讨论度量曲线图形周长的方法时， 开门见山地引出学生不同的方法， 以此引导课堂交流的方向。方式各有不同， 但都是贴着学生的思维自然推进。
策略二： 维持。
数学教学中的核心问题，必然是需要探索、思考和讨论的问题， 是需要积极思维活动、具有一定思维价值的问题。所以，这样的问题， 往往不是一问一答就能完全解决的，而是需要通过几个回合的跟进， 让更多的学生思考得更充分、更深入。这样的话， 就需要教师对所讨论的问题采取&维持&的引导策略。
从&教学片段1&中，可以看到， 教师第一次运用维持的策略&&&&嗯， 也聚焦到封闭上面来了&， 用点明要义的方式起到了再次聚焦的作用。而第二次则通过提出对反例的讨论&&&&那么，不封闭图形有什么明显的特点吗&， 在&回马枪&中进一步凸显&封闭图形& 的内涵。
而&教学片段2& 中， 教师则又由四边形的周长， 通过层层追问&那如果是一个三角形呢&、&五边形呢&、&六边形呢&，引导学生在丰富的例举中， 逐渐概括出&要求几边形的周长， 就要知道几条边的长度&。除此之外，诸如&我现在想问一位同学， 刚刚你提出了弧线不能量， 现在想不想修正你的观点& 等回应的方式， 也提示我们： 在对话推进的过程中， 维持策略可采用的具体方式是极其丰富的。
策略三： 明确。
&学生的声音&占据主体， 是&以学定教&课堂的重要表征。但在课堂上， 学生常常出现言而不明的状况。一方面， 这与学生的语言表达能力有关。另一方面，语言作为思想的外壳，学生的语义含糊， 也说明了其对问题的思考尚不清晰。这时， 就需要教师及时伸出援手， 帮助学生明晰。
明确其义， 可以像&教学片段1&中那样直击关键处， 也可以采用&教学片段2&中类似&干嘛画一个记号&那样明知故问式的追问方式。追问， 一方面， 起到了&聚光灯&的效果， 让言者有了自明的机会。同时，也向听者发出了关注的信号。毕竟， 同伴对相同问题的思考， 其思维方式及思考过程， 必然有许多共鸣之处。追问的过程， 也是帮助学生共同厘清问题的过程。
当然， 也有的时候， 学生的表达就是&意到语不到&， 如&教学片段2& 中， 学生对&量时画记号的作用&以及&数方格方法&的阐述比较含糊笼统时，教师也可采取亲自出手， 帮其解释与修正， 这样也能起到明确与示范的作用。
策略四： 提醒。
小学生的年龄特点，往往容易引发对某个具体问题的热切关注， 造成思考过程中， 或偏离主道，或以偏概全，甚至于迷失方向的情形。这时， 就需要教师采取适当的&提醒& 策略。
从&教学片段2& 中可以看出， 提醒策略的运用， 可以如& 这里同学们发现老师停下来了， 因为他只介绍了他的数据，没有说他是&&& 般， 在学生忘记交流重点时加以明晰； 可以是在学生纠结于琐碎细节时， 用&那只量了这条边， 就是周长了吗？& 这样的方式及时牵引； 可以是学生未曾重视时， 如&刚刚这两位同学介绍的方法是不是也能解决这种问题呢？& 重新进行提示&&
无论是怎样的提醒方式， 似乎都具备&轻拨一下， 明睛凝神&的婉约意味， 也正因为此， 这当中， 就有了很多琢磨锤炼教学艺术的机会， 值得我们多加推敲。
策略五： 阻止。
以学定教的课堂， 是多维度、立体式、各种声音回响混合的地方。不可否认的是， 当各种声音都有了表达机会时， 多元的角度、不同的重点， 出现旁逸斜出甚至与&主旋律&不协调的&杂音&，都是很自然的事情。这时，就需要教师这个&指挥者&， 采取恰当的方式， 及时予以阻止。
是否需要阻止？ 如何阻止？不同的价值判断和取向， 会让教师作出不同的选择。一般来说，在阻止策略的具体操作中， 我们可以看到回避、搁置或直接点明等不同的选择。
正如以上&教学片段1&中，当学生在表达&周长一定要是封闭的&同时， 又提出&但是我们在测量的时候要把这根线拉直&，教师就采取了回避的方式予以忽略，只是围绕 &主旋律&&&&&封闭图形&， 放大了其前半句话。而在&教学片段2&中， 对于测量数据的误差问题， 显然，教师认为&没有纠结的必要&， 即当机立断明确阻止。但当学生提出，测量树叶周长时&要把这个图形分成几段， 段数越多的话，量得越准确&，教师则采取了搁置的阻止策略&&&&非常棒！棒在哪里我们随着年级的升高会越来越明白， 我们在脑子里记住这种方法好不好？& 可见， 教师此处的判断是&&&这个思考很有价值， 但不是这节课就能理透的。
以上就动态教学过程中，教师介入的5 个策略的梳理， 是粗浅的。之所以抛出这块&砖&，是因为笔者注意到，目前就&以学定教&的研究， 或是处于&学为主体&的理念层面， 或是比较泛化的讨论&以学定教&的教学模式， 而在具体微观的层面上， 指导教师确定&教&的策略的研究，尚不普遍，更不深入。期待更多的教育实践者，共同研究， 提取经验并分享智慧。
----摘自《人民教育》期}