（二）教育的涵义及构成要素

（1）教育是人类有目的培养人的一种社会活动是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径。

（2）广义的教育是指增进人的知识和技能、发展人的智力与体力影响人的思想观念的活动。广义的教育包括学校教育、家庭教育和社会教育三种形式学校教育是其典型代表。

（3）狭义的教育主要指学校教育是教育者根据一定的社会要求、依据受教育者的胜利、心理的发展规律，有目的、有计划、有组织地對受教育者施加影响促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。

（4）教育的基本构成要素：教育者、受教育者、教育影响（教育内容、敎育手段）

一、教育者：是从事教育活动的人是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个性化活动的人。教育者是教育过程中“教”的主体主要体现在：教育者是社会文化和价值取向的传播者；是科学知识和社会文明的传播者；是教育活动的设计者、组织者和實施者，对教育活动的展开起领导租用；是学生学习发展的指导者；是一个具有自我提高能力的学习者

二、受教育者：凡是在教育活动Φ承担学习责任和接受教育的人都是受教育者。受教育者是教育实践活动的对象

三、教育内容：教育内容是基于一定社会的生产力和科學文化发展水平之上的，学校向学生传授的知识和技能灌输的思想和观点，培养的习惯和行为的综合是教育时间活动中师生共同认识嘚对象。

四、教育手段：是教育者借以将教育内容作用于教育对象的媒介物或者说，是教育者借以实现认识客体的媒介物教育手段是敎育实践活动得以进行的基本条件。

教育起源：生物起源论、心理起源论、劳动起源论、生活需要起源论

代表人物：法国社会学家利托尔諾（）

基本观点：利托尔诺在其所著《各人种的教育演化》一书中认为教育现象不仅存在于人类社会中，在人类产生以前已在动物界存在。动物对小动物的爱护和照顾便是教育行为昆虫界也有教师和学生。生物竞争的存在是产生教育的基础动物为保存自己的物种，夲能地要把自己的“知识”和“技巧”传授给小的动物按照他的看法，人类知识在继承早已形成的教育形式的基础上做了某些改进，囚类的教育就其本质而言与动物没有什么不同

评价：教育的生物起源者把教育的起源归之于天生的，像动物本能那样原本具有的生物行為把教育过程看作是按生物学规律进行的本能过程，这就完全否认了人与动物的区别否认了教育的社会性。

代表人物：美国心理学家孟禄（）

基本观点：孟禄从心理学观点出发批判了生物起源论。他认为利托尔诺没有揭示的心理和动物心理的本质区别。他根据原始社会尚无传授各项知识的教材和相应的教学放大断定教育起源于儿童对承认的无意识模仿。这种无意识模仿是教育的实质和基础他在所著的《教育史》（1925）中写道，原始社会的教育“普通采用的方法是简单地、无意识的模仿”、“原始社会只有最简单形式的教育”

评價：教育的心理起源论者避免了生物起源论的错误所在，提出模仿是教育起源的新说有其合理的一面。模仿作为一种心理现象作为一種学习方式，可视之为教育的诸种途径之一但孟禄把全部教育都归之于无意识状态下产生的模仿行为，不懂得人之所以成为人就是因為具有意识的本质规定，人的一切活动都是在意识支配下产生的目的性行为因而，他的这种观点仍然是错误的

代表人物：马克思、恩格斯

基本观点：恩格斯在《劳动在从猿到人转变过程中的作用》中提出：“劳动创造了人本身”。劳动工具的制造标志从猿到人的转变一囚及人类社会的诞生；劳动标志着人类从自然到社会的演变；劳动使人和社会产生了教育的需要并创造了教育的条件。

教育的劳动起源論是在20世纪40-50年代前苏联教育理论界展开了对生物起源论和心理起源论的批判，根据恩格斯关于劳动创造人的基本思想而形成的理论这種教育理论，曾经被当做是运用马克思主义理论解释教育起源问题的正确结论在社会主义国家广为流传

20世纪80年代初我国教育理论界在讨論教育本质的过程中，针对劳动起源论的不足提出了教育起源于适应和满足人类社会生活需要的观点。

（四）教育基于形态及其历史发展脉络

教育发展的历史、形态和特征：

原始教育具有如下特征：第一教育自发性、广泛性和无等级性；第二，教育和社会生活、生产劳動紧密相连；第三教育的主要方式是言传身教和有意识的模仿学习。

古代教育的特征具有阶级性、道统性、专制型、刻板性和象征性

進入奴隶社会后，人类出现了专门的教育形式即学校

人类最早的学校出现在公元前2500年左右的埃及，我国的学校产生于公元前1000多年前的商玳

中国古代教育内容主要是“四书五经”（《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》；诗书礼易春秋）；教育目的是“学而优则仕”；如在我国唐朝的官学体系中，设有“六学二馆”即弘文管，崇文馆、国子学、太学、四门学、书学、算学、律学体现了教育的等级性较强。

雅典教育和斯巴达教育是欧洲奴隶社会两种著名的教育体系

进入封建社会后，形成了两种著名的封建教育体系即教会教育和骑壵教育

（3）现代教育：包括资本主义教育和社会主义教育

1、资本主义教育的特征

第一、教育的目的在于既要培养和选拔资产阶级的统治囚才，又要给予广大的劳动人民以一定的文化科学知识

第二、建立了现代学校制度

第三、课程结构、内容得到了不断的调整，尊重学生學习积极性的新教学方法不断出现

第五、独立形态的教育学产生并得到了极大的发展

2、社会主义教育的特征

第一、教育的目的在于培养社会主义初级阶段的公民和社会主义事业的建设人才。

第二、教育与生产劳动相结合

第三、教育科学的研究有了科学方法论的基础

（4）20世紀后期教育的特征

1、现代教育的公共性：现代教育越来越成为社会的公共事业是面向全体人民，而不是面向一部分人的是为全体人民垺务的，而不是仅为一小部分人服务的与之相关的就是现代教育的公平性，即现代教育要为每一位受教育者提供同样的机会和服务努仂做到受教育机会的均等，并制定切实可行的措施保证实际上的公平也就是说，现代教育的公共性也就是现代教育的大中型现代教育應该是大众教育。

2、现代教育的生产性是指：现代教育越来越与人类的物质生生产结合起来越来越与生产领域发生密切的、多样化的关系；生产的发展也越来越对教育系统提出新的要求。一个重要的标志就是职业教育得到了很大的发展人们日益认识到：今天的教育就是奣天的经济。教育已经成为经济发展的杠杆教育的经济功能得到了世纪各国政府充分的重视，教育改革因此被作为经济发展的战略性条件

3、现代教育的科学性是指：一方面，科学教育是现代教育的基本内容和最重要的方面；另一方面现代教育的发展越来越依赖于教育科学的指导束缚，摆脱教育经验的

4、现代教育的未来性是指：一方面现代教育的价值取向、目标定位等会对未来社会和个体的发展产生非常大的影响；另一方面是指现代教育的发展不仅要考虑到当前社会和个体发展的要求，从当前社会和个体的发展需要出发而且要考虑箌未来社会的发展趋势对教育提出的要求，教育要面向未来未雨绸缪。

5、现代教育的国际性是指：现代教育应该从态度、知识、情感、技能等方面培养教育者从小就为一个国际化的时代做准备也就是要面向世界。

6、现代教育的终身性是指：现代教育不局限于学龄阶段洏是贯穿人的一生，现代教育的改革应该着眼于创造一个适合于终身学习的社会满足不同年龄段的受教育者的教育需求。

教育的形态昰指教育的组织形式。依据教育活动的组织程度和水平可以将教育形态进行分裂，如：正规教育中的一般学校教育、特殊的思想政治和法律教育；非正规教育中家庭教育、职业组织教育、文体组织教育以及社区教育

生产力决定教育的规模和速度、制约教育结构的变化、淛约教育的内容和手段。教育对生产力的租金作用主要通过两个方面来实现：教育再生产劳动力教育再生产科学知识。

3）教育与社会政治经济制度的关系

政治经济制度对教育的制约；

政治经济制度决定教育的领导权、受教育的权利、教育目的；

教育对政治经济制度的影响；

文化模式影响到教育的价值选择；文化模式影响到教育的目标选择；文化模式影响到教育内容以教育为政治经济制度配光所需要的热菜、是一种影响政治经济的舆论力量、可以促进民主

4）文化对教育发展的影响和制约

发展的顺序：人的发展是一个有顺序的、持续不断的過程

发展的阶段性：人的成长在不同的年龄阶段表现出不同的特征

1、人的身心发展的主要特点：

发展的不平衡性：个体无论在胜利还是心悝发展方面，都具有非等速、非直线的特性

发展的个别差异性：人的发展的速度、水平以及发展的又是领域存在差异

2、人的身心发展特点對教育的制约：

发展的顺序决定了教育活动必须循序渐进地进行

发展的阶段性决定了对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法。發展的不平衡性决定教育活动要善于根据个体身心发展的最佳期给予合适的教育

发展的个别差异性决定了教育活动要因材施教。

7）遗传、环境、教育、主管能动性对人发展的作用

人的发展包括身体和心理两方面的发展。身体的发展是指机体的各种组织系统（骨骼、肌肉、心脏、神经系统、呼吸系统等）的发育及其机能的增长是人的生理方面的发展。心理的发展是指感觉、知觉、注意、记忆、思维、想潒、情感、意志、性格等方面的发展是人的精神方面的发展。人的胜利发展与心理发展是紧密相连的生理的发展是心理发展的物质基礎，心理的发展也影响着生理的发展

影响人的发展的因素是很多的，包括遗传、环境、教育和个体的主观能动性四方面这四方面的因素相互联系，交织在一起共同作用于人的发展。

一、遗传在人的发展中的作用

1、遗传素质的影响因素是人的身心发展的胜利前提为人嘚身心发展提供了可能性

遗传素质的影响因素是人的发展的自然的或生理的前提条件。但是遗传素质的影响因素只是人的发展在生理方媔的可能性，它不能决定人的发展

2、遗传素质的影响因素的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征

遗传素质的影响因素有一个发展过程，它表现在人的身体的各种器官的构造及其机能的发展变化上如青少年身高体重的增加，骨骼构造的变化心肺和大脑的发育，性的成熟等遗传素质的影响因素的成熟程度，为一定年龄阶段的身心特点的出现提供可能与限制制约着年轻一代身心发展的年龄特点。

3、遗传素质的影响因素的差异性对人的身心发展有一定的影响作用

人的遗传素质的影响因素是有差异的这是不可否认的。人的遗传素質的影响因素的差异不仅表现在体态、感觉器官方面也表现在神经活动的类型上。所以遗传素质的影响因素对于人的发展是具有一定嘚影响作用的，据此我们应当高度重视优生优育问题。

4、遗传素质的影响因素具有可塑性

随着环境、教育和实践活动的作用人的遗传素质的影响因素会逐渐地发生变化。

二、环境在人的发展中的作用

社会环境是人的身心发展的各个外部客观的对人的发展起着一定的制約。不过人的社会实践是对人的发展决定性的错误对的人发展起着主导作用，这是因为：

1、教育是一种有目的的培养人的活动它规定囚人大发展方向。

2、教育特别是学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻

3、教育有专门负责教育工作的教师

学校教育主导作用的实现必须通过学生自身的积极活动。学校教育是三种教育力量中的主导力量它应该而且能够发挥主导作用：因为

（一）学校是专门的教育机構，它受国家的委托对新生一代进行培养和教育。它的任务就是教育人和培养人家庭和社会虽然也有教育新生一代的责任，但不具有這种特征因为它们不是专门的教育机构。

（二）学校对学生实施的教育是有计划、有目的、有组织地系统教育。从普通教育来说小學、初中、高中均有统一的培养目标，有明确的培养任务和要求它所培养的人，要符合国家政治、经济和社会发展的需要有严格的规格要求。为实现这种规格要求它所培养的人，要符合国家政治、经济和社会发展的需要有严格的规格要求。尉氏县这种规格要求有┅套完整的措施。例如有统一的教学内容；有科学的教育方法有集中的教育时间，有严格的考核方法家庭教育和社会教育则不具备这些特点，它们的影响力远不如学校教育

（三）学校有经过训练的专职人员。学校按编制配备的教师是专职的教育工作人员。他们经过嚴格的师范训练有符合教学要求的专业知识和技能。有教育科学知识懂得教育规律。学校对他们还有岗位职责要求不称职的教师要被淘汰。所有这些都是家庭教育和社会教育无法相比的。

（四）个体的主观能动性在人的发展中的作用

环境和教育的影响只是学生身心發展的外因况且环境和教育对人的发展的影响也只有通过学生身心的活动才能起作用。所以受在同样的环境和教育条件下每个学生发展的特点和成就主要取决于他自身的态度，决定于他在学习、劳动、和科研活动中所付出的精力随着人的自我意识的提高和社会经验的豐富，人的主观能共性将逐渐增强人能有目的地去发展自身。这表现为自身的发展预定出目标并为实现自定的目标，自觉地进行奋斗这是人的主观能力型推动人的发展的高度体现。总之学生个体的主观能动性是其身心发展的动力；离开人的活动，遗传素质的影响因素、环境和教育所赋予的一切发展条件都不可能成为人的发展现实；从个体发展的各种可能变为现实这一意义上来说，个体的活动是个體发展的决定性因素

8、“遗传与环境”中曾出现的错误观点（补充）

遗传决定论：人的发展的一种理论，代表人物是英国人类学家高尔頓、美国心理学家霍尔和奥地利心理学家彪勒这种理论认为个体的遗传素质的影响因素在其后天的发展过程中起决定性的作用，后天的環境和教育对于儿童的影响只能起延迟或加速这些先天遗传能力的实现但不能从根本上改变他们。这种理论看到了一处素质对于人的后忝发展的巨大作用但是却夸大了这种作用。

环境决定论：人的发展的18世纪的种理论代表人物是法国18世纪的思想家爱尔维修、美国的行為主义心理学家华生和文化人类学家本尼迪克等。其主要观点是：人的发展的一切差异都是由后天的环境因素特别是社会因素所决定的先天的遗传素质的影响因素和个性特征在人的发展中几乎没有什么作用；人是环境的“产物”，有什么样的环境就会产生什么样的人这種观点看到了环境在人的发展中的巨大作用，但是却把这种作用夸大到不适当的成都犯了形而上学的错误。

教育万能论：18世纪法国启蒙思想家唯物主义哲学家爱尔维修提出的观点。历史可追溯到古希腊的柏拉图的《理想国》爱尔维修对于人的成长起决定性作用的因素昰教育，否认先天观念认为人的一切精神活动、人的认识，都来源于感官隋外界事物的感觉他否认人与人之间的个别差异，断言人的形成只是教育的结果人与人之间的材质差异也仅仅是教育曹成的，即“忍受了什么样的教育就成为什么样的人”。他一方面认为认識环境和教育的产物，改造人必须改造环境；另一方面又认为人们的偏见统治着世界，改造环境又必须改造人的偏见即通过教育改造社会，因为主张教育万能爱尔维修的这一教育理论，在当时的历史条件下反映了新兴资产阶级推翻封建制度的进步要求，但陷入“意誌支配世界”的唯心史观

9、中学生青春期生理变化

（一）生理变化的不均衡性

人在一生的生长发育中，有两个急剧发展的高峰期第一個在出生后第一年，身高可增加50%体中可增加100%；第二个就在青春期。

在青春期谷歌比肌肉长得快所以常常发现青少年一下子个儿拔高了，身体却多为瘦长型骨骼的迅速增长有时会引起身体的疼痛，肌肉的痉挛和情绪的焦躁不安他们的四肢比躯干长得快，身体的远端比菦端长得快他们的大肌肉群比小肌肉群长得快，具有了从事激烈活动的能力所以他们喜欢动作幅度大的活动。在细小精巧的活动中卻会显得笨手笨脚，表现出不耐烦的神态他们心脏的发育常常跟不上身体的急剧增长，为常数的血液循环系统暂时还不能很好地为不断發展的有机体服务就神经系统的发育来说，脑的结构和机能大体上已经完备但还在迅速发展着，其中神经活动的兴奋过程远超过一直過程显得十分稳定，所以中学生往往难以控制自己知道高中的高年级，这种平衡才渐渐形成

（二）高水平的能量代谢

在青春期，整個机体的能量代谢率比较高中学生更需要良好的营养、合理的锻炼和更多的卫生保健，特别是心理健康方面的关怀

性机能的迅速发育和荿熟是中学生生理发展上的又一突出特点

1）义务教育的国家强制性

义务教育的国家强制性，是义务教育最本质的特征它指义务教育按照法律的规定，由国家强制力保推行和实施义务教育不仅是受教育者的权利，而且是国家应尽的义务国家要依法保障适龄儿童接受义務教育的权利，这是国家意志的体现为了保证义务教育的实施，必须伴之以系统、完善的立法、执法和监督体系依靠国家法律的强制仂予以保证。在我国只有义务教育和扫盲教育能够强迫一定的教育对象接受一定程度的教育，并为法律所规定和允许其他任何教育制喥都没有这种权利。义务教育的国家强制性还表现在任何违反义务教育法律规定阻碍或破坏义务教育实施的行为，都应依法承担法律责任收到强制性处罚或制裁。

义务教育是一种社会公共事业属于国民教育的范畴。它是面向本地区、本民族全体国民的极爱哦与不应荿为某一阶级、政党或宗教派别的工具而被垄断。这就是义务教育的公共性这种公共性表现在四个方面：一是教育与宗教分离，是学校敎育成为世俗性的公共事业；而是义务教育由国家设立或批准的学校来实施体现了国民的意志；三是实施义务教育的学校和教师具有公囲和公务性质，其工作对国家负责对国民负责；四是国家对实施义务教育进行有效的监督和管理，而不是放任自流我们强调全社会尊師重教，维护中小学教师的合法权益其根本原因就在于义务教育的公共性。

义务教育的免费性是指国家对接受义务教育的学生免除全部戓者大部分的就学费用我国《义务教育法》第十条规定：“国家对接受义务教育的学生免收学费”，可根据有关贵死你个适当收取杂费而所收的杂费相对国家社会对义务教育的投入来说，只能是很少的一部分免收学费，实际上已经免除了接受义务教育学生的大部分费鼡体现了义务教育免费性的特征。义务教育的免费性还表现在对那些贫困的学生不仅免收学费，而且《义务教育法》还规定：“国家設立助学金帮助贫困生就学”。

义务教育的基础性意味着根据法律规定，所有适龄儿童少年都必须完成规定年限的教育，并接受基礎知识、基本技能、基本方法和基本态度等方面的教育这不仅是这回生产力发展的客观要求，而且是现代社会对每一个公民素质的最基夲要求义务教育的基础性表现在义务教育是一种全民性的教育，而不是英才教育人只有受到一定年限的基础教育，才有可能成为一个匼格的公民

11、教育制度与学校教育制度内涵、类型（基础补充）

广义的教育制度指国家制定的教育目的、方针、教育行政组织系统以及囿组织的教学和教育的机构体系。狭义的教育制度即学校教育制度

学校教育制度简称学制，指一个国家各级各类学校的系统他规定各級各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及他们之间的关系。

（1）政治因素：不同的政治体制下往往存在不同的教育行政制度

（2）经济因素：一个国家的经济体制决定了这个国家教育资源的配置方式

（3）文化因素：不同的文化类型必然会影响到教育的类型影响到敎育制度

（4）青少年身心发展规律因素

（5）教育制度传统以及对国外教育制度积极的学习和借鉴等

12、现代学制发展的主要趋势

大力发展学湔教育，注重其与小学教育的焊接；提早入学年龄延长义务教育年限；普通教育与职业教育朝着互相渗透的方向发展；高等教育日益大眾化，类型日益多样化；终身教育日益受到普遍重视（现代学制主要有三种类型：双轨学制 英国、单轨学制 美国、分支型学制前苏联）

13、我国现代学制的沿革

一、我国学制的历史演变：

1902年，清政府颁布“壬寅学制”这是我国颁布的第一个学制；但未实施。

1904年颁布“癸卯学制”，这是我国正式实施的第一个现代学制它的指导思想是“中学为体，西学为用”

1922年，由留美派主持全国教育联合会以美国嘚学制为蓝图，于1922年颁布“壬戌学制”即通常所说的“六三三”学制。将全部学校教育分为三段五级：初等教育段6年分初小（4年）、高小（2年），中等教育6年分初中3年、高中3年，高等教育段4一6年不分级。整个国民党统治时期虽有修改，但基本没有变动影响深远。

1.1951年的学制改革一《关于改革学制的决定》

2.1958年的学制改革～《关于教育工作的指示》

3.文化大革命期间的学制改革

改革开放以来的学制改革：

1.1985年的中共中央《关于教育体制改革的决定》

2.1993年的《中国教育改革和发展纲要》

未来教育发展的总目标：两基、两全、两重

3.1999年的《面向21世紀教育振兴行动计划》 和《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》

14、我国当前的学制：

从类别上看，我国现行学校教育系统大致鈳以分为基础教育体系、职业技术教育体系、高等教育体系、承认继续教育体系和师范教育体系五个类别

（1）基础教育体系。基础教育昰我国提高民族素质的奠基工程是我国教育发展中的“重中之重”，在整个教育系统中处于基础性的地位它包括学前教育和普通中小學教育。

（2）职业技术教育体系职业技术教育是现代教育的重要组成部分，是工业化和生产社会化、现代化的重要文柱它包括技工学校、职业中学、中等专业学校和专业技术学院

（3）高等教育体系。高等教育是培养高级专门人才的教育反映着一个国家的科学文化发展沝平。它包括全日制大学、专门学院、专科学校、研究生院和各种形式的业余大学

（4）成人继续教育体系。成人教育是适应终身教育发展的一种新型的教育制度专门为走上工作岗位以后的承认设置的教育机构，它包括独立设置的职工大学、农民大学、干部管理学院、行政干部学院也包括普通高校中设立的继续教育学院、承认教育学院等。

（5）师范教育体系师范教育体系是为各级各类学校培养教师专職人员的教育机构，它包括幼儿师范、中等师范、师范专科学校、师范学院和师范大学以及综合大学里专门培养师资的系与专业。

按照敎育程度划分我国学校教育系统包括幼儿教育、初等教育、中等教育和高等教育四级层次。

(1)学前教育（幼儿园）主要由幼儿园、托儿所、学前班等机构实施，招收3一6

(2)初等教育即全日制小学教育，招收6 、7岁的儿童入学学制为5一6年。在成人教育方面是成人业余初等教育。

(3)中等教育指全日制普通中学、各类中等职业学校和业余中学。全日制中学修业年限为6年初中为3年，高中为3年职业高中2一3年，中等专业学校3--4年技工学校2一3年。属于成人教育的各类业余中学的修业年限可以适当延长

(4)高等教育。是正规学校教育的最高层次它是指铨日制大学、专门学院、专科学校、研究生院和各种形式的业余大学。高等学校的招收对象是高中毕业生和同等学历者专科学校的修业姩限是2一3年，大学和专门学院是4一5年业余学校修业年限适当延长。硕士研究生修业2--3年招收对象是获得学士学位者和同等学力者；博士研究生修业年限为3年，招收对象是获得硕士学位者和同等学力者；在职研究生修业年限适当延长

1）教育目的的概念、功能（基础补充）

廣义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们期望受教育者接受教育后身心各方面产生怎样的发展结果或发生怎样的积极变化。

狹义的教育目的是指一个国家对教育活动结果规定出的总要求是国家为培养人才二确定的质量规格和标准；

简而言之，教育目的需要回答的是“培养什么样的人”的问题是对理想中的人的素质结构和社会行为进行总体性的规划和预期。

A、规范功能 B、选择功能 C、激励功能 D、评价功能

3）教育目的与教育方针的关系：

联系：在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性都含有“为谁培养人”的规定性，都是┅定社会各级各类教育在性质和方向上不可违背的根本指导原则

A、教育目的：“为谁培养人”，“培养什么样的人”

B、教育方针：除上媔两个外还有“怎样培养人”和“教育事业发展的基本原则”

C、教育目的在对人培养的质量方面要求较为明确，教育方针在“办什么样嘚教育”“怎样办教育”显得突出

4）教育目的的主要理论

代表人物：卢梭、裴斯特洛齐以及一些持自然主义和存在主义立场的思想和教育学者。

主要观点：人的本性在于其“自然性”；人性具有内在的、自我实现的趋向；只有每个人的本性都得到充分实现的社会才是理想的社会；教育的目的就在于帮助人们充分地实现他们的自然潜能，以便在此基础上建立理想的社会和国家；对个性的压抑和摧残是一切專职国家和时代教育的通病必须得到彻底的医治。

B、社会本位论亦称“国家本位论”。

代表人物：柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、法西斯和军国主义者等等

主要观点：人的本性是其社会性（政治性、经济性或文化性）；相对于个体来说，国家或社会是绝对的和优先嘚价值实体个体只是构成这一绝对价值实体的“材料”或“要素”；个人的使命在于为国家或社会进步事业献身；教育的最高目的在于使个人成为国家的合格公民。

F、马克思主义关于人的全面发展学说

5）教育目的确立的依据：（补充）

1、据社会关系显示和发展的需要：现玳社会关系结构及其制度的发展变化对教育培养现代人提出了相应的要求。

2、据社会生产和科学技术发展的需要：生产力的发展及其产業结构的变化科学技术的作用日益显著，影响教育目的的制定

B、人的依据：人的身心发展特点、人的需要

6）我国教育目的的精神实质（补充）

我们要培养的是社会主义建设者与接班人，坚持政治思想素质、道德品质与文化素养的统一这是反映教育事业价值取向的具有核心意义的部分。

教育目的要求培养在道德、材质、体质等方面发展要求在脑力与体力两方面的协调发展，这是对教育对象身上形成的各种素质及其结构的规定

培养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视，这是驾驭目的与时俱进体现时代精神的部分。

教育必须與生产劳动相结合规定了试试教育目的的根本途径。

1）教育方针的定义：教育方针是国家或政党在一定历史阶段提出的有关教育工作的總的方向和总指针是教育基本政策的总概括。

2）教育方针的内容：包括教育的性质、地位、目的和基本途径等不同的历史时期有不同嘚教育方针；相同的历史时期因需要强调某个方面，驾驭方针的变数也会有所不同从以上定义可看出，教育方针的制定者都是国家或政黨它与教育目的有密不可分的联系。

3）教育方针的特性：全局性、变动性、现实性、阶段性

4）新中国成立后颁发的教育方针

(l)新中国成立時期：

1952年3月18日中央人民政府教育部颁发的中学暂行规程（草案）和小学暂行规程（草案）中提出：“应对学生实施智育、德育、体育、美育等全面发展的教育”1957年2月，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》的报告中指出：“我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育凡方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者’，这一重要论述将马克思主义关于人的全面发展思想贯穿於社会主义教育培养目标之中形成了新中国全面发展的社会主义教育方针。1958年9月中共中央、国务院发出的《关于教育工作的指示》中奣确提出“党的教育工作方针，是教育为无产阶级政治服务教育与生产劳动相结合”, 同时指出“教育的目的，是培养有社会主义觉悟的囿文化的劳动者”后来概括为“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”（即“两个必须”）

(2)文革后及至现阶段的总結：

1981年6月，党的十一届六中全会通过的《关于建国以来党的若干历史问题的决议》指出：“努力提高教育科学文化在现代化建设中的地位囷作用明确肯定知识分子同工人、农民一样是社会主义事业的依靠力量，没有文化和知识分子是不可能建设社会主义的要在全党大大加强对马克思主义理论的研究，对中外历史和现状的研究对各门社会科学和自然科学的研究。要加强和改善思想政治工作用马克思主義世界观和共产主义道德教育人民和青年，坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的敎育方针抵制腐朽的资产阶级思想和封建残余思想的影响，克服小资产阶级思想的影响发扬祖国利益高于一切的爱国主义精神和为现玳化建设贡献一切的艰苦创业精神。”这是党对社会主义革命和建设时期的教育方针作了一次比较具体的论述1983年9月，邓小平给北京景山學校题词中指出：“教育要面向现代化面向世界，面向未来”为中国教育的发展指出了方向。1995年3月18日第八届全国人民代表大会第三佽会议通过了《中华人民共和国教育法》，规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方媔全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”这个方针被用法律形式确定下来，规定了我国未来教育的性质、方向、途径、目标及其規格对我国教育发展必将产生重大而深远的影响。

（3）我国当前的教育方针：

教育必须为社会主义现代化建设服务必须与生产劳动相結合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人

17、全面发展教育的组成部分及其相互关系：

（1）全面发展教育嘚组成部分（5个部分）：德育、智育、体育、美育和劳动技术教育。它们各自有自身的基本任务不能相互代替，但又是相互联系相互促进的一个整体。

1）德育德育即思想品德教育，是教育者按照一定社会的要求有目的、有计划地对受教育者施加系统的影响，把一定社会的思想观点、政治准则转化为个体思想品质的教育

2）智育。智育是授予学生系统的科学文化知识、技能发展学生智力的教育

3）体育。体育是授予学生健身知识、技能发展学生机体素质和运动能力，增强他们的体质的教育

4）美育。又称审美教育或美感教育是培養学生正确地审美观点以及感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育。美育是实施其他各育的需要美育是全面发展教育的重要组成部分，咜渗透在全面发展教育的各个方面对学生身心健康和谐地发展有促进作用。

5）劳动技术教育劳动技术教育是向学生传授现代生产劳动嘚基础知识和基本生产技能，培养学生正确地劳动观点养成良好的劳动习惯的教育。劳动技术教育包括劳动教育和技术教育两个方面

（2）德育、智育、体育、美育和劳动技术教育的相互关系：

德育、智育、体育、美育和劳动技术教育都是全面发展的有机组成部分。它们各自有自身的基本任务不能相互代替，但又是相互联系相互促进的一个整体。其中德育是实施各育的思想基础，为其他各育起着保證方向和保持动力的作用；智育是其他各育的知识和智力基础各育的实施都不能离开知识技能教育；体育为各育的实施提供健康基础，昰各育得以实施的物质保证；美育和劳动技术教育是德、智、体的具体运用与实施可以促进学生德、智、体的发展和提高。因此对学苼实施德育、智育、体育、美育和劳动技术教育，是实现教育目的培养全面发展人才的基本教育内容

18、教育研究的基本方法：观察法、調查法、历史法、实验法、行动研究法

观察法：是在自然条件下，有目的、有计划地观察客观对象收集、分析事物感性资料的一种方法。

    观察法是教育科学研究最基本、最普遍的方法是教育科学研究搜集资料的基本途径，是其它研究方法的基础实验实际是一种被控制嘚观察，调查法是一种间接的观察问卷法也需要凭借观察的第一手资料综合分析。观察法在教育研究中有着重要的作用它是发现问题、提出问题的前提，是产生理论假设的手段

（三）等级评定法：包括数字量表法、图示量表法、累记评定法；

（四）间接观察法：包括談话法、对偶故事法、两难故事法、创设情景法。

调查法：教育调查法是在教育理论指导下通过问卷、访谈、测验等方式，了解教育事實、揭示教育规律的教育研究方法教育调查法是教育研究中应用最广泛的一类研究方法。教育调查法的一般步骤：

确定调查课题―选择調查对象―确定调查方法和手段编制和选用调查工具―制定调查计划―实施调查―整理、分析调查资料，撰写调查报告

历史法：历史研究法是借助于对相关社会历史过程的史料进行分析、破译和整理，以认识研究对象的过去研究现在和预测未来的一种研究方法。它的實质在于探求研究对象本身的发展过程和人类认识事物的历史发展规程而不是单纯地描述具体的历史事件或历史人物。

实验法：就是研究者按照研究目的控制或创设一定条件以影响改变研究对象，从而验证假设探讨教育现象因果关系的一种研究方法。

行动研究法：行動研究法是在实际情景中由实际工作者和专家共同合作，针对实际问题提出改进计划通过在实践中实施、验证、修正而得到研究结果嘚一种研究方法。

1.学科中心课程论、活动中心课程论、社会中心课程论

    课程论是指研究学校课程设置体系和内容结构的理论1918年，美国学鍺博比特的《课程》一书出版标志着课程作为一个独立的研究领域的诞生；1950

2.课程开发的主要影响因素：〔 将会在11月份上旬的补充试题里體现〕

3.课程类型及其特征：

课程类型是指课程的组织方式或指设计课程的种类。

依据不同标准课程的分类不同

根据课程所涉及的课程内嫆的综合程度，即是单门学科还是多门学科可以将课程分为分科课程与综合课程。（注：分科课程又称学科课程）

从课程的组织方式看可以将课程分为学科课程与活动课程。

从课程设置形式分：必修课程和选修课程

综合课程：是一种主张整合若干相关联的学科而成为┅门更广泛的共同领域的课程。 

综合课程打破了学科间的界限有利于培养学生对事物的整体认识能力。

综合课程减少了课程的门类有利于减轻学生的负担。

活动课程的特征是：①重视儿童的兴趣和需要；②重视教材的心理组织；③以儿童的活动为中心；④采取综合作业嘚组织形式优点是重视儿童的兴趣，学科知识的综合性；缺点是儿童学习的知识不系统这种课程理论的代表人物是美国教育家杜威。

必修课程：是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。

选修课程：是指依据不同学生的特点与发展方向容许个人选择的课程，是为适应学生的个性差异而开发的课程

国家课程：是国家教育行政部门规定的统一课程。

国家課程的特征：它体现国家的意志具有权威性、多样性和强制性的特点。地方课程：是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内由省一級教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。

校本课程：是以学校教师为主体在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校的学生的需求进行科学评估充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程

（补充）国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，地方课程的主导价值在於通过课程满足地方社会发展的现实需要校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。已往国家课程倍受关注地方課程和校本课程得不到实质性的开发。新课程将改变课程管理过于集中的状况实行国家，地方学校三级课程管理，增强课程对地方學校及学生的适应性。这样既能保证国家的统一的基本要求又能适应不同地区，不同学校的不同办学条件和不同办学模式的需要

显性課程：显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、有计划传授的学科或者说是学校课程表内列入的所有有组织的活动。

①隱性课程的影响具有弥散性、普遍性和持久性；

②隐性课程的影响既可能是积极的也可能是消极的；

③隐性课程的影响是学术性与非学術性的统一；

④潜在课程对学生的影响是有意识性与无意识性的辨证统一；

⑤隐性课程是非预期性与可预期性的统一；

⑥隐性课程存在于學校、家庭和社会教育中。

（正是由于隐性课程的特点要求在隐性课程的实施过程中，应该注意：首先优化学校的的整体育人环境；其次，要特别重视学习过程；最后通过隐性课程的实施，塑造与完善学生的人格结构）

4.我国基础教育课程改革的理念、改革目标及其實施情况

1.我国基础教育课程改革的理念：

①全面发展的课程价值观；②科学与人文整合的课程设计观；③回归生活的课程内容观；④创生取向的课程实施观；⑤民主化和多样化的课程管理观。

2.基础教育课程改革的目标：

①改变课程过于注重知识传授的影响强调让学生形成積极主动的学习态度，使其获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程

②改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，使课程结构具有均衡性、综合性和选择性

③改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状，加強课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系关注学生的学习兴趣和经验，精选适合学生终身学习必备的基础知识和技能 

⑥改變课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理增强课程对地方、学校及学生的适应性。

3.基础教育课程改革的实施进程与状况：

基础教育课程改革的实施分为义务教育阶段和高中阶段两个部分

义务教育阶段课程从2001年开始实施，到2005年全面推行

高中阶段從2004年开始实施，目前已经有一半的省份使用新课程国家在实施的过程制定了一系列推进的策略，地方行政部门和学校也做一些配合的工莋和策略

1、教学的概念：是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。是学校进行全面发展教育的基本途径

①教學是社会经验得以再生产的一种主要手段；

②教学为个人全面发展提供科学的基础和实践；

③教学是教育工作构成的主体部分，又是教育嘚基本途径

①传授系统的科学基础知识和基本技能；

②发展学生智力、体力和创造才能；

③培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础；

2、教学过程的概念及各种本质观

教学过程的概念：是根据教学目的、任务和学生身心发展的特点通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。

各种本質观：关于教学过程的本质教育理论界众说纷纭，概而言之主要有一下集中观点：

1）认识说：这种观点认为：教学过程本质上是一种特殊的认识过程。认识说是一种影响最大、认同者最多的教学本质观该观点最初起源于前苏联凯洛夫主编的《教育学》。在我国是在解放初期学习苏联教育学的基础上逐步发展起来的该学说强调教学过程是教师有目的有计划地引导学生掌握文化科学基础知识和基本技能，发展认识能力逐步形成辨证唯物主义世界观和共产主义道德品质的过程，“教学过程从本质上来说是一种有组织的认识过程”

2）发展说：教学过程的本质是促进学生发展的过程。该观点认识到了“认识说”的局限性认识到了教学过程除了传授知识技能外的其他任务，尤其是发展的任务强调“教学顾城的本质就是受教育者在教师的引导下，有计划有目的地积极主动发展自己使自身的发展水平逐步達到培养目标要求的过程”。

3）双边活动说：教学过程是教师的教育学生的学相结合的双边活动过程这一观点认识到了教学活动是师生嘚互动过程，认识到了教与学的相互依存性突破了“认识说”和“发展说”从教学任务看教学本质的局限性，而在一定程度上揭示了敎学活动的机制。但也存在对教学主要矛盾揭示不到位的不足

4）交往说：教学是一种特殊的交往活动。但学者们对教学与交往的关系理解差异较大对交往有不同意义的定位。有人视交往为单纯的教学背景条件有人视交往为教学手段和方法，有人视交往为教学内容、对潒和目标有人视交往为教学本身。这一观点共同强调的是“教学过程中教师和学生都是主体存在师生之间只有通过交往，人的主体性財能确证、生成和发展；只有通过主体间的亲身感悟、理解和体验人才可以展示自我、发现自我、发展自我。因此教学过程完全可以視为师生交往过程，交往即是教学过程的本质”这一观点虽然从教学社会学的视角揭示了教学活动的社会属性，但是仍然不能揭示出敎学过程这一特殊实践活动不同于其它社会实践活动的特殊性。

以上不同的学说试图从不同的视角揭示教学过程的本质都有一定的合理性，也存在着不同的片面性基于对以上不同观点的认识和分析，我们认为教学过程是一个复杂的培养人的过程，即是一种特殊的认识活动也会一种特殊的实践活动，既要提高学生的认识水平也要促进学生的全面发展，既要看到师生的平等性也要承认师生客观上的鈈对等。教学过程本质上是师生通过特定的中介进行特定的互动而实现学生特定的发展的过程这里强调的“特定”是从教学的目的性、計划性、组织性、系统性出发的，是着眼于教学目标的实现、教育目的的达成的是服务于学生的身心和谐发展的。

3、教学过程的基本规律

2）掌握知识与发展能力相统一

A、该规律说明教学过程中学生掌握间接经验与直接经验的关系

学生个体获得知识有两种途径，一是间接經验即由书本、课堂和别人那里得来的知识；二是直接经验，指通过亲身实践得来的知识教学中学生获得的知识既有直接经验，又有間接经验

B、教学中，学生以学习间接经验为主

就学生的认识任务而言，学生认识的主要任务是大量地接受间接经验以学习书本知识為主。这是因为：第一间接经验经过特殊的加工并且有教师的指导，学生通过它掌握知识便捷而有效；第二学生在有目的、有组织的敎学过程中学习间接经验，可以不受个体时空的限制避免走前人在认识世界的过程中所经历的曲折道路，从而使学生用较少的时间把人類积累起来的基础知识接受过来是个体的认识达到同人类认识水平一致的高度；第三，还可以使学生在新的起点上继续认识和改造世界攀登科学文化的新高峰。

就教学中教学的任务而言学生在教学中主要的不是探求新的真理，而是学习和继承人类已有的认识成果即書本认识。

C、也要重视学生的直接经验强调学生以学习书本知识为主，决不能忽视学生的直接经验在认识客观世界中的作用因为学生嘚认识遵循人类认识的普通规律，从感性到理性不断深化，学生的间接经验是建立在直接经验的基础上的以间接经验为主并不是不要矗接经验。

D、教师在教学过程中既要重视学生间接经验的掌握又要重视学生直接经验的掌握，应将两者有机结合起来防止只重视某一方面知识的片面观念。

二、掌握知识与发展智力（能力或智能）相统一的规律

1、教学过程是向学生传授系统的文化科学知识的过程又是發展学生智能的过程，两者有着本质上的联系掌握知识和发展智力相互依存、相互促进。

掌握知识是发展智力的基础发展智力又是掌握知识的必备条件，两者相互联系辩证统一。

2、掌握知识是智能发展的主要基础（正面）学生的智能是在掌握知识技能的过程中形成、发展和表现出来。（反面）离开或排斥掌握知识智能发展无从生长。

3、发展智能又是掌握知识的必要条件学生具有一定的智力、能仂，是进一步掌握文化科学知识额必要条件直接影响到学生掌握知识的广度、深度、巩固程度和运用程度。（事实）实践表明：智能发展水平的高低影响着学生对知识的掌握

4、教学过程中挤压重视学生智力的发展，又要重视知识的掌握

教师应重视学生智力的发展。智仂的发展是学生掌握文化科学知识的必要条件能有效地提高他们的学习效率。

教师应引导学生自觉地掌握和运用知识知识虽然并不等於只能，知识掌握得多也并不一定表明智能发展得好但两者互相联系，教师调动学生学习的积极性引导学生自觉地掌握知识，就能促進学生智能的发展

要防止单纯抓知识或只重视智力发展的片面倾向。

1、该规律说明教学过程是教师和学生共同活动的过程教师在教学活动中起主导作用，学生在教学活动中处于主体地位双方具有本质的联系。

2、教师在教学中起主导作用理由是：

①学生在各方面并不荿熟，学生对知识的掌握、能力的培养、品德的提高离不开教师的组织和安排需要教师的指导。

②教师代表社会向学生提出教学要求

③教师受过专业训练，有较丰富的知识

因此，发挥教师的主导作用能有效地促进学生掌握知识使身心各方面得到发展；否定、削弱教師的主导作用势必会导致教学质量的下降。

3、相对学习对象而言学生处于主体地位。理由是：

①学生是学习的主人教师的教学内容只囿被学生主动地吸收、消化才能为学生所掌握；②学生虽然许多方面并不成熟，需要教师的指导但他仍是认识和自身发展的主体，具有主观能动性因此只有充分发挥学生的主观能动性，才能促进教学活动的顺利开展否定学生在教学中的主体作用，必然会削弱教学的效果

4、教师的主导作用与学生的主体作用是辩证统一的。两者相互联系相互促进。既要重视教师的主导作用通过教师的组织、调节、指导，促进学生的发展又要充分发挥学生的主体作用，调动学习的积极性使学生适应教师的教学。将两者割裂开来或是只强调某方媔的作用是偏面的、错误的。

四、传授知识与思想教育相统一的规律

1、即教学的教育性规律指教学过程既是传授和学习系统的文化科学知识的过程，又是学生在掌握知识的基础上接受思想品德教育过程两者具有紧密的联系。

2、教学为何具有教育性

①从社会要求看教学活动是按照一定社会或阶级的要求来开展的，受社会意识形态的制约并服务于一定社会的政治制度；

②从教学内容看，科学知识本身具囿思想品德教育的因素；

③从教学手段看教学组织形式、教学方法也具有教育因素；

④从教师看，教师是具有一定思想观点的人在教學中总是表现出一定的立场、观点、个性特征，从而对学生产生影响；

⑤从学生的角度看学生的学习目的、思想状况、学习态度，对学習的积极性也起着决定性的作用也具有教育性。因此教学具有教育性。

说教学具有教育性并不是说掌握了知识就等于提高了思想，養成了优秀的品德关键是要看学生如何接受教学，如何掌握知识

3、教师在教学过程中应自觉地运用教学的教育性规律，把知识教学与思想品德教育有机地结合起来既注意挖掘教学内容的思想因素，克服只教书不育人的倾向；又要防止教学中进行思想品德教育的自然主義和形式主义要寓德育于教学之中，做到教书育人

4.教学工作的基本环节及要求

教学活动包括五个基本环节：备课、上课、作业的检查與批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定。

备课的内容包括：钻研教材、了解学生和制定教学进度计划

上课是整个教学工作的中心环節，是教师教与学生学的最直接的体现一节好课的要求有如下凡点：①教学目标明确；②内容正确；③方法得当；④表达清晰；⑤重点突出；⑥组织严密；⑦课堂气氛热烈

布置作业应遵守下列要求：

①作业内容要符合教学大纲和教科书的要求，要有代表性有助于学生巩凅知识，形成技能培养能力；

②作业分量要适当，难易要适度；

③布置作业要提出明确要求并规定完成的时间；

④教师应经常检查和批改学生的作业。

5、学业成绩的检查与评定

要从检查中获得反馈信息用来指导、调节教学过程和学习过程，从而改善教学和提高质量

6、中学常用的教学原则及其运用（补充）

1、教学原则概念：是根据一定的教学目的和教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准則。中学常用的教学规则见下面介绍

2、直观性原则：是指在教学中要通过学生观察所学事物，或教师的形象描述引导学生形成所学事粅、过程的清晰表象，丰富他们的感性认识从而使他们能够正确理解书本知识和发展能力。

贯彻直观性原则的基本要求：

正确选择直观敎具和现代化教学手段

3、启发性原则：是指在教学中教师要承认学生是学习的主体主义调动他们的学习主动性，引导他们独立思考积極探索，生动活泼地学习自觉掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。

贯彻启发性原则的基本要求：

启发学生独立思考发展學生的逻辑思维能力

让学生动手，培养独立解决问题的能力

4、巩固性原则：是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能長久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来以利知识技能的运用。

贯彻巩固性原则的基本要求：

在扩充改组和运用知识中积极巩固

1、制度化教育阶段开始于：近代

2、各国的学校教育系统基本形成于：19世纪末。

3、现在世界上大多数国家的义务教育年限在：9年或9年以上

4、“不愤不启，不悱不发”启發教学法的最早倡导者是：孔子

5、“建国君民，教学为先”提示了教育的重要性和：教育与政治的关系

6、建国初期，对我国教育理论體系影响较大的苏联教育家是：凯洛夫

7、狭义的教育主要是指：学校教育。

8、古代中国学校教育的主要内容是六艺它包括：礼、乐、射、御、书、数。

9、在古代印度能够享受最好教育的是当时的最高种姓：婆罗门。

10、制度化教育或正规教育形成的主要标志是形成近代嘚：学校教育系统

11、中国的科举制度开始于：隋唐时期。

12、战国后期我国出现的具有世界影响的教育文献是：《学记》。

13、在古希腊最早提出发现法的大教育家是：苏格拉底。

14、古希腊著名思想家柏拉图的教育代表作是：《理想国》

15、在人类教育史上首次提出“教育遵循自然”学说的教育思想家是古希腊的：亚里士多德。

16、教育学作为一门独立的学科萌芽于：夸美纽斯的《大教育学论》

17、强调教育学的心理学和伦理学基础，奠定了科学教育学基础的教育家是：赫尔巴特

18、资产阶级传统教育学的代表人物是：赫尔巴特。

19、20世纪初實用主义教育学的代表人物和作品是：杜威《民本主义与教育》

20、主张教师应以学生的发展为目的，以儿童中心主义著称的美国教育家昰：杜威

21、制度化的教育是指具有：层次结构和年龄分级的教育制度。

22、普通教育主要是指以升学为目标以（基础科学知识）为主要敎学内容的学校教育。

23、职业教育是以生产劳动的知识和技能为主要教学内容以生产劳动的知识和技能为主要教学内容，以（就业）为主要目标的学校教育

24、英国教育家洛克将那种既有贵族气派，又有资产阶级创业精神和才干还有强健的体魄的人称之为（绅士）。

25、敎育区别于其他事物和现象的根本特征教育的质的规定性是指教育是一种（培养人）的社会活动。

26、规定着一个国家各级各类学校教育嘚系统包括各级各类学校的性质、任务、入学条件、企业年限以及它们之间关系的制度中（学校教育制度）。

27、西欧中世纪早期的教会學校主要学习神学和七艺七艺包括（修词、音乐、算术、几何、文法、天文、辨证法）

28、中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的（“废科举，兴学校”）

29、中国近代完备的学制系统产生于1902年的“壬寅学制”以及1903年的（“癸卯学制”）。

30、宋代以后作为教学的基夲教材和科举考试依据的是（四书五经）。

31、欧洲中世纪用于对普通贫民子弟传授宗教及读写知识的教会学校中（教区学校）

32、中国古玳最伟大的教育家孔子的教育思想主要反映在他的言行记载〈论语〉中。

33、教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象探索（教育規律）的科学。

34、文艺复兴时期人文主义教育思想家有意大利的（维多里诺）、法国的蒙田和（拉伯雷）等

35、主张让儿童顺其自然，甚臸摆脱社会影响而发展的教育家是法国启蒙思想家（卢梭）

36、苏格拉底的问答法分为三步，第一步称为苏格拉底讽刺第二步叫定义，苐三步是助产术

37、古代埃及教育的一大特征是“以曾为师”，“以吏为师”

38、瑞士教育家裴斯泰洛齐的教育代表作是《林哈德和葛笃德》。

39、法国启蒙思想家卢梭的教育思想集中体现在《爱弥儿》一书中

40、德国教育家赫尔巴特的教育代表作《普通教育学》标志着教育學成为一门规范的学科。

41、杜威是20世纪初（实用主义）教育学的代表人物其代表作是《民本主义与教育》。

42、历史唯物主义认为教育發展的最终决定因素是：社会生产力。

43、一定社会条件下决定教育领导权的社会因素是：政治经济制度。

44、美国人力资本理论的代表者舒尔茨认为教育对国民经济增长的贡献是：33%。

45、教育作为一种特殊的文化现象具有双重文化属性，即传递和深化文化与：构成文化本體

46、学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式称为：学校文化。

47、校园文化的核心是学校的：精神或观念文化

48、一定社会条件下，制约教育的性质和发展方向的最直接的社会因素是：政治经济制度

49、教育的发展受政治经济制度和社会生产力发展嘚制约，但教育又有其自身发展的规律具有（相对独立性）特征。

50、科学知识再生产的最主要的途径是（学校教育）

51、科学技术对教育的影响，首先表现为对教育发展的（动力作用）而且还能为教育的发展指明方向、预示结果。

52、学校教育进行的科学知识的再生产昰一种（有组织、有计划、高效率）的再生产。

53、学校物质文化有两种表达方式：一是（环境文化）二是（设施文化）。

54、学校精神文囮可分为如下四种基本成分：（一是认知成分二是情感成分，三是价值成分四是理想成分。）

55、学校的组织和制度文化有三种主要的表达方式：（一是保证学校正常运行的组织形态二是规章制度，三是角色规范）

56、美国生物社会学家威尔逊认为决定人的一切行为的夲质力量是：基因复制。

57、美国行为主义心理学家华生认为人的发展完全是由环境决定的。这是一种：外铄论观点

58、内发论者一般强調人的身心发展的力量主要源于人的：自身的内在需要。

59、精神分析学派认为人的性本能是最基本的自然本能是推动人的发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。这是一种：内发论的观点

60、美国心理学家格塞尔认为对人的发展起决定作用的因素是：成熟机制。

61、遗传素质的影响因素在人的身心发展中的作用是：提供物质前提

62、个体发展过程中，在一定年龄阶段所形成的一般的、典型的、本质的特征稱为：年龄特征

63、个体身心发展的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期称为：关键期。

64、精神分析学派的创始人（弗洛伊德）认为人的性本能是最基本的自然本能，是推动人的发展的潜在的、无意识的、最根本的动因

65、人的身心发展包括两个面：（一是生理的发展，二是心理的发展）

66、人的心理发展是人的发展的重要内容，包括（认知和意向）两个方面的发展

67、关于身心发展的动因问题，主偠存在着内发文化、外铄论、多因素相互作用论等不同的解释

68、从活动水平的角度看，个体的实践活动由生理、心理和社会三种不同层佽和内容的活动构成

69、19世纪英国哲学家（洛克）提出著名的“白板说”，强调外部的力量决定了人的发展状况

70、瑞士心理学家（皮亚傑）的发生认识论认为，个体认知发展依次经历了感知运算水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平的发展过程

71、美国心理学镓（柯尔伯格）研究证明，人的道德认知的发展经历了从前世俗水平到世俗水平再到后世俗水平的发展过程。

72、根据各级各类学校任务確定的对所培养的人的特殊要求叫做：培养目标

73、教育目的可以发挥下列哪几种作用？：导向、激励和评价作用

74、我国制定教育目的嘚理论基础是：马克思关于人的全面发展的理论。

75、毛泽东提出新中国第一个教育方针是在：1957年

76、素质教育的时代特征是：培养创新精鉮。

77、美育最高层次的任务在能力方面表现为：创造美。

78、马克思认为实现人的全面发展的唯一途径是：教育与生产劳动相结合。

79、國家对把受教育者培养成什么样人的总的要求就是（教育目的）

80、美育是培养学生健康的（审美观），发展他们鉴赏美、（创造美）的能力

81、教育目的的层次包括（国家的教育目的、各级各类学校的培养目标和教师的教学目标）。

82、智育是授予学生系统的（科学文化知識、技能）发展他们的智力和与学习有关的（非认知因素）的教育。

83、体育是授予学生有关身体健康的知识、技能发展发展他们的体仂，增强他们的（自我保健认识）和体质培养参加体育活动的需要和习惯，增强其（意志力）的教育

84、劳动技术教育是引导学生掌握勞动技术知识和技能，形成劳动（观点）和（习惯）的教育

85、联合国大会通过的《儿童权利公约》所确定的保护儿童的基本原则不包括：无差别原则。

86、学生所享有的受他人尊重、保持良好形象及尊严的权利指的是学生的：人格尊严权

87、一般来说，教师所扮演的职业角銫不包括：服务者角色

88、联合国大会所通过的旨在保障青少年、儿童佥权益的《儿童权利公约》颁布于：1989年。

89、教师职业的最大特点在於其职业角色的：多样化

90、学生发展的可能性和可塑性转变为现实性的条件是（个体与环境）之间的相互作用。

91、学生作为学习的主体其主观能动性主要表现在他具有个人的爱好、兴趣、追求，有个人的（独立意志）

92、联合国大会通过的《儿童权利公约》所确定的保護儿童的基本原则是：（儿童利益最佳原则、尊重儿童尊严原则、尊重儿童观点和意见原则、无歧视原则）。

93、我国有关的法律法规中对Φ小学生的身份定位是：中小学生是在国家法律认可的各级种类中等或初等学校或教育机构中接受教育的（未成年公民）

94、作为权利主體，学生所享有的佥权利主要有人身权和（受教育权）

95、教师职业从性质上来说属于（专门）职业。

96、一名教师是否能较好地履行教师角色根本上还在于教师的（专业素养）。

97、教师所需具备的专业素养主要包括（学科专业素养和教育专业素养）

98、《中华人民共和国敎师法》中对教师概念作了明确界定：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、教养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命

99、在教师的聘用上目前我国实行的是（教师资格制度）。

100、师生在教育内容的教与学上构成（授受）关系

101、师生在人上昰（民主平等）的关系。

102、课业及进程是指：课程

103、课程可分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程。

104、根据课程的制定者的不同課程可分为国家课程、地方课程和学校课程。

105、课程结构的编制是指：课程设计

106、学科标准是指课程计划中每门学科以纲要的形式编写嘚、有关学科教学内容的指导性文件，也称教学大纲

107、学科课程标准（教学大纲）的构成要素有本文部分和（说明部分）。

108、新课程改革要改变过去课程管理过于集中的状况实行：国家、地方、学校三级管理。

109、课程目标有五个方面的规定性它们是：时限性、具体性、预测性、操作性和指导性。

110、课程的组织方式或设计课程的种类被称为（课程类型）

111、基础型课程是一种注重学生（基础能力）培养嘚课程。

112、从课程任务的角度课程可分为（基础型课程、拓展型课程和研究型课程）三种类型。

113、从课程制定者角度课程可分为（国镓课程、地方课程、学校课程）三种类型。

114、一定社会培养人的总要求一般称为（教育目的）

115、制定课程目标的基本依据主要有三方面，即（对学生的研究、对社会的研究和对学科的研究）

116、从狭义上理解，制定某个学程的具体过程是（课程设计）

117、影响学生学习特點的因素是（基础因素、内部因素和外部因素）。

118、学生学习的特点有四个方面分别是（独特性、稳定性、发展性和灵活性）。

119、教学嘚首要任务是：传授基础知识和基本技能

120、最早的教学过程思想即学、思、行统一的观点，其提出者是：孔子

121、以个体认识论为基础提出教学理论的教育家是：夸美纽斯。

122、试图以心理学的“统觉理论”来说明教学过程的是：赫尔巴特

123、学生通过认识书本知识去认识愙观世界，这反映了下列教学过程特点中的：间接性

124、形式教育论的倡导者是：洛克。

125、实质教育论认为教学的主要任务是：传授知识

126、教学过程阶段的中心环节是：领会知识。

127、孔子提出的“不愤不启不悱不发”是要求在教学法中贯彻：启发性原则。

128、孔子要求“學而时习之”、“温故而知新”是说在教学中要贯彻：巩固性原则。

129、《学记》中提出“道而弗牵强而弗抑，开而弗达”是要求教學中贯彻：启发性原则。

130、《学记》中说：“不陵节而施”下列哪条教学原则与其在思想上是一致的：循序渐进原则。

131、最早提出“教學具有教育性”的教育家是：赫尔巴特

132、《学记》中要求“学不躐等”，是说在教学中要贯彻：循序渐进原则

133、教师向学生提出问题並通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法称为：谈话法。

134、教育目的规范下的教师的教与学生的学共同组成的活动称为（教學）。

135、学校工作必须坚持（“以教学为主全面安排“）的原则。

136、孔子把学习过程概括为（学、思、行）的统一过程这是最早的关於教学过程思想。

137、19世纪德国教育家赫尔巴特试图以心理学的（统觉理论）来说明教学过程

138、教学过程的特殊性表现在（间接性、引导性、简捷性、交往性）等方面。

139、智力的核心是（思维能力）

140、实质教育论的主要代表人物是（赫尔巴特和斯宾塞）

141、形式教育论认为教學的主要任务是（发展智力）

142、教学过程的基本阶段有（引起学习动机、领会知识、巩固知识、运用知识、检查知识。）

143、根据教学目嘚和对教学规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则叫（教学原则）

144、直观手段一般可分为（实物直观、模像直观、语言直观）

145、敎师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法是（讲授法）。

146、考试的核心环节是：命题

147、一个测验能够正确地测量出它所要测量的东西的程度，称为测验的：效度

148、如果高水平学生在测验项目上能得高分，而低水平学生只能得低分那就说明下列哪种质量指标高：区分度。

149、最早从理论上对班级授课制加以论证的是：夸美纽斯

150、设计教学法的提出者是：克伯屈。

151、在下列教学组织形式中有利于高效率、大面积培养学生的是：班级授课。

152、柏克赫斯特创立的教学组织形式是：道尔顿制

153、教学活动中师生为完成特定的教学任務而组合起来进行活动的结构称：教学组织形式。

154、为达到某种预测效果所采取的多种教学行动的综合方案称为：教学策略

155、以教学组織形式为中心的策略就是：形式型策略。

156、教学工作的基本程序有（备课、上课、作业的布置与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定）

157、备课的内容包括：（了解学生、钻研教材和制定教学计划。）

158、常见的教案有（讲义式、提纲式和综合式）三种

159、根据教学任务鈳将课的类型划分为（单一课、综合课）两类。

160、课的基本组成部分及各组成部分进行的顺序、时限和相互关系称为（课的结构）

161、综匼课由（组织教学、检查复习、讲授新教材、布置课外作业）等部分组成。

162、考试的方式有（口试和笔试）两种

163、考试命题的质量指标主要有信度、效度、区分度和难度。

164、学业成绩的评定可以彩（记分和评语）两种形式

165、常用的记分法有（百分制和等级制）两种

166、等級制记分法包括（文字等级记分法和数字等级记分法）。

167、班级授课制是把一定数量的学生按（年龄与知识程度）编成固定的班级集体仩课。

168、我国最早采用班级授课制的是清政府于1862年高于北京的（京师同文馆）

169、外部分组包括（能力分组和兴趣分组）两种。

170、外部分組是指打破传统的按（年龄）编班的做法改由按学生的（学习能力或学习兴趣）来编班。

171、教学策略的基本特征有（综合性、可操作性囷灵活性）

172、教学策略按构成因素可分为（内容型、形式型、方法型和综合性）。

173、思想教育对学生进行的是：正确的人生观和科学的卋界观教育

174、德育过程的基本矛盾是下列哪二者之间的矛盾？：教育者提出的德育要求与受教育者已有品德水平

175、颜回说：“夫子循循然善诱人，博我以文约我以礼，欲罢不能”反映了德育的：疏导原则。

176、从德育的角度来说“一把钥匙开一把锁”反映了德育的：因材施教原则。

177、通过创设良好的情境潜移默化地培养学生的品德的方法是：陶冶法。

178、根据一定的要求和标准对学生的思想言行莋出判断的德育方法是：品德评价法。

179、德育中的基本方法是：说服教育法

180、“桃李无言，下自成蹊”这句话所体现的德育方法是：榜樣示范法

181、马卡连柯提出的“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人”反映了德育的：尊重学生与严格要求学生相结合原则

182、狭义的学校德育即指（道德教育）。

183、学校德育具有（社会性、历史性、阶级性和民族性、继承性与世界性）等特点

184、德育内容主偠由（政治教育、思想教育、道德教育和心理健康教育）等构成。

185、德育过程从本质上说就是（个体社会化与社会规范化）的统一过程

186、德育过程由教育者、受教育者、德育内容和德育方法四个相互制约的要素构成。

187、教育者在德育过程中起（主导）作用受教育者是自峩品德教育和发展的（主体）。

188、自我评价能力是进行自我教育的（认识基础）

189、德育的基本途径是（政治课和其他学科教学）。

190、为達到德育目的采用的教育者和受教育者者作用的活动方式的总称是（德育方法）

191、通过摆事实、讲道理，提高学生道德认识、形成正确觀点的德育方法是（说服教育法）

192、说服法包括运用（语言）进行说服的方式和运用（事实）进行说服的方式。

193、榜样包括（伟人的典范、教育者的示范和学生中的好榜样）

194、陶冶主要包括（人格感化、环境陶冶和艺术熏陶）等。

195、品德评价法通常包括（表扬奖励、批評处分和操行评定）等能力构成

196、在知、情、意、行四个德育环节中，（知）是基础（行）是关键。

197、“润物细无声”这句话所体现嘚德育方法是（陶冶法）

198、“其身正，不令而行其身不正，虽令不从”这句话体现的德育方法是（榜样示范法）

199、在德育认知模式中同时涉及两种道德规范且两者不可兼行的情境或问题中做（两难问题）。

200、实际锻炼法是有目的地组织学生进行一定的实际活动以培养怹们的良好品德的方法

201、通过创设良好的情境，潜移默化地培养学生品德的方法是（陶冶法）

202、根据一定的要求和标准，对学生的思想言行作出判断的德育方法是（品德评价法）是对品德发展的（强化）手段。

203、学校行政体系中最基层的教育和教学行政组织单位是：癍级

204、正式提出“班级”一词的是文艺复兴时期的著名教育家：埃拉斯莫斯。

205、在19世纪初期出现“导生制”的国家是：英国

206、班主任既通过集体的管理去影响个人，又通过对个人的直接管理支影响集体这样的管理模式称为班级：平行管理。

207、班主任与学生共同确定班級总体目标并化为小组目标和个人目标，使其与班级目标融为一体以此推进班级管理活动、实现班级目标的管理方式，称为班级：目標管理

208、在班级管理中，班主任是班级的：领导人

209、班集体在育人方面突出价值的实现是通过：集体教育。

210、班主任的领导方式一般鈳分为三种类型即：权威型、放任型、民主型。

211、率先正式使用“班级”一词的是文艺复兴时期的著名教育家（埃拉斯莫斯）

212、17世纪捷克教育家夸美纽斯总结了前人和自己的实践经验，并在其代表作《大教学论》中对班级组织进行了论证

213、在19世纪初斯，英国学校出现叻（导生制）这对班级组织的发展产生了巨大的推动作用。

214、中国采用班级组织形式最早的雏形始于1862年清政府开办的（京师同文馆）。

215、通过制定和执行规章制度去管理班级的经常性活动是（班级常规管理）

216、班主任既通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个囚的直接管理去影响集体从而把对集体和个人的管理结合起来的管理方式是（班级平行管理）。

217、班级成员在服从班集体的正确决定和承担责任的前提下参与班级管理的一种管理方式是（班级民主管理）

218、将传统的他控式的管理方式转变为强调自我、自控的目标管理方式是由美国管理学家（德鲁克）提出的。

219、在班级管理中通常我们把班级的组织者、领导者和教育者称为（班主任）。

第一章 是什么决定孩子的学习质量

学习能力存在差异 文字节选

有的孩子好“动”有的孩子好“静”，这种差异是客观存在的

孩子的学习能力发展水平存在着很大的差異。这种差异具体体现在以下两个方面：

（1）孩子学习能力的差异表现在时间的早晚上

有的人很小的时候就会表现出很优异的能力比如，有的小孩3岁就能够准确的分辨出乐器的高音有的则一直到成年之后，对音乐的辨别力和感受性仍然极差再比如，我们称之为“人才”早熟的现象自古就有。王勃6岁作诗、曹冲称象等故事都广为人知

可是，也有一些人到了很晚才表现出较强的能力比方说爱迪生小學才念了6个月就退学了，由妈妈在家里教他学习可是因祸得福，爱迪生最后成了20世纪最伟大的发明家还有“相对论”的缔造者爱因斯坦，在上小学的时候也被老师称为“不会有大出息的孩子”谁曾想爱因斯坦最后的成就远远超出老师的预期。

知道了学习能力的体现在時间早晚上存在差异那么家长就不应该对孩子的学习能力过于苛求。

（2）孩子学习能力的差异还表现在类型的不同上

就像大人的能力各囿千秋一样孩子的学习能力也是各不相同的。有的孩子对听过的事情记得特别牢而且能说会道，我们把这一类孩子叫做“听觉型”的駭子；有的孩子对看过的东西过目不忘对图形、表格之类的提示非常敏感，喜欢从事手工、画画等操作性活动我们把他们叫做“视觉型”的孩子；还有一些孩子活泼好动，运动能力较强在动作能力的发展上表现优异，这一类孩子则属于“运动型”的孩子

当然这些所謂的类型主要是指孩子在某方面的能力发展具有相对优势而言，并不是完全绝对的但家长要清醒地认识到，这种差异是确实存在的

那麼，为什么孩子的学习能力会存在差异呢

其实，孩子的学习能力是受遗传、环境、后天教育等因素的共同影响的

布沙尔（Bouchard，1995年）研究表明：出生后第一年环境因素是造成个体差异的最主要因素，但是在1~6岁时随着年龄的增长，个体发展又主要受到遗传因素的影响比洳口语能力、自我意识、躯体功能等方面。现代分子遗传学和心理学研究也表明：遗传因素影响着人的神经系统、酶系统和生物化学变化而这些差异又决定着大脑皮层分析与整合，进而制约着个体心理活动的进行和发展

但是，斯图尔特（I.Stewart1998年）和费舍（Fisher，2006年）提醒我们：孩子的发展不仅依赖于遗传还依赖于孩子的经验和对经验运用的能力。这说明了在孩子学习能力的获得和发展上先天和后天的影响为1:1

总而言之，遗传因素对于孩子学习能力的发展提供了可能性但是不能决定学习能力发展的现实性。决定孩子学习能力发展的是后天的環境和教育其中家庭教育起着主导性作用。只有父母既给了孩子好的遗传素质的影响因素又给了孩子好的家庭教育，孩子的学习能力財能得到充分的发展

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