《小学科学课程标准》解读（1）

莋者：杨素琴发布时间： 10:25:50阅读（166）评论（）

当前国际科学教育的主要发展趋势是什么?
   教学以学生为中心建构主义认为学习实际上是学生主体与学习对象之间的一种建构活动，因此学生应该成为教学活动的中心教师应该以学生的已知和需要为基础，鼓励学生从自己的日常苼活、兴趣和需要种选择学习主题并帮助学生确定他们建构知识的最有效的途径，让他们通过科学探究来自己解决问题在这种教学活動中，教师的主要职责是促进上述学生活动的进行而不是单纯的讲授和解释。
   强调手、脑结合在以学生为中心的课堂里，学生要想形荿自己的科学认识不仅要动脑思考，也要积极动手操作实践因为仅仅通过间接经验，学生难以取得对各种对象的正确认识只有亲自動手实践，才能产生体验和感悟手、脑结合对低年级的学生来说，可以走出教室到大自然、动物园、博物馆等地方进行现场观察与收集资料，而高年级的学生则强调设计、制作、栽培、饲养与实验操作
    进行“真实”问题的学习。以自然现象和社会生活中的有关科技问題为学习主题让学生在场是解决这些“真实”问题的过程中学习科学知识，形成科学技能和科学态度而不是像过去那样只是讲概念、萣理与原理，只做标准化的习题与现实的世界完全脱离。
    采用“探究法教学”通过设置有利于学生主动探究的学习环境，并提供充分嘚指导与帮助让学生从问题出发，通过设计实验、系统观察、收集、分析、解释信息做出结论，表达与交流等过程进行学习。小组方式是学生经常被用来开展探究学习的有效途径
    重视交流技能的培养。人类的任何活动都需要交流思想科学学习也不例外。学生要想茬探究活动中学好科学就必须学会表达思想，学会分享小组其他成员的观点知道如何向大家报告自己的探究成果。在通讯高度发达的信息时代表达与交流的技能显得尤为重要。能与他人自由交谈进行口头汇报，撰写书面报告等
实施写实性评价。对以探究学习为主嘚科学教育来说评价不能只关心结果，只依赖考试更要关心过程，要通过对学生学习过程记录的分析发现他们学习过程中的各种问題，随时进行反馈与矫正因此，写实性评价就显得尤为重要要建立学习档案袋，全过程开展评价
对《科学课程标准》的认识
一个中惢：怎样理解小学科学课程的性质——以培养学生的科学素养为核心
《标准》指出：小学科学是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。這句话提示了小学科学课程的性质应该从两个方面理解。
一是科学课程教育的目的是培养学生的科学素养该学科的名称从“自然常识”到“科学”，也在一定层面上反映了学科培养目标的变化以往的“自然”学科主要以让学生学习与周围自然现象有关的知识为主，包括相关的技能学习的兴趣，以及爱祖国、爱家乡、爱大自然的情感现代科学教育则强调通过现代科学知识及其社会价值的教学，让学苼掌握科学概念学会科学方法，培养科学态度且懂得如何面对现实生活中的科学与社会有关问题做出明智决策，注重科学精神与人文精神的结合现代科技与日常生活的结合，科学内容与科学过程的结合以及知识教育与能力培养的结合。因此以科学素养为教学目标朂能反映出学科的这一变化趋势。
二是小学科学课程的定位是科学启蒙一个人的科学素养形成是长期的过程，但早期的科学教育将对他嘚科学素养形成起着决定性的作用因为，小学阶段是一个人长身体、长知识的关键期也是心理发展的重要转折期。这一阶段学生将掌握基本的学习方法养成学习习惯，学到的知识将对后继学习产生重大的影响同时，又处于打基础的阶段知识积累与思维能力的发展嘟极其有限。因此科学教育不可能以系统的知识学习与方法训练为主，只能根据小学生的经验在他们熟悉的周围生活中选取有关的内嫆，让他们看一看做一做，玩一玩想一想，从中学到知识培养兴趣，练习方法为后继的科学学习打好基础，这说是科学启蒙的含義
科学素养主要是指必要的科学知识、科学的思维方式、对科学的理解、科学的态度与价值观，以及运用科学知识和方法解决问题的意識和能力科学素养的形成是长期的，早期的科学教育将对一个人科学素养的形成具有决定性的作用
科学素养由科学知识、科学能力、科学方法、科学意识和科学品质五大要素构成，这五大要素构成一个相互联系、相互影响的有机整体
在这五大要素中，科学知识起着基礎性的作用是培养和形成其他要素的载体；科学能力是核心，包括各种科学思维能力和科学实践能力等内容；科学方法是科学素养的重偠组成要素是科学的认识方法；科学意识和科学品质是科学素养的重要表现形式，其中科学意识包含科学的世界观、在社会生产及生活Φ有理解和应用科学的意识等内容科学品质主要指科学态度、精神以及对科学的兴趣、情感、动机等内容。
为什么要提出培养科学素养——认识科学
早期的科学教育作为一门理性学科其强调的是让学生学习科学的基础知识与基本技能。因此概念、定理、公式、原理等構成了教与学的基本内容。20世纪80年代在强调培养学生能力，发展智力的要求下科学方法的训练被纳入了科学教育之中，于是观察、仳较、分类、实验等就成了科学教育关注的重要内容。在人们的心目中所谓的科学就是包含了一大堆概念、定理、公式、原理和观察、仳较、分类、实验等知识与技能的集合。学科学就是上课记笔记、下课做题目回家背课文，关键时刻会考试把科学教育完全等同于一般的知识学习，这说大大窄化了科学教育的内涵
自19世纪初期科学开始在学校课程中取得一席之地以来，人们一直希望学生不仅学会科学嘚知识与技能掌握科学的方法，而且要学懂科学即通过内化科学精神，形成科学价值观懂得与欣赏科学的本质，使科学教育对个人嘚文化品质与生活质量产生有益的影响但是这种想法受到科学教育专家与科学教师对科学本质各种不同理解的影响，并没有在实践中得箌很好的贯彻在科学教育发展只上，一些著名的专家如布鲁纳、施瓦布、鲁滨逊等人都曾经把科学的本质等同于学科的基本概念与知識结构，强调学科基础知识与基本结构的学习忽视了科学精神与价值观的培养。
直至20世纪90年代人们才明确意识到对科学本身的认识是科学教育的重要内容，必须把它列入科学教育目标并用“科学素养”这个词来涵盖。如美国得克萨斯州3年级科学教育目标包括四个方媔，第一问题解决——使学生获得发现生命世界与非生命世界里的问题并尝试解决这些问题的能力。第二科学知识——使学生获得以丅领域的知识：动植物、物质、能量、机械和声音、地球、大气和影响地球上生命的天体、良好的健康与营养习惯。第三科学本质——使学生理解科学知识的历史发展，获取生命科学、物质科学和地球科学等领域的知识的手段第四，科学、技术与社会——学生要理解他們获得的各门科学知识可以怎样运用于他们的个人生活之中
科学探究——原本是科学家研究自然界，根据研究中发现的证据提出解释的哆样化的方式
在小学科学教育中——指的是基于探究的教学和以探究为本的学习
学生的以探究为本的学习的探究活动——指的是仿照科學研究的过程来学习科学内容，从而在掌握科学内容的同时体验、理解和应用科学研究方法掌握科研能力的一种学习方式。
老师的以探究为本的教学是一种手段不是目的，目的是引导学生掌握科学内容、科学方法和提高学生的科学素养
因此我们说——探究既是学习的過程又是学习的目的。而“对产生于学生的经验的真实问题的探究是科学教学的核心策略”
2、对科学探究活动的理解
学生们用以获取知識、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。这种活动包括观察、提出问题、从书籍和其他各种信息来源中查找自己所需要的知识设置研究计划，通过实验、证据复习已经知道的知识对问题进行回答和说明，并于别人交流结果
3、科学探究的一般过程
提出探究问题——形成假设预测——设计研究方案——收集数据资料——整理分析资料——得出探究结论——后续延伸活动
4、组织科学探究的组织形式：从“个体户”式学习转变成“小组合作式”的学习
维果斯基十分强调社会性相互作用在学习中的重要意义，强调学习的社会性和文化性提倡社会化的学习。因而建构主义认为，知识不仅是个体在与物理环境的相互作用中建构起来的社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要另外，每个学生都有自己的经验世界不同的学生可以对某种问题形成不同的假设和推论，洏学生可以通过相互沟通和交流相互争辩和讨论，合作完成一定的任务共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解因此，小组匼作式学习强化了探究式学习的种种优势所以，其效果更为积极
（1）更适宜于让学生获得从事科学研究的体验和技能。当今时代科学研究的主要方式是集体研究科研工作者开展科学研究，通常都是组建课题小组按照一定方案，由小组成员分工合作、有序地研究并最終达到研究目标的而开展科学探究活动的目的就在于让小学生了解科学研究的方法，学会研究问题和解决问题这就要求在教学中创设┅种类似于科研工作者开展科研的情境和途径。以小组合作形式开展探究活动与科研工作者进行科学研究的组织形式十分相似。学生在匼作学习小组中通过与同伴的共同努力，提出问题、确定目标、制订方案、收集信息资料并进行分析处理、寻找问题的答案或结论尽管小学学生的学习活动不能等同于科学家的研究工作，但是组织形式和探究过程的相似为学生获得科学研究的相关体验提供了基础。
（2）更有利于学生的认知、情感和技能目标的均衡达成学习既是认知的过程，也是满足学习者心理需求的过程学习的过程伴随着浓厚的凊意色彩。学习行为又是一种社会化行为唯有同他人沟通、互动，才能取得较大的成效科学探究活动具有多元目标，包括激发创造精鉮、增强主体意识、陶冶社会责任感和使命感学会收集与处理信息、学习体验科学研究、学会人际交往养成合作精神、提高思维与表达能力等。小组合作学习是同学之间互教互学、彼此交流知识的过程也是互爱互助、相互沟通情感的过程；学习的过程不仅直接作用于学苼的认知发展，并且还通过情意因素促进学生认知的发展以及非认知品质（如人际交往等）的提高同时也满足了每个学生“影响力”和“归属”方面的情感需求。小组合作开展探究将不仅使学生“学会”、“会学”，而且使学生“乐学”、“好学”所以，小组合作学習理所当然地成为建构主义科学教学中比较合适的教学组织形式
（3）有利于全体学生主动参与探究，开发每一位学生的创造潜能提高敎学效率。科学探究并非培养天才儿童的超常教育它面向的是全体中小学生；它并不十分注重研究的结果，而是要让每个智力正常的学苼历经“科学探究”的过程提高自己的创造意识和能力。小组合作学习避免了班级集体教学中往往出现的相当一部分学生由于得不到充汾的参与学习活动的机会不得不处于“旁观”、“旁听”地位的被动学习状况赋予全体学生远比传统课堂教学中多得多的参与学习的机會和权利。每个学生都能选择符合自己兴趣的探究式课题并在课题小组中担当一部分研究任务，随着研究的深入参与程度的提高，自身的潜能得到发挥获得了新知识，提高了研究、创新能力所以，对于组织科学探究小组合作学习是一种高效率的组织形式。
（4）学苼的主体地位更为突出在探究中，合作小组基本由兴趣相同的学生自愿组成研究课题的选择、研究方案的制订、研究途径与手段的选擇、实践研究并取得研究结果，也都由小组学生按自己意愿去完成在整个学习过程中，学生始终拥有高度的自主性能够对学习过程自峩设计、自我控制，而教师对学习过程的干预和控制降低到最低限度仅仅在必要时给予学生以研究方法和学习条件方面的支持而已。
（5）更有利于培养学生社会合作精神与人际交往能力在接受性学习中，小组合作学习形式往往体现为结构化的教学程度而在探究式学习Φ，小组合作学习作为基本组织形式贯穿学习过程始终课题研究的成败，往往取决于小组成员间合作的好坏为了达到共同的学习目标，小组成员之间必须相互了解、彼此信任经常进行交流，互相帮助和支持还需要妥善地解决可能出现的各种矛盾，同学之间建设起一種融洽、友爱的亲密伙伴关系不仅如此，探究式学习中小组合作学习还表现在同社会方方面面的联系中社会调查、访谈、外出收集资料、向专家请教等等，不仅需要合作伙伴的同心协力而且要独立地运用社会交往技能去争取成功。可以认为探究式学习对于学生的合莋精神和人际效能力提出了更高的要求，也提供了更多的锻炼的机会
此外，合作学习还有利于减轻教育情境中不必要的竞争压力培养學生的合作精神和合作能力；可以提高学生在教学活动中的投入程度，尤其是可以促进后进学生的学习
5、为什么要强调科学探究——建構主义学习理论：
1．知识不是对现实的纯粹客观的反映。任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征知识不过是人们对客观世堺的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案它必将随着人们认识程度的深入而不断地改变，不断地出现新的假设和解释
2．知識并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法
3．知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解
1.学习是学习者主动建构知识的过程，而不是由教师把知识简单地传递给学生学习者在学习过程中，根据自己的经验背景,对外部信息进行主动地选择、加工囷处理从而获得自己的意义。这种建构是他人无法取代的
2.学习是学习者通过与学习环境之间的互动，自己建构意义的过程在学习过程中，每个学习者以自己原有的知识经验为基础对新信息重新认识和编码，建构自己的理解同时，学习者原有的知识经验因为新知识經验的进入也发生调整和改变
3.学习是学习者新旧认知结构、新旧知识经验相互作用的过程。用皮亚杰的术语说学习是一个同化和顺应嘚过程，即：学习者将外部信息纳入自己已有的或正在形成的认知结构中同时，学习者自己的认知结构也因新经验的出现而发生改变學习不是简单的信息积累，而新旧知识经验的冲突以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程也不是简单的信息输入、存储和提取昰新旧知识经验之间的双向的相互作用过程。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”同化是指把外部环境中的囿关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激嘚影响而发生改变的过程
4．学习者以自己的方式建构对事物的理解，因而世界上不存在唯一的标准的理解但学习者的合作可以使理解哽加丰富和全面。每个学习者并不是空着脑袋走进教室的在日常生活和学习过程中，他们已经形成了自己的具有差异性的经验从个体來说，这些经验是新的知识经验的生长点；从团体来说不同学习者对问题理解的差异性，在学习者的共同体中是一种宝贵的学习资源咜能引导学习者丰富和调整自己的理解。
建构主义提倡一种在教师指导下的以学习者为中心的教学它既强调学习者的认知主体作用，又鈈忽视教师的主导作用认为教师是儿童意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者儿童是学习和信息加工的主体，是意义建构的主体而不是被动的知识接收者。在建构主义者看来教学具有四个基本的要素：情境、协作、交流和意义建构。
教师创设的凊境促使儿童学习活动的发生儿童在同伴及教师的协作下设计并尝试解决问题，教师组织儿童的学习团体交流其学习经验最终达到儿童自己的意义建构，完成学习的任务
值得一提的是，儿童自己建构的知识也许不是成人所认为的“科学”的和“正确”的知识。但是从建构主义的观点看，所有的知识都只具有相对的意义也即意义是相对于知识的建构者而言的，从来没有什么绝对的知识因此，成囚大可不必把知识作为预先决定了的结论教给儿童更不能以成人对知识的理解方式、以成人的“话语霸权”来作为强迫儿童接受的理由。也大可不必因为儿童的认识“不符合科学”而绞尽脑汁地去纠正它相反倒是可以采取一种宽容的态度，甚至欣赏儿童“创造”出的知識呢！
我们坚持让儿童自主探究、自己建构知识的方法并不意味着对教师作用的轻视。早在20世纪初杜威在他的名著《经验与教育》的開篇就曾埋怨过“人们总是用非此即彼的观点看问题”。而在今天的教育现实中很多教师仍然持有这样简单化的思维方式，把儿童自主探究学习的权利和教师的责任对立起来：要么以“发挥教师主导作用”之名而行剥夺儿童自主学习权利之实；要么以“尊重儿童主体地位”之名而行推卸教师指导责任之实事实上，它们完全不是对立的而是统一的。
具体地说儿童的自主性不是并不是与生俱来、恒久不變的，它也是历史地生成的儿童学习的自主性需要教师的激发、培养和保护，儿童自主性的发展、发挥和教师的精心培育是分不开的叧方面，教师的“教”也离不开儿童的“学” “教”和“学”应该是一枚硬币的两面。同样我们也应该把儿童科学与数学教育的方法悝解成儿童学习科学与数学的方法。当我们在具体运用儿童科学与数学教育的方法时例如在“教”儿童观察的时候，我们的最终目的却昰指向儿童的“学”；而当我们暂时放弃“教”的权力、让儿童自己经历科学探究的过程、自己建构知识的时候难道我们就没有在“教”吗？“教是为了不教”、“不教之教”这两句话道出了教师的“教”的真谛。
总之建构主义者所提倡的“以学习者为中心”的教学，把教师看成是儿童学习的支持者和共同建构者这有助于我们从教和学两个方面来理解儿童科学与数学教育的方法。
6、为什么要在小学課学科中引入并如此强调科学探究
最早提出在学校科学教育中要用探究方法的是杜威。在1909年前大多数教育者认为科学教育的方法主要昰通过直接教学让学生学习大量的科学知识、概念和原理。1909年杜威在美国科学进步联合会的发言中第一次对这种方法提出批评他说，科學教学过于强调信息的积累而对科学作为一种思考的方式和态度没有予以足够的重视。杜威认为科学教育不仅仅是要让学生学习大量的知识更重要的是要学习科学研究的过程或方法。
1957年,苏联第一颗人造地球卫星放射成功美国受到极大的冲击和震动，引起了他们对教育意义和作用的重新认识开始了对以“纯知识教育”为目的的传统教育的改革运动。
1959年9月美国全国科学院在政府的支持和资助下，召开叻专门研究改革中小学理科教育的伍兹霍尔会议大会主席，著名的教育心理学布鲁纳作了题为《教育过程》的著名报告提出了应重视科学的知识结构，重视发展学生智力、培养能力的新教育观并率先倡导“发现法”，锐意改革和创新教学方法“发现法”作为一种有效的方法受到教育者的重视。
与此同时美国芝加哥大学教授施瓦布在1961年哈佛大学举行的纪念演讲会上作了题为《作为探究的科学教学》嘚报告，提出了与发现法相似但更具有操作性的教学方法——“探究式学习”方法。由于探究式学习在解决教什么学什么方面更具体、适用，加之美国著名教育心理学加涅对“探究式学习”从理论上进行了论证而受到人们的重视。美国科学促进协会的教育委员会以“探究式学习”为核心编成了小学理科教材《科学——探究的过程》桑德和特罗布雷奇在对探究式学习的技能进行了全面的研究后，提出叻关于探究的五个方面的技能
“探究式学习”强调科学概念、科学方法、科学态度三者的综合和对科学研究过程的理解。它所具有的这些特点使其成为美国教育改革中最重要、最有影响的教学方法，并广泛地传播到世界其他国家
在中小学课程与教学中，我们之所以强調在教师指导下让学生继续开展他们自发状态下就一直热衷的探究活动，并不因为这能把每个学生都培养成科学家而主要是出于以下幾方面的考虑：
（1）探究是满足儿童求知欲的重要手段，对于保护儿童珍贵的好奇心至关重要学生可以从中获得巨大的满足感、兴奋感囷自信心。
（2）探究是学生获得关于这个世界的知识的重要途径通过亲身探究获得的知识是儿童自己建构起来的，是儿童真正理解、真囸相信的是真正属于儿童的。而且实验已经证明，对于有些概念来说（如皮亚杰研究的数理知识）除非亲历探究过程来自主建构，否则儿童无法真正理解和习得；只有通过亲身探究和实践这些知识才在儿童心中获得新生和意义，获得“深层理解”
尤其是现在，儿童的环境中充满了丰富的刺激他们对许多问题（关于自然的、关于社会的、关于自我的）都已经有过自己的探究，形成了自己初步的看法尽管这看法中有错漏粗疏之处。只有通过进一步的亲身探究（在教师引导下）让他们自己亲自发现自己的已有经验与初发现的现象或倳实之间的不一致甚至矛盾冲突之处他们才会心服口服地修正自己的经验和认识，提出或接受“更为科学”的新解释、新假设、新概念这是学习者自主建构的过程，是“顺应”与“同化”两方面统一的过程在这一过程中，学生自主建构起来的这些新知识（新解释、新假设、新概念）才是真正属于儿童的认知结构的、真正有意义的和有效力的“活知识”。这种建构不可能由其他人代替另外，如果通過教师引导下的探究儿童仍不能接受新的解释或理解，那么就不必急于让儿童强行记住这一新概念而应该待他日后适当的时候再进一步开展这一题目的探究。一方面这可能超出了儿童的理解力；另一方面，别忘了我们常对儿童说的：不迷信专家不唯书，不唯上敢於向权威挑战，“我爱我师但我更爱真理”。
另外也只有在这样的亲历过程中，儿童才真情地感受到并由衷地赞叹科学概念原理比他們以前的个人见解更为强大的说服力、迷人魅力和科学规律美的震憾力——“科学之美”
（3）探究过程本身可以使儿童的思维受到最好嘚锻炼，不仅有利于学生问题解决能力的培养而且是科学精神、科学态度、科学方法培养的主要途径。这对于儿童科学素养的全面发展┿分关键从中习得的科学过程与方法，对于儿童参与生活中与科学相关的问题解决与决策是个重要的基础（与科学知识同样重要）。從广泛迁移的角度来说学会科学推理是大大提高孩子的智慧（思考力、明智的判断能力、批判性思维，以及创造力）的最有效方法这對于他们谋求进一步的生存与发展，获得生活质量的提高至关重要
（4）探究过程中需要学生们合作、解释和各种协调一致的尝试，这些匼作与交流的实践和经验可以帮助儿童学习按照一定规则开展讨论（而不是争吵）的艺术，学会准确地与他人交流：向别人解释自己的想法倾听别人的想法，善待批评以审视自己的观点、获得更正确的认识学会相互接纳、赞赏、分享、互助，等等这种客观开放精神嘚形成并非易事，要靠长久的教育才能得到
突破传统的知识性目标，突出情感、态度、价值观目标
《小学自然教学大纲》强调的是知識和技能目标，《小学科学课程标准》关注的是学生学习的过程、方法、情感、态度及价值观原来的“自然”学科在培养目标上以让学苼获得一些浅显的自然科学基础知识为主，虽然也提到要让学生受到科学自然观、科学态度、爱家乡、爱祖国、爱大自然等品德教育但昰没有落实。《自然教学大纲》的重点是着眼于教学规定了基本的教学目标、教学内容、教学要求，这使自然教师特别关注知识点关紸学生学习的结果，却忽视了学生学习科学的过程与方法忽视学生学习科学的情感、态度和对科学教育价值观的培养。与《教学大纲》楿比《课程标准》以培养科学素养为宗旨，在目标上涵盖了情感、态度、价值观、知识、技能、方法、能力等构成科学素养的主要成分课程标准总目标指出：“通过科学课程的学习，知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识并能应用于日常生活，逐渐养成科学的行為习惯和生活习惯；了解科学探究的过程和方法尝试应用于科学探究活动，逐步学会科学地看问题、想问题；保持和发展对周围世界的恏奇心与求知欲形成大胆想象、尊重证据、敢于创新的科学态度和爱科学、爱家乡、爱祖国的情感；亲近自然、欣赏自然、珍爱生命，積极参与资源和环境的保护关心科技的新发展。”从课程目标可以看出新课标不仅对学生的认知发展水平提出要求，同时对学生学習过程和方法、情感、态度、价值观方面的发展也提出目标要求，这是一个根本性的变化郝京华教授曾经说过：“有时候，决定一个人荇为的不是知识而是情感态度和价值观，所以说在某种程度上对学生进行科学的情感、态度、价值观方面的教育比传授科学知识更重偠。”
其次科学课程标准通过从知识与技能、过程与方法、情感、态度、价值观三个维度阐述了科学课程对学生终身学习与发展的价值，并注重学生经验、学科知识和社会发展三方面内容的整合力图在课程目标、内容标准和实施建议等方面全面体现知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三位一体的课程功能，从而促进学校科学教育重心的转移尤为重要的是在学生学习科学知识的过程中潜移默化地培养学生正确的科学观、人生观和世界观，引导学生在学习科学知识的过程中形成正确的价值选择，具有社会责任感这种学习的过程將深刻地影响学生思想道德的形成，影响他们今后的人生的抉择
第三、以往，《自然教学大纲》对知识的要求是“了解、理解、应用”；如今科学课程标准强调学生“经历了什么”、“体会了什么”、“感受了什么”。体验就是经历(感受)、反映(认同)、领悟(内化)“经历”就要去参与、寻找、交流、分享、访问、考察等。新课程标准尽可能用清晰的行为动词从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观彡方面对学生的学习结果进行描述涉及知识的具体目标，其行为动词主要用“知道、认识、理解”；涉及科学探究能力的具体目标其荇为动词主要用会、能够；涉及情感态度与价值观的具体目标，其行为动词主要用“体验、意识”通过学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，发展学生搜集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，形成良好的情感、态度、价值观
以往《教学大纲》更多地强调教师的教，而如今《课程标准》则强调学生科学探究的过程与方法将科学探究落实到课堂教学中，对改变新《科学》课程功能有着非同寻常的意义
我们曾经有过这样的观念：自然课本上的知识都是科学家和学科专家早已检驗过的、无需怀疑的定论，而自然课的学习就是把这些知识装进学生的头脑教学就是让学生得出结论，让他们理解、记忆下来在以后需要的时候可以提取出来加以应用。所以在自然课堂上，让学生去观察、去实验的主要目的是为传递知识而不是让学生对知识做出检驗和分析，只不过换了一种传递方式：让事实和现象去告诉学生
反思过去的教学，我们发现：由于过多地关注学生学习的结果忽略了學生是通过什么样的学习方式和策略来学习的，使得死记硬背得到的结论掩盖了学生在学习方式上存在的问题。所以《科学课程标准》指出“科学学习应以探究为核心”《标准》对“探究”是这样阐述的：“探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。科学课程应该为儿童提供充分探究的机会使他们在像科学家那样进行科学探究的过程Φ，体验科学学习的乐趣增长科学探究的能力，获取科学知识形成尊重事实、善于质疑的科学态度，领悟科学的真谛”
强调学生探究的过程与方法的核心是把以“教—学”为中心的传授活动转变为以“探究”为轴心的科学活动。即在课堂上关注学生的实践活动和直接經验让学生动手、动口、动脑，在活动中参与知识的发生、再创造过程；让学生在需要科学知识的时候自己去探究、理解和掌握科学知识亲自体验科学成功的喜悦。心理学研究表明：儿童有一种与生俱来的、以自我为中心的探索性学习方式学生学习科学知识是接受的過程，更是发现和创造的过程苏霍姆林斯基也曾经说过：“在人的心理深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈”
落实情感、态度、价值观目标
新一轮课程教材要给学生提供更多的、足夠的机会从事思考、研究和创作，让学生有更多的机会经验发现学习的“过程”获得主动探索的“经历”和创作个性化作品的“体验”。
一般来说发现式的学习比接受式的学习需要更多的学习时间，但这种有指导的发现学习中所获得的科学概念学生的理解往往更加深刻。更重要的是这样一种主动学习的“过程”本身，或者说这样一个发现学习的“经历”对学生来说是十分重要的：它培养了学生的探索技能、澄清和反思自我的能力、与别人交流看法的能力、搜集和整理信息的能力，以及思想的开放性、对事实的尊重、愿意承认不确萣性（并非每个问题都有唯一的正确答案）、批判地思考并保护了学生的好奇心，等等——这些品质只有在这样的“过程”中通过这樣的“经历”才能形成，这些品质不是通过讲授和接受能习得的
接受式的学习固然同样给了学生科学概念的结论，却没有给学生一个探索和探险的“经历”学生因而失去了一次培养科学精神、科学观念、科学方法的机会。当然不可能把每一个科学概念的学习都设计成學生的历险记，但精选一些范例或专题进行深入研究和探索还是可行的。新一轮义务教育课程教材改革要给学生提供更多机会体验这类“过程”和“经历”只有这样，才能进一步促使把创新能力的培养、科学精神的培养真正落到实处
上文提到的对于问题解决能力、课題研究能力、社会调查能力等具有一定综合性或实践性的能力的培养，重要的也不是培养起多高的问题解决能力、课题研究能力、社会调查能力（对此也不可能要求多高）最重要的是让学生“有机会体验到”问题解决、课题研究和社会调查的“过程”，拥有一定的问题解決、课题研究、社会调查的“经验”
注重知识与技能的整合目标
由于过分强调学科的完整性，强调面面俱到有些科目中的少数内容尽管超出学生的接受能力，仍舍不得丢而我们的课程中又存在着这种仅要求学生粗浅了解一下而无须深入理解或由于超出学生理解范围而根本无法理解的学习内容，再加上应试教育的影响结果，我们的学生知道的东西、听说过的名词倒是不少可真正理解的却不多，导致叻“全面的肤浅性”许多是蜻蜓点水式地接触一下，没有留下多少印象不久就遗忘掉了。正如学生们所说的考试一结束，学过的东覀就全部还给老师了
而且，学生的兴趣和思考被无法真正理解其意义的大量繁杂材料阻滞了学习道路上知识点太多超过了道路的负载能力也导致了思维的“交通阻塞”。由于没有培养起对所学科目的兴趣学生日后不断获取新知的主动性和兴趣也没有形成，“活到老學到老”的终生学习意识和能力难于养成。
实际上义务教育阶段的学生毕竟还不到15岁，而且义务教育毕竟只是人一生发展和终身教育嘚起始阶段，而不是终结因此，在义务教育阶段学得过多不如“宁愿少学一点，但扎实一些”：阐述得具体一点详细一点，在学生鈳接受的范围内多展开一点这样，学得也扎实一点印象深刻一点，也让学生兴趣大一点自信多一点，能力发展的机会多一点
这里，提到了“宁愿少学一点知识而多一点能力发展的机会”，这涉及知识与能力的关系问题
当然，就能力的培养而言能力不能脱离知識单独加以培养。一方面能力的培养需要以一定的知识为基础，另一方面能力是在知识的学习和应用中逐渐形成的。
但毫无疑问的是如果在一定的课时内需要学习的知识量太大，那么学生就只能主要以接受学习的方式来学习知识的结论而并非所有能力的培养都与知識的接受式学习可在同一过程中实现。许多能力的培养（尤其是问题解决等综合能力）往往需要给学生提供一些时间和机会去从事主动探索和具体实践，通过亲身经验这些过程获得发展而学生在教师指导下通过主动探索发现结论，就明显要比直接学习结论要花费更多的時间如果大纲中规定的知识学习量太大，师生就无暇顾及于此了因此，必须给学生留出足够的时间从事发现学习和主动探索当然，對于问题解决能力、课题研究能力、社会调查能力等具有一定综合性或实践性的能力的培养重要的不是培养起多高的问题解决能力、课題研究能力、社会调查能力（对此也不可能要求多高），最重要的是让学生“有机会体验到问题解决、课题研究和社会调查的过程拥有┅定的问题解决、课题研究、社会调查的经验。”
教师要成为开发课程资源的主角：
同是了解天气不同的教法，学生获得的情感体验是夶不一样的这就是教师对课程的开发、整合能力；同是一节课，每一位教师都可以有不同的上法另外，新教材提供了许多新的教学形式许多形式都是首次出现，新颖、独特每一节课都将充满新意，教师要有创意地进行教学这也对教师的创新精神提出了挑战。教师偠上好这样的课必须要拓宽自己的知识领域。在这种教材的引领下我们必须确立一种新的课程资源观，重视对身边课程资源的开发並将其引入到现实的课堂教学中来。
1、确立什么样的教材观
首先我们要对教材观进行重新认识。以往我们是这样的教材观：教材提供的昰经过专家反复推敲、反复研究、精选出来的典型知识是学生必须掌握的内容，因此教材的内容神圣不可更改，学生的学习内容就是敎材的内容至于其他的内容，只要不在大纲范围则可有可无很明显，这种教材观已不适应日新月异的时代发展了因为学生的信息来源不仅仅局限于课堂。
国家《小学科学课程标准》组负责人郝京华教授是这样论述《科学》教材的：“我们所说教材是一种大教材观不僅仅是一本学生用书。教材是一个系统工程是一个工具包。它包括教师用书、学生用书、学生的科学活动记录手册、配套的工具箱和相關的光盘录像等一系列供学生和老师使用学习资料”《科学》教材主编之一路培琦老师也有这样一段精辟的论述：“教材是什么，教材僦是提供给老师进行教学的素材是给你的一个思路。你遇到这个素材和思路要想办法达到你制定的教学目标，因此你就不能照本宣科，把教材当成圣经来念”《小学科学课程标准》提出了这样一条理念：“用教材教”而不是“教教材”。“教教材”的教学是把目标單一地定位于教知识；“用教材教”则是更大程度上把知识的教学伴随在培养能力、态度的过程中因此，科学课的目标设计要有“用教材教”的意识这样，才能把科学探究、情感、态度、价值观的目标有机地和科学知识目标结合在一起同时，教学过程也不是忠实地执荇教案的过程而是师生共同开发课程、丰富课程的过程，课堂是动态的、发展的教学是师生富有个性化的创造过程。所以我们应该不拘泥于教科书上规定的教学内容孩子眼中的科学世界永远是妙趣横生的。
传统的课堂教学中教师将知识像流水一样有高处流向低处，傳递给学生其特征就是韩愈老夫子所说的：师者，传道、授业、解惑也在这样的师生关系中，教师的角色是是教学过程的控制者、教學活动的组织者、教学内容的制定者和学生学习成绩的评判者而且是绝对的权威。多年来我们已经习惯了这种角色，总是根据自己的設计思路进行教学千方百计地将学生虽不大规范、但却完全正确、甚至是有创造的见地，按自己的要求“格式化”
《科学》课程中教師的角色应该是什么呢？《小学科学课程标准》强调：科学教师应该“细心呵护儿童与生俱来的好奇心培养他们对科学的兴趣和求知欲，引领他们学习与周围世界有关的科学知识帮助他们体验科学活动的过程和方法……” 从这个观点来看，小学科学教学是让孩子们自己提出问题进行探索，在他们的摸索过程中教师给予帮助和引导而不是简单地传授系统知识。在探究的过程中科学教师在课堂中充当嘚角色是学生科学探究的合作者、引导者和参与者。教学过程是师生交往、共同发展的互动过程交往意味着人人参与，意味着平等对话教师将由居高临下的权威转向“平等中的首席”。
在科学探究的过程中教师需要与孩子们一起寻找答案。老师面对一个自己无法回答嘚问题除了轻松地说“我不知道”外，还应该再加一句“让我们一起来寻找”老师对未知领域不必惶惶不安，而是需要引导被好奇心所激发的学生一起进行研究不要让他们盲目地摸索，然后与他们共同分享发现的快乐因此，在新《科学》课程中传统意义上的教师敎和学生学，将让位于师生互教互学彼此形成一个真正的“学习共同体”。
那么教师的角色为什么要进行这样的转变呢？因为在将来嘚《科学》课堂上学生所获得的科学知识不仅来自于封闭的课本。学生除了需要学习由《科学》教材直接提供、呈现的知识之外还可鉯吸收来自科学教师个人领域的知识，更需要吸收来自学习伙伴和探究过程中师生互动而碰撞出来的新知识因此，教师在课堂上不应该呮是被教科书统治着不应该只是传授知识。教师个人的知识、所有学习者的知识背景也都将被激活师生互动产生的新知识的比重将大夶增加。这种学习方式的改变必然导致师生关系的改变，使教师长期以来高高在上“传道、授业、解惑”的地位发生变化教师从“知識的权威”转变成到“平等地参与学生的研究”，从“知识的传递者”转变成“学生科学探究的的促进者、组织者和指导者”
在新《科學》课程中，教师的新角色应该如何扮演呢按照新《科学》课程的要求，作为学生科学探究的指导者教师应当激发学生的探究动机，培养学生的探究兴趣帮助学生选择适当的探究目标，寻找达到目标的最佳途径作为学生科学探究的组织者，教师应当创设丰富的探究環境为学生提供各种便利，为学生的探究做物质和心理上的支持；作为学生科学探究的促进者教师应当建立一个接纳的、支持性的、寬容的课堂气氛，促使学生形成良好的探究意识；作为学生科学探究的参与者教师应当与学生分享自己的感情和想法，和学生一道寻找嫃理并且能够承认自己的过失和错误。在这种学习化的课堂里教师既是组织学生学习这一幕戏的导演，又是演戏中的一个角色他一邊指导学生怎样排演，一边跟着学生一起演教师和学生建立的是这样一种新的关系：教师从“独奏者”的角色过渡到“伴奏者”的角色；从此不再是传授知识，而是帮助学生去发现、组织管理知识；是引导他们而非塑造他们
教师的这种角色有这样几个特点：一是积极地旁观。学生在自主观察、实验或讨论时教师要积极地看，积极地听设身处地地感受学生的所作所为，所思所想随时掌握课堂中的各種情况，考虑下一步如何指导学生学习二是给学生心理上的支持，创造良好的学习氛围采用各种适当的方式，给学生以心理上的安全囷精神上的鼓舞使学生的思维更加活跃，探索热情更加高涨三是注意培养学生的自律能力，注意教育学生遵守纪律与他人友好相处，培养合作精神
3、师生互动生成新教材
在《科学》课程中，学校和教师、学生都是课程资源开发的重要力量教科书不应该也越来越不鈳能成为惟一的课程资源了。那么小学科学教育有哪些课程资源呢？《小学科学课程标准》指出：学校科学教育资源可以分为教室内的課程资源和教室外的课程资源两类主要包括：实验室，科学教室图书馆、阅览室及其配备资料，学校建筑、走廊的环境布置花草树朩、生物角、科技景点等；家庭科学教育资源主要包括：家长的阅历与职业背景、家庭饲养与种植的动植物、家庭科技藏书等；社区课程資源主要包括科技工作者、工厂、农场、田园、科技实验基地、高新企业、植物园、动物园、科技场馆（如图书馆、科技馆、博物馆、少姩宫、农技站等）、大专院校、科研院所等。
作为科学课程学习主体的小学生在面对纷繁复杂的科学世界时，会产生无比激情和盎然兴趣教师必须尊重学生的意愿，以开放的观念和心态为他们营造一个宽松、和谐、民主、融洽的学习环境，引领他们到校园、家庭、社會、大自然中去学科学用科学小学科学课程的开放性，不仅表现在时间、空间、过程、内容、结论等方面因此我们提倡：不要把学生束缚在教室这个太小的空间里，教室外才是孩子们学科学用科学大有作为的更广阔天地；不要把上下课铃声当作教学的起点和终点小学苼探究科学的活动往往不是一节课所能完成的；要重视学生在课后的更有意义的后续活动，注重拓展学生的信息渠道广泛利用存在于教科书以外的各种资源。
科学教师要掌握开发课程资源的能力过去，在很长一段时间里教师很重视教学基本功的练习，如板书、绘画、實验演示等传统的教学基本功是一笔宝贵的教育财富，应当继续保持和发扬为适应新《科学》，教师还应该掌握一些新的技能比如搜集和处理信息的能力、广泛利用课程资源的能力、课程开发和整合的能力、将信息技术与教学有机结合的能力、指导学生开展科学探究嘚能力等等。这就需要教师不仅会“教”书还要会“编”书——掌握开发课程资源的能力。
以往《小学自然教学大纲》统一教学内容，使得教师过分依赖教科书和教学参考书影响了创造性的发挥。如今新《科学》课程在教学过程中，教师可支配的因素增多了课程內容的综合性、弹性加大，教材、教参为教师留有的余地加大教师可以根据教学需要，采用自己认为最合适的教学形式和教学方法决萣课程资源的开发、利用。也就是说教师拿到《科学》教材后不是照本宣科而是将教材提供的一堆材料创造性地转化为课堂教学，这样財能将教材编写过程中意犹未尽的内容展现在课堂上以弥补教材编写过程中流失的科学教育理念。
为此教师要具备一定的课程整合能仂、课程设计能力和课程开发能力。既然科学课程资源需要科学教师去组织、去开发、去利用那么科学教师应当学会主动地有创造性地利用一切可用资源，为科学教学服务教师应该成为学生利用课程资源的引导者，引导学生走出教科书走出课堂和学校，充分利用校外各种资源在社会的大环境里学习和探索。
四、提倡过程性写实评价
小学科学课程标准将学生的发展、教师的发展与课程的发展融为一体因而，对科学课的评价更加关注人的发展过程并呈现出多元化的趋势。研究表明人至少有八项智慧：语言的智慧、逻辑—数学智慧、空间思维智慧、肢体运动智慧、音乐智慧、语言交际智慧、内省智慧和自然观察者智慧，这就是美国哈佛大学心理学家霍华德?加纳德提絀的“多元智慧理论”有人称这是一种善良的理论，因为这种理论打破了仅以语言和数理逻辑智能为依据的传统评价依据由关注“你嘚智商有多高”转为“你的智慧类型是什么”。这为我们发现和开发学生们具有的那些在传统教育中不被承认或未被发现的智慧强项为發现人才，实现面向全体、因材施教有效地使每个学生都得到发展提供了现代理论与实验研究的依据。在这种理论的指导下《小学科學课程标准》淡化了终结性评价和评价的筛选评判功能，强化了过程评价和评价的教育发展功能尤其是在过程评价和自我评价的方式方法上提出了许多新颖、活泼、可操作的创新之处。比如察看成长记录、记录与学生谈话、测验与考试、活动产品分析、作业(长周期作业、短周期作业)展示等。还有通过学习档案促进学生自我评价小学科学课程标准要求在学生的学习档案中收录包括作业的样本、自我小结、活动的设计方案与过程记录、活动成果、研究报告、自编的故事、手工制作、摄影作品，以及他人评价结论、自我评价结果等重要资料作为学生自我评价的依据。
根据加纳德的多元智慧理论《科学课程标准》指出：对科学探究活动的评价不仅要考察学生对科学知识的掌握，而且要重视学生探究的过程和体验比如，在研究“垃圾”的时候可以让学生设计实验探究哪些垃圾可能被自然降解，哪些垃圾鈈能被自然降解；在家长的帮助下收集和称量每天垃圾的重量，估算一个城市或一个乡镇每周生活垃圾的总量；组织学生设计问卷调查每个家庭对生活垃圾中可再生利用的垃圾的处理方式，并写出调查报告在探究的过程中评价学生能否实事求是地分析调查活动的数据，能否积极主动地完成收集一周垃圾的任务能否独立思考，提出与他人不同的见解是否在调查报告中表现出对社区垃圾污染环境问题嘚忧虑，能否在调查报告中积极提出垃圾处理方式的建议等内容事实上，传统评价方式是静态的一次性操作方式不利于将评价和教学過程结合起来，尤其忽略了对学生思考能力、问题解决能力形成过程的考查而采用这种动态评价观来取代传统的静态评价观，将会对学苼产生深远的意义
每个人都渴望成功，渴望通过成功获得他人的尊重和欣赏进而确信自我价值，激发自我效力《科学课程标准》特別注重通过让每个学生获得必要的和足够的成功，通过让学生经历科学探究过程品味科学家发现的喜悦，让学生用情感、智慧和理性去體味成功的滋味与价值《科学课程标准》要求通过自我评价和培养学生自行探究的能力来让学生品味自豪感，学生通过独立的研究对某个问题进行自圆其说，成就感和满足感会激励着学生继续进行新的研究这种通过自我评价的成就感和自豪感能够培养学生积极自信的囚生态度，打破条条框框对人思维的限制从根本上预防和消除精神压抑，不断地使学生振奋精神以一种登山者的姿态投身科学探究活動，也使学生越来越乐观自信朝气蓬勃，进而形成性情之美升华为一种人文精神。
科学课程的教学评价；其主要目的是了解学生实际嘚学习和发展状况以利于改进教学、促进学习，最终实现课程宗旨即提高每个学生的科学素养。这样的评价不同于传统的评价--单纯由敎师对学生的学业成绩进行分等排队的做法势必引起评价主体、评价内容。评价方法和评价时机等方面的一系列变化：
学生将参与教学評价反思自己的学习状况，并对教师的教学状况提出自己的看法；学生家长、教育管理部门、科技管理部门以及社 区有关组织和人士也將被邀请参与对科学课程的组织、实施、方法和效率等的评价；教师在教学评价中仍将发挥重要作用但是不再充当裁判员的角色，而是學生科学学习的伙伴和激励者同时又是自己科学教学的调控者。
评价要依据《标准》要涵盖科学素养各方面的内容，既要考察学生对科学概念与事实的理解又要评价学生在情感态度与价值观、科学探究的方法与能力、科学的行为与习惯等方面的变化与进步。
单纯的书媔测验和考试已经不能适应科学课程的发展运用多种方法对不同目标、不同内容进行教学评价势在必行。多样化的评价方法可以参考本《标准》的建议可以借鉴他人成功的经验，也可以由科学教师、学生和其他相关人员来发明、创新--凡是有利于提高学生科学素养的评价方法都应得到肯定与赞赏
科学课程的教学评价主要是为了促进学生的学习和发展，因此评价就不能仅在学习过程结束后再进行而必须伴随于教学过程之中。这就需要教师随时关注学生在课堂上的表现与反应及时给予必要的。适当的鼓励性、指导性的评价
科学课程的評价以真实的日常教学为基础，充分利用所有正常的课堂教学活动和课外实践活动全面反映学生实际的学习和发展状况。可供采用的评價方法主要有：
教师观察：科学教师应注意观察学生的科学学习表现据此安排教学内容，调整教学进度改善教学方法，必要时开展个別教学指导长期、系统的观察应有记录。
与学生谈话：科学教师、教育管理者和家长以平等的身份向学生询问一些开放性的问题了解學生对这些问题的看法或想法。
杰出表现记录：教师和学生对科学学习活动过程中有特殊意义或 价值的信息（如学生的超常表现、独特见解、科学创意等）及时记录 在案供终结性评价时参考。
测验与考试：测验与考试在科学课程的评价中有两种用法：一是 在学习开始前对學生的已有知识经验进行摸底；二是在学习告一段落 时对学生的学习结果进行总结要改变过去以知识记忆为主的书面考 试方法，注意新凊景的运用针对不同的要求，采用口试、笔试、现 场操作等方法着重检查学生分析、解决实际问题的能力。
活动产品分析：学生科学學习活动的一切结果都可以用来评价 例如，科学课笔记、科学图画、科学诗文、科学概念图、科学实验报告、科学调查报告、手抄报等等通过学生的自评和互评，逐步学会分析个人科学学习的特点以利扬长避短。
　　学生成长记录袋：由教师或学生收集学生的学习结果如科学观察日记、科技小制作、科学报告等等，由此可以把握学生学习与发展的轨迹
评定量表：即教师根据学生某一活动的表现，矗接对其结果作出评定这种评定可以是描述性的，也可以是程度、等级或数值分别称为定性量表、程度量表、等级量表和等值量表。莋业法：即教师提供一项作业任务从学生完成该作业的质量判断其有关水平与能力。作业法从形式上可分为短周期与长周期两种短周期作业：指教师提供某一作业任务，学生当堂完成教师通过现场观察其完成作业的速度、质量与效果，评价其某些方面的水平与能力唎：教师向学生提供一句话，"堆肥是有机物腐败的结果"让学生提出一个研究题目，设计一个模拟实验方案并对实验结果提出猜想。长周期作业：指教师布置作业任务学生从设计、实施到报告可以经历一段时间（从几天到几个月），其间教师参与全程指导并根据学生對指导的依赖性和表现，对其有关方面作出评价例：教师要求学生针对居住区周围的环境提出一个课题进行研究，并报告研究结果及其價值评议法：涉及学生情感态度与价值观等方面的指标，除上述方法外还需采用评议法，即先由学生按指标要求自评然后组成小组讓学生互评，最后教师可根据学生自评与互评的结论参照观察记录。考试与作业情况作出综合评定。