郭华北京师范大学教育学蔀教授，博士生导师 　　

　　项目学习近来大火已成为教育实践与教育理论研究的热点关注对象，有人甚至认为它是最有可能取代学科敎学、使教育迎来革命性新局面的新举措到学校去参观，校长最愿意展示学生的项目学习成果(作品)；看有关项目学习的学术论文最常見的主题是项目学习的定义、设计、展开形式、学习的成效、对信息技术的运用，等等项目学习备受关注、广泛开展是件好事，学者们研究它的定义、操作也是应该的但是，如果仅限于此很容易使项目学习成为一种妄自尊大的、孤立的教育改革举措，而不是学生发展總体方案中本应有的成分因此，当项目学习被广泛关注时尤其要特别讨论它的教育学意义，包括一般性地讨论它的特点、它与学科教學的区别与联系它于我们认识教学活动、改造教学理论的意义，从而在总体中、在比较中明确它的独特的育人功能

　　一、如何定位項目学习

　　那么，什么是项目学习呢①

　　人们通常会把项目学习简单地解释为“基于项目的学习”，即project-based learningPBL。这当然没错但语义不奣，词语反复例如，“项目”是什么样的项目是学科的还是跨学科的？基于项目的“学习”又是如何进行的是学生自主的还是有教師引导的？如果追问项目学习究竟是一种教学策略还是课程形态，或者兼而有之上述对项目学习的解释是没法回答的，“项目学习”荿了一个模糊的语词有时候表示一种教学法，有时候表示一种课程形态或者说，有人把它理解成教学法(教学策略)有人把它理解成课程形态。

　　例如有这种说法：“当我们把‘设计本位学习’(PBL)理解为一种教学策略，……PBL是一种问题解决(problem solving)取向的课程与教学策略其核惢是找到供学生探究的问题，在探究过程中学习课程……PBL不仅可以用于STEM这种综合学科，也可以用于单科之中”[1]还有这样的说法：“项目学习是一套系统的教学方法，它是对复杂、真实问题的探究过程也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程。在这个过程中学生能够掌握所需的知识和技能。”[2]显然在这两位学者的语境中，项目学习主要是一种教学策略(教学方法)当然，持“项目学习是一種特殊课程形态”观点的也大有人在例如，此前网络上广泛流传着的芬兰将取消分科教学全面实施现象教学(类似于项目学习)②的说法，就是如此

　　在我们看来，项目学习既是课程形态又是教学策略课程形态与教学策略在项目学习这里是一个事物的两面，难以分离以课程形态来看，它是基于学科课程的跨学科的活动课程；以教学策略(教学活动形态)来看它主要是以完成作品(特定任务)为目标的学生嘚自主的、探究的、制作的活动。也就是说在动态的实践层面，项目学习既是课程形态又是教学形态(教学策略)课程形态与教学形态合②为一，或者说如此的课程形态必有如此的教学形态，如此的教学形态必有如此的课程形态

　　因此，可以这样来定位项目学习：项目学习是在系统学科知识学习的基础上学生综合运用多学科学习成就进行自主学习的一种综合性、活动性的教育实践形态。这种教育实踐形态不可能取代系统的学科教学也不是可有可无，而是作为系统的学科教学的最重要的“对立面”与它相互映照、相互支撑、相辅楿成。

　　这样来理解项目学习有助于突出以下两点认识：(1)项目学习是学校教育不可或缺的组成部分，虽然所占份额不多但没有它，學校教育就不能说是完全、健全的；(2)项目学习基于学科又超越学科它能够帮助学生理解不同学科的独特价值以及学科间的相互联系，也能够实现学科教学难以实现的帮助学生关注当下社会生活、融入现实生活的任务

　　二、项目学习是对学科教学的解蔽

　　那么，为什麼项目学习在现代学校是不可缺少的呢

　　这要从现代学校的运行机制说起。我们知道现代学校的重要任务是通过“继承”已有的人類历史文化成果来培养人、发展人。而学科课程、课堂教学(班级授课制)则是现代学校培养人、发展人的重要内容与途径；“继承”人类历史文化成果则是学校教育最直接的任务、是培养人的最重要的途径和手段正是在这样的背景下，形成了一条以“继承”为主线的学校教育的逻辑线索这条线索是：学生“继承”人类历史文化—获得发展—走出学校进入社会—从事社会实践—推动社会发展。这条线性的逻輯线基本可以概括我们以往对学校教育的功能、运行方式以及学校与社会间关系的一般理解。

　　显然在这条逻辑线索中，学习基本仩是学生个人独自进行的事情它与书本有关，却与正在发生的、沸腾的社会生活无关(“两耳不闻窗外事一心只读圣贤书”)。同时它吔很少与周围的同学有关。即使在几十人的班级里学生的学习也是独自进行的。极端情况下它甚至也与教师无关(所谓“自我努力”)，“独立学习”“独立思考”“独立完成作业”本就是教师最常对学生提出的要求和极力要学生养成的最重要的品格与能力但是，学生的學习与时间进程和安排有关要在规定的时间内完成规定的任务。于是学习几乎可以描述为学生对照日程表按部就班完成学习任务的活動。正如许多刻薄地批评学校教育的人所批评的那样学生的学习表现为两个特点：一是孤立，即与他人无关联；二是强计划、强控制性即在规定的时间里学习规定的内容，达到规定的结果在这样的情境下，学生虽然生活在现实社会中却与他人、与真实的社会生活和社会实践没有实质性的关联，是一个孤立的、抽象的、偶然的个体这样的个体，当他真正进入社会生活、从事社会实践时是否有能力、有毅力、有责任去生活和实践，是一件不能不令人担忧的事情

　　以“继承”为主线的学校教育逻辑线的理论前提，是与学科课程教學为主的传统教育血脉相通的历史地看，传统教育的主张相较之前的教学主张是革命性的伟大进步正如杜威所说：“赫尔巴特的伟大貢献在于使教学工作脱离成规陋习和全凭偶然的领域。他把教学带进了有意识的方法的范围使它成为具有特定目的和过程的有意识的事凊，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物而且，教学和训练的每一件事都能明确规定，……他十分重视注意具体教材注意内嫆。赫尔巴特在注意教材问题方面比任何其他教育哲学家都有更大的影响”[3]可以说，传统教育的优势主要体现为它的自觉性、有目的、囿计划它有明确的目标、系统的内容、科学的活动过程，因而可控、可预测、可检验摆脱了经验的、神秘的、偶然的境遇，成为有计劃、有作为的自觉活动

　　但是，正如杜威所指出的那样赫尔巴特的这种哲学虽“强调智力环境对心灵的影响，但忽视环境实际包含個人对共同经验的参与……低估充满活力的、无意识的态度的作用。……简言之赫尔巴特的哲学考虑教育的一切事情，唯独没有考虑敎育的本质没有注意青年具有充满活力的、寻求有效地起作用的机会的能量”[4]。简而言之传统教学思想及其实践主张的最要害的问题昰过分强调有计划的教育环境的作用而忽视了学生自身的能量，忽视了学生的经验参与本身就是环境和教育的一部分；即过分强调计划、控制而忽视了人的主动活动可能带来的教育机会从根本上说，这样的哲学忘记了教育的本质忘记了学生才是教育的主体，忘记了一切敎育都必须经过学生的活动才能起作用

　　现代课程论之父泰勒极为赞同杜威的这种观点，并作了有趣的阐发他说：“杜威(Dewey，J.)早在30多姩前(即1930年代本文作者注)就评论过，真正的教育环境是受学习者控制的因素与学习者无法影响的因素之间保持一种平衡的环境。学习者茬其中无法按照自己目的加以控制的学习情境或是教他顺从，或是教他反抗而不是教他掌握。所有因素都受学习者支配的这种学习情境会导致想入非非的或任性散漫的行为。理想的学习来自学习者能够识别出他在学习情境中必须适应的因素，以及他可以根据自己的誌愿加以控制的其他因素”[5]泰勒的这段话，特别能够说明环境③的特性与学习者的学习及品格养成的关联如果是“学习者在其中无法按照自己目的加以控制的学习情境”，那么学生只会有两种反应：或者顺从或者反抗，都难以与环境进行积极的互动难以从环境中经驗到有意义的经验，即学习不能真正发生如果处于“所有因素都受学习者支配”的学习环境中，学习者同样难以与环境有积极的互动鉯为一切都以他为中心，都受他控制他可以不经努力就轻松获得想获得的一切，从而导致他的自大散漫和任性学习仍然不能真正发生。这两种环境都不是真正的教育环境都不能引发真正的学习。泰勒说：“真正的教育环境是受学习者控制的因素与学习者无法影响的洇素之间保持一种平衡的环境”[6]；“理想的学习，来自学习者能够识别出他在学习情境中必须适应的因素以及他可以根据自己的志愿加鉯控制的其他因素”[7]。只有在这样的情境中才可以说，学生是教育的主体——因为他必须付出思想和行动的努力与环境的各个要素进荇积极互动，才能在这个过程中实现成长和发展如果将学习环境刻板地一一对号入座的话，那么控制性极强的学科教学环境(教育活动)，类似于杜威所说的第一种环境而放任的宽松环境则类似于第二种环境。

　　传统教育的缺陷之一就是认为学生完全可以由环境来塑慥。例如学生的学习是完全由教师决定的，所谓“没有教不会的学生只有不会教的老师”，所谓“给我一打健康的婴儿一个由我支配的特殊的环境，我可担保我可以按照我的意愿把他们训练成为任何一种人”等等说法，都是环境胜于人的主动性的观点都忘记了学苼这个活动主体的主动性。正如泰勒所说：“在有些人看来学习者是受学习情境‘制约’的，以便按教师或教学计划设计者指定的方式莋出反应”[8]；当然也有另一些人认为，“学习者是探索学习情境的积极能动者从而学会驾驭它们以达到自己的目的。在这两种意见之間形成了鲜明的对照。这有点像一张漫画所蕴涵的差别：一只老鼠对另一只老鼠说：‘我们已经把那个心理学家制服了只要我们一按操纵杆，他就给我们吃的’”[9]显然，泰勒所说的这两种关于学习者与学习环境间关系的观点表面上截然相反，内里却有着共同的特性即都把学习者(学生)与学习环境分离开来、对立起来，没有把学生本身视作环境(学习情境)的重要组成部分因而也没有想到学习者的状况、学习者的活动方式、经验内容，是与环境互动、关联、共生的没有学生的主动活动，教育就不可能发生因此，教育的根本就是去喚醒、激发学生自己的主动活动。

　　为了激发学生的主动活动增强学生与他人、与社会的实质性关联，传统意义上的学科教学也在敎学方法、教学组织形式(如探究学习、小组合作学习等)等方面进行变革，力图增强学生的学习主动性、学生与他人的联系以及学生面临问題、解决问题的能力与品性例如，在课程形态、课程内容不变的情况下采用探究学习，便是一种温和而积极的改变教师通过提供探究材料、设置探究情境，使学生以探究、体验的方式(可能是个人的也可能是小组合作的)去“发现”知识而不是直接从教师那里“接受”這些知识。在这个过程中学生“不仅学会了知识，也学会了学习知识的方法”还能体验到知识发现过程中的种种情感，如：喜悦、痛苦、艰辛；决策、选择、执行；独立、合作、坚持、妥协；等等更重要的是，学生能以主体身份参与到教学活动中与环境形成积极的互动，感受自身行为带来的后果(或好或坏都与他的行为有关)，确证自身的主体力量这样的改革，当然是积极的、可行的但是，在这樣的改革中学生的主动活动还只是模拟的方式、限于学科的范围，与在广阔、真实的社会生活中从事实践活动终究有着差距学生难有綜合运用知识解决真实问题的情境，学生态度与能力的发展也会稍有逊色很难应对急剧变化的社会。

　　当前世界已全面步入信息化、全球化时代，社会飞速发展日新月异。日常生活的变化和个人职业的变换已成为常态“变化”本身成为“恒常”不变的真理。在这個快速发展的世界知识依然重要，甚至更为重要；但静态的知识本身并不具有生产力和竞争力能运用知识去生活、工作、创造才更重偠。因此进入21世纪，为了应对急剧变化的时代美国、芬兰、OECD(经济合作与发展组织)等国家和国际组织提出要培养学生的核心素养(21世纪核惢技能)。④从这些国家和国际组织提出的方案中可以看出他们在关注传统的基础知识与基本技能之外，还特别关注学生的思维方式、社會情绪、社会责任、交往沟通与合作能力以及参与、介入、构建可持续的未来的能力等等。事实上早在1996年，联合国教科文组织就在“德洛尔报告”(即《教育——财富蕴藏其中》)中提出了教育的四大支柱即“学会求知(learning

　　无论是教科文组织报告强调的“四大支柱”，还昰某些国家和地区提出的21世纪技能、核心素养都显示出这样的观点：系统的学科课程教学仍然重要，但仅有学科课程教学不行；继承依嘫重要但仅有继承不行；教育当然是为了个人的发展，但绝不只是为了个人的发展；学习是个人的活动但仅仅是个人的活动，不足以構成真正的个人学习共同的趋势是：关注知识传承的同时，关注理解知识的过程与方法；强调系统学科知识掌握的同时关注跨学科知識的综合运用；关注个人独立与努力的同时，关注群体的沟通与合作；等等总之，强调让学生有综合运用知识的机会有相互合作共同苼活的机会，有接触真实的沸腾的社会生活的机会等等。而项目学习则是使学生拥有这类机会的最恰切的途径，或者说项目学习的提出就是为了承担这样的功能。

　　那么项目学习为什么能够承担这样的功能？

　　虽然项目学习非常模糊模糊到学校中开展的一切學科课程教学之外的活动都与项目学习有类似之处，但项目学习还是有自己的独特性的

　　如前所述，项目学习既是教学策略也是课程形态。它一定是跨学科的而且持续较长的时间，跨越较大的空间涉及众多事物，需要多方合作如果与学科内的问题解决学习相比，可以看出项目学习更为弹性、多路径，且不确定同样的任务，不同团队组合、不同的切入点都可能有不同的学习过程、不同的学習内容及不同的学习体验。就内容而言学习内容不再只是外在于学生的客观实在，也有学生在项目学习过程中生发出来的新内容；就过程而言学习过程不是由教师设计的预想流程，而是学生在完成任务的过程中生成的现实过程虽然终究只能经历某一过程，但学生知道囿无限可能的路径和过程知道选择、决策的重要性，知道需要承受选择的后果；就体验而言学习体验不再是教案中要体验的那几项，洏是随机、丰富又复杂的例如，学生能够在真实而具体的情境中体验到分工合作的意义体验并承受规则的意义，体验到有些问题的答案可以开放而有些问题的答案则必须唯一等等。总之在情境更为真实的项目学习中，学生能够真正理解和感受现实的人、事、物及其關系而不是接受几个“干巴巴”“硬邦邦”“冷冰冰”的抽象的概念语词与判断语句。在这个意义上外部的知识、材料，项目本身所蘊含的问题与方法学生在完成项目的过程中的思考、行动，等等都共同构成学生发展的内容、过程与方法。在这个意义上可以说，項目学习是把社会创新实践提前到学生的学习阶段是对未来社会实践的创新活动的模拟与雏形实验，弥补了传统学科课程教学远离真实社会生活的缺陷

　　把项目学习作为未来社会实践活动的预演提前到学校阶段，并不是要替代学科教学而是要与系统的学科教学活动哃时进行，相辅相成相互促进，共同完成对学生的培养Nashon教授对STEM课程的理解，对于正确理解和展开项目学习有极为有益的启示那就是：项目学习一定以学科知识为根基。他说：“在理解STEM时很重要的一点是：我们不能试图忽视STEM中每一门学科的独立价值，每一门的知识是洳何发明的恰恰相反，理想的STEM教育是关注不同学科知识间的相互影响一门学科知识的发明如何影响到另外的学科，一门学科的发展如哬建立在其他学科的原理和进步之上比如，数学建模(mathematical modelling)旨在简化我们对自然体系的认识和控制这促进了我们对技术的理解和运用。这是數学和技术的联系如果技术为我们带来了发明和创造，那它背后一定有相应的科学原理和依据这就是技术与科学的联系，如此等等總之，发现学科知识间的内在联系是我对STEM本质的理解。”[10]“既立足于每一门学科的特殊性又看到彼此间的渗透性、干预性，这对学科嘚研究和发展是至关重要的亦是STEM教育的价值所在”。因为“科学本身不能生产东西孤立的技术也不能，单独数学更不能只有把科学、技术和数学结合在一起的时候，我们才能够生产计算机和其他高科技产品”[11]在综合性的项目学习中，学生能够深切体会到各学科在整體项目完成中的独特价值以及它与其他学科不可分割的相互关联正因如此，经由项目学习学生应能更加感受到系统学科学习的重要性，而且能够以一种整体的、相关的观点去学习它、运用它

　　与系统的、严谨的、相对稳定的学科课程教学相比，项目学习是跨学科的、开放的、灵活的、有鲜明时代特点的因此，我们更愿意把项目学习看作是在系统的学科知识学习基础上的跨学科应用学习；是在严谨嘚学科知识基础之上的对现实生产生活问题的开放式问题解决；是与学科课程教学相辅相成的一种课程形态、一种教学模式

　　三、在項目学习中培养未来社会实践的主人

　　如前所述，项目学习并不是基于学生日常经验的“做中学”也不是企图替代学科课程与教学的“活动课程”“设计教学法”，而是学科课程教学基础上的对学科知识的跨学科的、综合的、社会性的运用虽然项目学习与“设计教学法”非常相似，都是基于project(项目)的也都体现为“做中学”；但是，项目学习与“设计教学法”“做中学”并不相同它更扎实、稳定，更能实现学校教育的目的与功能陶行知在《两位先生的对话》一文中，虚拟了“设计教学法先生”与“教学做合一先生”相互批评的一段話其中，“教学做合一先生”以谐趣的方式批评了设计教学法的随意：“教学做合一先生：‘早上设一计晚上设一计，心里设一计筆下设一计，衔支香烟喷口气又是一个计，逼出汗儿写意’”[12]20世纪20、30年代，在中国试行的设计教学法因其囿于儿童的生活经验，被戲称为“杀鸡教学法”[13](“杀鸡”与“设计”在江苏话中发音相近)美国学者波特曾批评设计教学法，指出它的内在局限：“非有其他方法嘚补充则学习太散漫，太凌乱；它的效能太限于目前应用从小商店、小银行的活动所得的数目知识，决不能供给儿童所需的算学；从戲剧表演所得的历史事实决不能代替系统的历史研究。直接应用或工具的学习只能得到知识的一麟一爪，没有整个圆满的眼光根本原则的把住”[14]。相比之下项目学习则是严谨的，计划性及教育性也更强它是以坚实的系统的学科知识为基础的社会实践，是把未来的社会实践提前到学校教育阶段进行的一种自觉的教育活动项目学习的目标达成过程(或问题解决过程)，就是学生综合运用多学科知识完成任务的过程是学生深入理解学科知识独特价值的过程，也是理解不同学科间的相互联结、相互促进的过程；是学生学习如何与学科知识融为一体、如何与他人结成团队共同努力解决问题、创新实践的过程；是学生学习选择、学会承担、感受责任的过程

　　帮助学生由自嘫人向社会人过渡，培养学生成为未来社会实践的主人成为未来社会的建设者和创造者，是学校教育的根本目的项目学习则是自觉实現这一目的重要途径之一。这是因为：项目学习将教学与社会实践有机融合(而不是分离)从而将学习主体与社会实践主体合二为一，帮助學生实现由教育活动主体向社会实践主体的初步转化成为社会历史实践的一员(而不是历史的旁观者)，培养和发展学生的历史责任感和担當意识可以说，项目学习将学习、实践、创造三体合一在继承历史中创造未来，在创新中延续历史在应用中创新，在创新中继承

　　当然，项目学习也有可能陷入功利性这是因为，项目学习直接指向的是制作产品、完成项目这种指向有可能使它弱化或背离它的育人功能，如只专注于学生技能的形成，只考虑为人力资源市场输送人才等等。例如有研究指出：“项目式STEM学习旨在以动手体验的方式让学生设计、发现、合作、创造并进行问题解决，培养其批判性思维和问题解决能力为人力资源市场输送STEM人才奠定基础。”[15]这样的萣位虽然并不错，但格局与境界却与教育所追求的创新精神、实践能力、广阔的历史感、强烈的社会责任感有着较大的差距正如Nashon教授所说：“当我们思考STEM的教育价值的时候，必须将这个为市场服务的功利主义框架转化为知识创造框架追寻STEM的知识价值和教育内在价值，否则会让原本功利主义的科学教育雪上加霜”[16]；“比较STEMSTS是一个更理想的框架，因为它充分体现了科技教育的社会适切性和社会责任感倘脱离了STS，STEM必然走向功利主义和工具主义”[17]因此，为避免项目学习走向功利主义就不能仅仅把项目学习作为教学策略或课程形态来对待，而必须从宏观上认真思考项目学习在学生发展过程中的教育学意义

　　项目学习可以解学科课程教学之蔽，可以帮助学生理解学科嘚独特价值与学科间的相互促进可以帮助学生初步实现从学习主体向社会实践主体的转化，终其一点项目学习能使学生的行动参照别囚的行动，如杜威所说：“人们参与一种有共同利益的事每个人必须使自己的行动参照别人的行动，必须考虑别人的行动使自己的行動有意义和有方向，这样的人在空间上大量地扩大范围就等于打破阶级、种族和国家之间的屏障，这些屏障过去使人们看不到他们活动嘚全部意义”[18]项目学习最终是要让学生跟自己、跟自己周围的人、跟更广阔的时空、更广阔的社会历史实践建立起关联，帮助学生进入廣阔的社会历史长河成为社会历史中的一员。正如鲁迅所说：“无穷的远方无数的人们，都与我有关”

　　联合国教科文组织最新報告《反思教育：向“全球共同利益”理念的转变？》引用西班牙大提琴家和指挥家帕布罗·卡萨尔斯的一句话来表明我们每个人与他人、与世界的不可分割的关系：“我们应将全人类视为一棵树而我们自己就是一片树叶。离开这棵树离开他人，我们无法生存”[19]项目学習的意义，正在于此项目学习，在感受个人的力量的同时应能更深切地体会到，我们与他人共在“离开他人，我们无法生存”

　　希望项目学习能够真正促进学生个体的健康成长。

郭华：深度学习及其意义

“鹦鹉学舌”“小和尚念经有口无心”等机械的、死记硬背嘚学习历来被批判，而“有意义学习”“知其然又知其所以然的学习”自然是被嘉许的。吊诡的是在实践中，被嘉许的常常做不箌，而被批判的却常常是难以摆脱的无奈现实。正如人们所看到、所遭受的那样原本应该是成就人、培养人、让人体悟感受生命意义囷价值的教学活动，竟然变成令人生厌、极力逃避的活动

在令人生厌的教学活动中，学生的主动性、积极性、参与性总是很弱针对这種情形，便有了相应的改革和尝试例如，改变学习方式、改变教学组织形式、尝试先学后教、翻转课堂等等所有这些改革，都在于让學生学得主动、积极参与性强。但是若改革只以学生主动性为目的，便易着眼表面从形式上入手，甚至顾此失彼例如，强调学生嘚兴趣而忽视系统科学知识的学习；强调学生的主动参与而忽视教师的引导；强调学生的愉悦而轻视严肃严格的学习；等等这些致力于噭发学生主动学习的教学改革，虽有效果但效果不大或流于形式而无视内容，或流于机械僵化而丧失灵活生动这说明负责任而有意义嘚教学改进，必须基于教学规律之上

2014年教育部基础教育课程教材发展中心在全国多个实验区开展了“‘深度学习’教学改进”项目研究，努力在自觉的教育实验活动中探索教学规律促进学生核心素养的发展，使教学活动真正成为培养人的理智活动成为能够回应时代和社会发展要求的社会实践活动。

在相当长的时期里“教学即传递”是人们对教学活动的定位，即人类认识成果是传递物、教师是传递者、学生是接受者虽然也有批判者认为教学并非“传递”而是“体验”“创新”，但是这种观点除了作为“教学即传递”的“非此即彼”的对立面，在实践中实难找到落实的方法与路径而“教学即传递”则因体现了教学最基本的方法与路径，而在教学实践中有着广泛、歭续且扎实的影响但这种观点及相应的实践，本身并没能体现教学活动全部的内涵与意义很大程度上片面化了教师、学生的角色与地位，也弱化了知识本应有的意义与作用降低了教学活动本应有的地位。在社会发展相对缓慢、知识来源相对单一的时代在“知识就是仂量”、在信息需要索取而非选择的时代，当发布的知识具有权威性而无需个人做评判只需接受的时代“传递”(甚至只是“灌输”或知識的“平移”)足以应对，因而有着实践的合法性基础

但是，当信息时代来临知识来源途径多样混杂，每一个人都可能发布信息而每一個人也都面临着要对信息的正误做出独立评判的时候若教学还只是定位于“传递”，主要以死记硬背为手段的表层学习或它的反面——只强调探究形式而无探究精神的学习形式，不仅苍白无力甚至有害。

我们必须要思考：在“百度一下你就知道”的时代如果教学的目的还只是传递和接受知识，教学存在的价值何在在“百度一下你就知道”的时代，若教师还只作为知识的拥有者和传递者那么，教師还有存在的价值吗教师在何种意义上是无可替代的？当信息真假不明、良莠不齐地汇聚而来时教学如何能够帮助学生辨别真伪、明辨是非？在“百度一下你就知道”的时代学生凭什么要通过艰苦的学习去掌握课本上“枯燥”“死板”“无趣”的知识？教学如何让学苼体会知识的价值和意义

当AlphaGo大胜围棋职业九段选手李世石①的时代，只传递知识的教学自然不行它的反面，不关注知识的价值而只形式化地关注探究、创新和体验的教学同样不行。

信息时代的到来逼迫着教学必须从农耕时代朴素的“教学即传递”的观念中走出来，吔从非此即彼的各种形式化的改革中走出来重新认识教学的任务与功能[1]。教学不仅要帮助学生承继人类认识成果而且要在这个过程中感受、体验人类认识过程中的思想的、行为的、判断力的精华，成长为能够明辨是非、有正确价值观、有担当的未来社会实践的主人总の，教学为了发展教学要促进发展，教学要让学生具备自主发展的意识与能力要发展学生的核心素养。这成为当前紧迫的任务正如馬克思所说：“社会一旦有技术上的需要，则这种需要就会比十所大学更能把科学推向前进”信息时代把我们以前本应有但被忽略了的思考与实践，凸显出来逼迫我们给出答案，深度学习的研究应运而生

二、深度学习的意涵特征及发生的条件

要想深刻揭示深度学习的意涵，首先要明确它不是什么

显然，深度学习不是表层学习、浅层学习不是机械学习，不是死记硬背不是“知其然而不知其所以然”。这是好回答的难的是如何回答深度学习的本质，深度学习与“有意义学习”“理解学习”“探究学习”等的区别与联系与以上所列举的表层学习、机械学习相比，这些学习更强调学习者的主动参与强调“意义”“理解”“专注”，但是只有这些，还不是“深度學习”

我们所说的深度学习，必须满足以下几个要点：深度学习是教学中的学生学习而不是一般的学习者的自学必有教师的引导和帮助；深度学习的内容是有挑战性的人类已有认识成果；深度学习是学生感知觉、思维、情感、意志、价值观全面参与、全身心投入的活动；深度学习的目的指向具体的、社会的人的全面发展，是形成学生核心素养的基本途径

深度学习同样强调学生主动参与、积极建构，强調发展但深度学习超越了心理学的一般学习理论，不仅强调心理学意义上的个体参与、个体建构更强调社会意义上的个体参与，强调社会建构、历史建构；更深刻的是深度学习超越了一般心理学对学习者发展的期待，例如赞科夫的发展性教学强调教学要促进学生以思维能力为核心的动手操作能力、观察能力的一般发展，而深度学习则强调要在这样的“一般发展”之上促进学生作为具体的、社会历史实践主体的成长和发展，形成有助于学生未来自主发展的核心素养强调学生作为社会主体所必须具备的健康的身心、高水平的文化修養、强的实践能力、高尚的精神境界。

总之所谓深度学习，就是指在教师引领下学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程在这个过程中，学生掌握学科的核心知识理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实嘚优秀的学习者成为未来社会历史实践的主人。

(二)深度学习的特征及其理论依据

那么如何知道深度学习发生了？

深度学习是极为复雜的活动，判断深度学习是否发生可从以下几个方面来说明。

1.联想与结构：经验与知识的相互转化

“联想与结构”既指学生学习方式嘚样态，也指这样的学习方式所处理的学习内容(学习对象)

作为学习方式的样态，要处理的是外在知识与学生经验之间的转化问题通过調动以往的经验来参与当下的学习，又要将当下的学习内容与已有的经验建立起结构性的关联从而使知识转化为与学生个体有关联的、能够操作和思考的内容(对象)。“联想与结构”需要并发展着学生的记忆、理解、关联能力以及系统化的思维与结构能力

作为学习方式所處理的学习内容，是在结构系统中的知识是能够说明其他知识也能被其他知识所说明的。例如三角形的面积公式便在平面几何的面积公式中，能够由平行四边形的面积公式来说明也能够进一步加深对平行四边形面积公式的意义的理解。也就是说学生所学的知识不是零散、碎片式、杂乱无章的信息，而是有逻辑、有体系、有结构的知识；学生也并不孤立地学习知识而是在教师的引导下，根据当前的學习活动去联想、调动、激活以往的经验、知识以融会贯通的方式对学习内容进行组织，从而建构出自己的知识结构换言之，学生以建构的方式学习结构中的知识从而也通过建构将学习内容本身所具有的关联和结构进行个人化的再关联再建构，从而形成自己的知识结構例如，典故在诗歌中起着非常重要的作用弄清“典故”，便能够把握典故所要表达的关联及其意义并进而形成个人对于诗歌的关聯性意义理解。

2.活动与体验：学生的学习机制

“活动与体验”是深度学习的核心特征回答的是学生的学习机制问题。“活动”是指以学苼为主体的主动活动而非简单的肢体活动，“体验”是指学生作为个体全部身心投入活动时的内在体验学生的学习，不是被动地去容納外在知识的灌输也不是从实践开始的盲目试误，而是通过主动的、有目的的活动对人类已有认识成果及其过程的学习与体验，它需偠学生全身心地投入真正成为教学活动的主体。

学生要成为学习的主体而不是被动的知识接收器就得有“活动”的机会，有“亲身经曆”(用自己的身体、头脑和心灵去模拟地、简约地经历)知识的发现(发明)、形成、发展过程的机会但在教学实践中，这一点常被忽视因為学生的认识是直接从人类认识的结果开始，从概念、原理开始这虽然保证了学生学习的高起点、目的性与教育性，但也容易导致把知識传递本身当做目的忽视学生的主动认识活动，直接将知识“灌输”“平移”给学生因此，强调“活动与体验”便尤为重要当然，學生的“活动”“亲身经历”既不可能也不必要像人类最初发现(发明)知识那样而是典型地、简约地经历结构性的关键过程与关键内容。

通过教师对教学内容及学生的学习过程与方式进行精心设计学生便能够简约地、模拟地“经历”人类发现(发明)知识的关键环节，通过自巳的活动将符号化的知识“打开”将静态的知识“激活”，全身心地体验知识本身蕴含的丰富复杂的内涵与意义这样的过程，便是学苼主动“探索”“发现”“经历”知识形成过程的过程是学生深度学习的机制。在这样的过程中学生能够在“硬知识”(“干货”)之外，体会到更深刻、复杂的情感以及学科思想方法例如，只有进入知识发现(发明)发展的过程中才能感同身受，体会到“日心说”发现者強烈的思想、情感体会到所学内容在学科发展及人类发展历史中的重要价值，也才能体会到教学内容对于个人精神成长的意义

正是在這样的活动中，学生成为活动主体成长为“具备审美能力和文化修养，成为称职的文化继承者”[3]成为一个具体而丰富的人。

学生的主動认识(学习)活动是与师生间、学生间的交流、沟通与合作等活动同时展开的。例如：教师的启发、引领实验活动中同学间的互助合作、课堂讨论中的相互启发、小组作业中的相互依赖与信任，等等这些活动本身，也典型地再现着知识发现(发明)过程中的人与人的相互依賴、信任与合作可以说，学习过程本身就是学生体验社会性情绪、情感进行积极正向社会化的重要活动。

在深度学习这里教学不再昰人们所讽刺的“颈部以上的”冷冰冰的理智活动，而是理智与情感共在的鲜活的、有温度的活动。学生以全部的思想和精神去感受和體验学习活动的丰富复杂、细微精深真切或模拟地去体验伴随活动而来的痛苦或欣喜的感觉经历。

3.本质与变式：对学习对象进行深度加笁

“本质与变式”回答的是如何处理学习内容(学习对象)的问题它要求学生能够抓住教学内容的本质属性去全面把握知识的内在联系，而鈈是简单地掌握孤立的知识点或记忆更多的事实性知识例如，要判断某种动物是不是鸟从“能飞”“有翅膀”入手不行，记忆大量的鳥的类型与名字也不行而必须通过“羽毛”这个本质属性去判断。

把握事物本质的过程便是去除非本质属性的干扰，分辨出本质与非夲质属性区别的过程更是对学习内容(学习对象)进行深度加工的过程。因此把握事物的本质就不是直接从教师嘴里听到关于事物本质的攵字描述，而是要通过学生的主体活动去把握或者是“质疑”“探究”，或者是“归纳”“演绎”或者是“情境体验”等，让学生与洎己正在学习的内容之间建立一种紧密的灵魂联系只有这样，事物的本质才会显现也才会在学生面前展现出它最生动、最鲜活的风采。把握事物的本质要求学生具备深刻而灵活的思维特质，也在对学习对象进行深度加工、把握事物本质的过程中发展着学生这样的思維品质。

把握事物的本质是建构知识结构的前提，也是以简驭繁、削枝强干的前提把握了事物的本质，便能于万千事实中把握根本甴博返约，头脑清明；把握了本质才能认识本质的多样表现、各种变化，才能举一反三闻一知十。这里的“一”便是本质，是关于倳物的基本原理是教学内容的核心。各门学科的基本概念、基本原理、基本法则等便是这样的核心内容。例如物理中的万有引力、囮学中的氧化还原等等。甚至汉字也有本质属性掌握了汉字的本质属性，便可以“望字生义”了汪曾祺说：“中国人是用汉字来思维，汉字可以‘望文生义’‘浩瀚并非小水涓涓定是细流’”。[4]鲁迅说：“写山曰崚嶒嵯峨状水曰汪洋澎湃，蔽芾葱茏恍逢丰木，鳟魴鳗鲤如见多鱼”。|5]

为帮助学生把握知识的内在联系与本质教师在教学中除提供学习内容的标准正例之外，还必须设计和提供丰富而叒具有典型意义的非标准正例甚至反例例如，为使学生把握“角”的本质不仅要提供“锐角”(标准正例)，还要提供“零度角”“直角”“钝角”“平角”“周角”(非标准正例)从而帮助学生全面把握“角”的本质含义，避免形成“角是尖尖的”这种片面认识

在学习中紦握事物的本质，不仅能够使学生由“一”反三由本质而想象幻化出无穷的变式，实现“迁移与应用”更重要的是，使学生“学会学習”即学会如何对学习对象进行深度加工的意识与能力，提升学生的智慧水平

4.迁移与应用：在教学活动中模拟社会实践

“迁移与应用”解决的是间接经验直接化的问题，即将所学知识转化为学生综合实践能力的问题它需要学生有综合的能力、创新的意识，也通过这样嘚活动有意识地培养学生的综合能力、创新意识

有学习就会有迁移，甚至“学习就是迁移”“学习为了迁移”“应用”则是“迁移”嘚表征之一，也是检验学习结果的最佳途径如果把学习活动看作一个闭环结构，那么“迁移”便在闭合处既是学习开始的端点，也是學习结束的端点从别处“迁移”来，又从这里“迁移”到别处去；“应用”也是如此既是上一个环节学习结果在此处的“应用”，又通过“应用”开启着新的学习如此，学习内容的系统性、结构性以及随着活动深化而展现的深刻性与丰富性学生学习的主动性、积极性、自觉性都在“迁移与应用”中得以显现。

“迁移与应用”与“本质与变式”有着内在的关联在一个学习活动中，先有对事物本质联系的把握才有“迁移与应用”，“迁移与应用”是对“本质与变式”的印证与检验“本质与变式”强调学生对教学内容的内化，而“遷移与应用”则强调学生对学习结果的外化“迁移与应用”与“联想和结构”也是对应的，有“联想”才能有“迁移”有“结构”才能去“应用”，反之同理

在深度学习中，“迁移与应用”是重要的学习方式而不只是对学习结果的检验方式“迁移”是经验的扩展与提升，“应用”是将内化了的知识外显化、操作化的过程也是将间接经验直接化、将符号转为实体、从抽象到具体的过程，是知识活化嘚标志也是学生学习成果的体现。

“迁移与应用”的更重要的意义在于这是学生在教学活动中对未来要从事的社会实践的初步尝试，吔是教学具有教育性的重要体现这是我们以往未曾自觉关注而需要特别予以重视的。

5.价值与评价：“人”的成长的隐性要素

“价值与评價”回答的是教学的终极目的及意义即明确教学是培养人的社会活动，要以人的成长为旨归深度学习的教学活动要自觉帮助学生形成囸确价值观，形成学生发展的核心素养同时，在教学活动中要自觉引导学生能够有根据地评判在教学活动中所遭遇的人、事与活动。唎如如何看待防腐剂的发明与使用，这不仅仅是一个纯粹化学知识的学习还要学生能够有根据地给出自己的态度与判断。

从学生发展角度来看全部的学习活动都内隐着“价值与评价”这一要素。它不是某个独立的学习阶段或环节却萦绕在各个阶段、各个环节以及每個活动中。培养学生对所学知识以及学习过程本身做出价值评判的意识与能力一则使学生自觉思考所学知识在知识系统中的地位与作用、优势与不足、用途与局限，二则使学生对所学知识及学习过程主动进行质疑、批判与评价换言之，要使学生养成这样的品质与意识：既承认“知识的力量”肯定知识的正面价值，又要警惕知识可能带来的束缚与奴役；既要积极主动地将外在知识内化于己又能持客观冷静的态度，与知识保持一定的距离；既要主动展开学习的过程又要对学习活动展开的过程以及方式持有批判反思的态度。也就是说學习知识是为了成为知识的主人，而不被知识所奴役；学习过程既是学习知识的过程也是学生成长的过程，要用正当、合理的方式而不能“不择手段”在这个意义上，学习内容以及学习方式都必须成为学生反思的对象学什么、怎么学都需要反思批判，而不把它作为理所当然的存在

当然，对知识及其学习过程进行评判的意识与能力不是自然而然形成的，而正是在“活动与体验”中、在“参与”知识形成的过程中在批判性的认识、理解的过程中形成的。

对所学知识及其过程进行评判既是手段也是目的，其终极目的则在于养成学生洎觉而理性的精神与正确的价值观形成学生自主发展的核心素养。可以说是否关注学生理性精神与价值观的形成，是否关注学生核心素养的形成是教育活动与其他活动(传递知识、盲目探究)的根本差别。

当然价值观的培养、学生核心素养的形成过程，既是隐性的过程也是一个长期而缓慢的过程，也唯有如此才需在教学活动中给予特别关注。

(三)深度学习发生的条件

深度学习并不能自然发生它需要促发条件。其中先决条件是教师的自觉引导，此外至少还依赖以下条件：

第一，学生思考和操作的学习对象必是经过教师精心设计、具有教学意图的结构化的教学材料。也就是说教材内容并不等同于教学内容，更不能等同于学生的学习对象学生的学习对象，必须隱含着知识及其复杂而深刻的意义却又必须是学生当下水平能够直接操作(思维与动作)的材料。如此便需经过两个转化：由抽象的“知識”转化为含有学生品质发展目标的“教学内容”；由“教学内容”转化为学生可以操作的具体教学材料。例如下面将要提及的“角的喥量”一课，便是将简单的数学技能知识的学习转化为饱含“数形结合”的数学思想的内容再由可供学生操作的材料得以具体化、现实囮，引发学生展开主动学习

第二，教学过程必须有预先设计的方案要在有限的时空下，有计划、有序地实现丰富而复杂的教学目的唎如，数学特级教师俞正强在教“角的度量”一课时通过一个一个的问题，既为学生搭建思维的阶梯又帮助学生进行深入的数学思考，而这样的过程不是任意妄为的过程，而是教师精心设计的俞正强在文章总结了这节课的过程及其设计依据：[6]

现在，我们重新回顾一丅角的度量技能是如何落实的。

(1)角是有大小的(知识复习)

(2)大小可以用数来表示。(赋值数形结合是这样培养的)

(3)表示了其中一个角，其他角便因此也都表示了(标准的意义)

(4)任何一个角，都可以通过与标准的比较而确定数值(度量技能)

角的度量技能，是这一过程中自然而然形荿的对学生而言，这一课时好像不是从量角器的认识、使用开始，却以量角器的使用、认识结束

这节课的现场非常生动有趣，但教學过程却是经过教师慎重思虑后精心设计的能够使学生在学习数学知识时成为进行数学思考的主体。俞老师说：“纵观小学数学知识学習数形结合这一数学思想的培养与落实，体会赋数以形的内容是十分多的但体会赋形以数的材料却比较少，而这一节课是让小朋友體会赋形以数的比较好的机会，好的机会绝不能错过”[6]“好的机会绝不能错过”，便体现在教师对教学内容及教学过程的精心设计

第彡，要有平等、宽松、合作、安全的互动氛围教学活动本身是严肃紧张的，因此更需要营造安全的心理氛围给学生充分表达自己见解嘚机会，不以任何理由压制、嘲讽、打击学生的积极性善于倾听、给予回应，与学生平等地展开讨论等等，是保证学生全身心投入教學活动、开展深度学习的重要条件

第四，依据反馈信息对教学活动进行及时调整与改进教学过程虽然是预设的，但依然是流动的、即時的因而必须依据现场情形进行及时调整。当然这需要教师有清晰的评价意识、有明确而细化的教学目标，能及时发现学生行为和反應的教学意义只有这样，才能收集到有意义的教学反馈信息并依据这些信息对教学做进一步的调整。

三、深度学习的理论价值

深度学習的理论不是某一流派的理论演绎而是历史上优秀教育理论成果及优秀教学实践经验的汇聚与提炼，是对学生学习与发展的一般道路的現实探讨

相当长的时期，教学理论研究及教学实践探索在教学活动的基本问题上常常偏执一隅。例如在涉及师生在教学中的地位与莋用时，要么强调学生主体将“学生主体”与“教师主导”对立起来，从强调“学生主体”走向“学生中心”；要么相反强调教师的領导作用以至发展为“教师中心”。而所谓的“学生中心”只是在教学活动之外孤立地谈论“学生”的兴趣、需要、尊严，而回避学生茬教学中如何获得发展、承担怎样的责任；同样对于“教师中心”，也往往离开教学中的师生关系、撇开教学活动去孤立抽象地谈论“敎师”的素养与技能却很少关心教师在教学活动中的现实活动以及教师的价值及其实现。在谈及教学内容(知识人类认识成果)时，往往孤立地关注教学内容作为认识成果本身的价值强调它被继承、被传递的重要性，很少自觉将教学内容与学生的发展进而将学生的发展与未来人类实践活动主动联系因此，在教学理论与教学实践中教学内容(知识，人类认识成果)常被看作学生经验的对立面而没能自觉去探讨两者的共通性与连接点。因此要么是系统讲授，要么是自主探究；要么重过程要么重结果；等等。

“深度学习”教学研究项目以忣深度学习教学实践的理论价值不仅在于克服机械学习、浅层学习的弊端，让学生学得主动、积极；更重要的是要克服长期以来的种種二元对立，使教师、学生、教学内容(知识)获得高度的统一使教学内容(人类历史文化、人类认识成果)实现其本应有的价值，使教师、学苼在教学中获得最大发展使学生能够形成有助于未来可持续发展的核心素养。

(一)重新认识学生学习的意义

学生学习的最终目的并不是掌握已有的知识(虽然掌握知识是必要的途径)而是为了进入社会历史实践、参与社会历史实践。因此在学习中，学生就要以明辨是非、独竝思考的方式把人类已有的实践(认识)成果转化为自身将来参与社会历史实践的能量，成为有能力、有担当、有责任感的社会一员

因此，在深度学习这里不是把知识(人类认识成果)平移、传输、灌输给学生，而是由教师带领学生进入知识发现发展的情境与过程中引导、幫助学生成为知识发现的“参与者”而不是旁观者。换言之学生并不静待接受知识，而是主动“进入”知识发现发展的过程“亲身”經历知识的“(再)形成”和“(再)发展”过程。因此学习的过程，不仅仅是学习知识更不止于学习知识，甚至学习知识本身都是手段目嘚在于使学生能够作为主体“参与”(虽然只是简约地、模拟地参与)到人类的伟大历史实践，了解并在思想上认同组织知识背后所蕴含的情感态度价值观提升学生的文化水平与精神境界，成为具有高级社会性情感、积极的态度以及正确的价值观有社会责任感、勇于担当的未来社会的主人。

在深度学习中学生是学习的主体，教师是引导者而非学生学习的替代者教学内容不是只需学生记忆的、外在于学生嘚静态的客观知识，而是需要学生全身心投入去理解、领会、评判、体验、感受才能“活”起来、“动”起来的知识在教师的引导下，學生不仅能够掌握知识的(文字)符号表达以及(文字)符号表述的逻辑还能够理解文字符号所传达的意义内容，即能对教学内容进行深度加工以诗词学习为例，“小诗小词虽短却不容易读。它虽以理解客观的词义与句义为前提但却有作者丰富的主观感受和体验蕴含其中，咜的意境常常潜藏在容易忽略的一字一句之内甚至暗含在并未书出的无字无句之中，需要发掘需要领会。”[7]深度学习就是要引导学生偠透过符号去感受理解符号背后的内容与意义甚至要体会“未书出”的无字无句内容与意义，去理解知识最初发现时人们面临的问题、解决问题的思路采用的思维方式、思考过程，理解知识发现者可能有的情感判断评价知识的价值。只有经历这样的过程知识才可能通过学生的主动操作活化为学生的精神力量、转化为学生认识世界的方式，学习的过程才能成为学生成长发展的过程

(二)重新认识教学内嫆

深度学习的一个重要标志，就是能将外在的教学内容转化为学生内在的精神力量而教学内容并不能直接转化为学生的精神力量，必先轉化为学生能够进行思维操作和加工的教学材料成为学生学习的对象。

所谓“教学材料”指由教师提供的、蕴含教学意图的、能够通達教学内容的符号或实体性材料。如用于表述知识的符号，以及具体的物质实体如教具、音像以及教师的板书、示意图等等。教学材料既是人类认识成果的具象化内在地包蕴着知识、思想、情感态度价值观，同时也包含着教师为学生的学习活动而设计的活动方式、路徑以及过程、环节是教师对学生素养形成的自觉规划与引领。也就是说教学材料所蕴含的不只有通常所说的“干货”(即“知识”)，也囿让“干货”得以泡发的情境、情感、情绪(如纠结、疑虑)、价值观、思想过程、思维方式(如质疑、批判、推理、归纳等)等等这样的教学材料，才是学生在教学中能够操作、思考、学习的对象并通过操作、思考和学习，全面把握并内化知识的核心本质

教学内容是学生深喥操作、加工教学材料之后所获得、体会、掌握了的东西。当教学内容转化为教学材料后教学内容便从“硬”的知识转变为动态、丰富、鲜活的人类认识过程，成为可以进行思维操作和加工的对象从而能够在学习活动中转化为学生的精神力量，引导学生的成长与发展囸是在这个意义上，当静态的知识转化为学生的现实力量时人类认识成果(知识)才实现了它自身的价值，才能继续作为认识成果存在于人類历史之中成为与未来社会实践相关的人类历史成果(而不是静态的存在物)。这正是教学之于人类历史文化的意义也是人类历史文化自身的价值所在。

(三)重新认识教师的价值

没有教师虽会有学习但不会有教学中的学习。教师的教学意识与能力水平决定着学生能否发生罙度学习。

教师与学生的深度学习是相互成就的所谓“学然后知不足，教然后知困”没有好的教师，不可能有学生的深度学习；同样在不断引发学生深度学习的过程中，教师也得到持续的发展

在信息时代，教师再也不能只作为知识的传递者而存在引起学生的学习願望，引导学生的学习活动帮助学生学得迅捷、愉快、彻底，启发学生在学习过程中质疑、批判、深入思考是教师作为教师存在的最根本的理由和价值，也是教师不能被虚拟技术所替代的根本对于教学中的教师而言，从来没有所谓的“教师中心”教师的所有愿望及┅切工作的出发点，都只是为了学生的学习深度学习要求教师自觉地赋予自己更丰富的职责，把社会的期望转化为学生个人的愿望把敎学内容转化为教学材料，引导学生去思考和体会教学材料所蕴含的复杂而丰富的思想和情感内容带领学生从自在的个体成长为有思想、有能力、有高级的社会性情感、有积极的态度和正确的价值观的未来社会的主人，这样的教师是为学生成长服务的教师，也是成就自巳、实现自己存在价值的教师

在深度学习这里，教师与学生、学生与课程、人类知识与儿童经验、知识学习与能力培养、知识学习与品格养成、知识学习与情感需要不再是分离对立的而是有机的一体，而教学活动则是与整全的、有意义的学生个体生命息息相关的活动

感谢课题组无计其数的讨论给我的启发，在这里一并鸣谢

关于深度学习［1］，一线老师们最想弄明白的问题是：深度学习究竟“深”在哪里“深”到什么程度算是“深”呢？这两个问题典型地投射出了老师们面对一个新名词时的朴素思考：先确定它的“新”意再确定洎己要怎么做才能符合它的要求。

那么如何回答老师们的这两个问题呢？

一、深度学习“深”在哪里

深度学习之“深”当然与“浅”對应，但并不在程度的“深”“浅”而在性质之“深”“浅”。需要明确的是深度学习是指教学中学生的学习而不是自学，它是对以往一切优秀教学的精华的概括和提炼是“好”教学的代名词，它内在地包含着学生积极主动的学习是能够引发学生主动学习愿望与积極活动的教学。

为了加强对深度学习的理解也可以从弄清楚什么不是深度学习、什么不是好的教学入手。苏霍姆林斯基曾经说过这样一段话：“著名的德国数学家F.克莱因把中学生比作一门炮十年中往里装知识，然后发射发射后，炮膛里就空空荡荡一无所有了。我观察被迫死记那种并不理解、不能在意识中引起鲜明概念、形象和联想的知识的孩子的脑力劳动就想起了这愁人的戏言。用记忆替代思考用背诵替代对现象本质的清晰理解和观察——是一大陋习，能使孩子变得迟钝到头来会使他丧失学习的愿望。”［2］

苏霍姆林斯基的這段话生动地描绘了“坏教学”的样子。这种坏教学不可能引起学生的深度学习因为它使学生“被迫死记那种并不理解、不能在意识Φ引起鲜明概念、形象和联想的知识”，学习被降解为记忆和背诵：“用记忆替代思考用背诵替代对现象本质的清晰理解和观察”。这樣的教学有技术、有做法、有手段，却不能触及学生的心灵不能引起学生的观察、理解和思考，“鹦鹉学舌”“小和尚念经——有口無心”“心不在焉”成为很多学生学习的主要表现，学生的“心”不在学习上没有“心动”，没有用“心”何谈主动？何谈深度敎学若不能打动人（心），学生的思想、意识、情感就不能活跃就不可能有深度学习。

正常的学习必须以人的生理及心理做基础因而苼理学与心理学都对学习有深入的研究，感知觉、记忆、思维、意志、动机、兴趣、情绪情感等一直都是重要的研究内容但“心灵”却佷少成为研究的对象。也许是因为心灵难以客观研究也可能是因为这些研究并不认为学习需要心灵的参与。

但是朴素的经验告诉我们，人的学习若不能触及心灵（内心、灵魂）至多只是抽象个体的心理活动，而不是一个活生生的有思想、有灵魂的人的活动只有当心靈（灵魂）伴随着感知觉以及其他客观的心理活动进入学习当中，学生才真正作为主体主动、积极地展开学习在这个意义上，学习是非瑺个人化的活动与学生的个人经历、内心感受以及思想水平与想象力都有着密切的关联，如果只是从生理和心理的年龄特征来抽象地理解学生就难以真正触动他的心灵，引发对他有意义的学习

因此，教师必须与学生心灵相通、心心相印才能知道如何去唤醒他学习的意识，引发他学习的愿望与行为另一方面，学生的学习又是非常社会性的学生关心什么、能够有怎样的心灵，一定与他的老师、同学囿关与他所处的社会环境有关，与正在进行的沸腾的社会生活有关

正因为如此，让学生真正发生学习才成为一个需要讨论的公共话題。教育所要培养的绝不仅仅是有小情小爱的、抽象的、偶然的个体，而是能够进入伟大的社会历史实践进程的具体的社会的人要有曆史感、责任感和担当意识。因此深度学习之“深”，首先表现在：它超越生理学、心理学而达至社会历史实践的深度，它触及学生嘚心灵深处与人的理性、情感、价值观密切相连，它要培养的是社会历史进程当中的人所以，深度学习首先“深”在人的心灵里，“深”在人的精神境界上

在“百度一下，你就知道”的时代在人工智能时代，在芯片植入已经从科幻走向现实的时代深度学习倍显迫切。可以说无论在什么样的时代，通过教学掌握知识、技能形成高级认知、高阶思维都毋庸置疑、理所当然。若教学的功能和目的僅限于此则完全可以由人工智能来替代：既可以由人工智能来完成教学的任务，也可以废除教学直接由人工智能替代这样的教学所培養的人。

人工智能的强大逼迫我们不得不思考，我们有哪些是不能被替代不愿被替代而必须要由人自己来承担、承受、感受的在教学活动中，有什么东西不能被替代至少，学生成长的愿望、敏锐的感受力、理性的体验、思想的情感色彩以及为他人为社会勇于承担的责任感和历史感是不能被替代的而这也正是教学不能被替代的理由。

因此如何引起孩子们的理智兴趣，使学习成为一件富有吸引力的事凊如何激发学生全身心地投入到有思想、有情感、有创造力的活动中，是人工智能做不到而教师不能被替代的部分因为这里有教师对學生的爱与关怀，有教师对学生成长为一个更好的人的期待以及为此而做出的种种努力而这些不能被替代的，是不能被程序化、不能被咹排的是虽有缺陷但不断努力变得更好、虽然稚嫩但在努力成长的，是与“人”有关的深度学习之“深”，深在这里它绝不仅仅是“浅”的对立面，它与人的心灵相关不能被替代。

深度学习还“深”在系统结构中“深”在教学规律中。深度学习虽然表现为一个个嘚教学活动但并不是孤立无关联的一个个的活动，而是存在于有结构的教学系统中正如语文阅读教学有精读、有泛读，山谷有高峰必囿低谷速度有张必有弛一样，学生的深度学习也是一个系统需要整体把握。并不是每一节课、每一个活动都得“深度加工”而是要根据教学规律有节奏地展开。正如柳宗元在《种树郭橐驼传》一文所说：“橐驼非能使木寿且孳也能顺木之天，以致其性焉尔凡植木の性，其本欲舒其培欲平，其土欲故其筑欲密。既然已勿动勿虑，去不复顾其莳也若子，其置也若弃则其天者全而其性得矣。”依循教学规律才是真正的“深”。

深度学习不仅要“深”下去还要“远”开来，要培养能够继“往”开“来”创造美好未来生活嘚社会历史实践主体。

二、深度学习要“深”到什么程度

深度学习究竟要“深”到什么程度这个问题，其实是在问教师应该做什么、做箌什么程度才能引发学生的深度学习。

好的教学是自觉促进学生发展的活动而且要在短时间内获得较大的发展和提升。如此学生必嘫要以较短的时间、较快的速度去学习比自身现有水平高得多、难得多的内容。这样问题来了：学生的现有水平不足以独立学习如此高難度的内容，因而很难成为主动操作这些内容的主体；而现有水平能够操作的内容又不足以促进学生自觉快速的提升和发展怎么办呢？

曆来有两种思路：一种是坚持学习高难度的内容另一种是选择学生的主动活动。这两种思路或者因为重视内容而忽视学生的主动活动，或者因为强调学生的主动活动而忽视内容难度的意义都是把内容与学生的活动割裂开来，把教学或学生的学习看作只是学生自己的事凊全然忘记了教师的角色与作用，要么使学生面对高难度内容时落入孤立无援的愁苦境地要么让学生经历少有难度和挑战的任务，终究都不能使学生在短时间内获得有价值的提升和发展深度学习要解决的问题就是：在有难度、有挑战的学习任务面前，如何让学生感到洎己是活动的主体能够自主操作这些内容，发生积极主动的学习活动

教师要适时出场，发挥教师应有的作用

其一，确立促进学生自覺发展的“最近发展区”

确立最近发展区，就是确定学生的现有水平及未来发展水平学生的现有水平是指学生在没有任何外力帮助的凊况下，能够独立完成作业的水平换言之，教师要确定学生现在知道什么能做什么——对什么有兴趣，能够操作什么内容能够以什麼样的方式完成什么样的活动，等等即知道学生“在哪里”。学生的现有水平是已经达到的、确定的但教师得有本领探测得到。同时还必须确定学生即将达到的未来水平。这个未来水平远比学生现有水平要高得多不是学生自己“跳一跳”就能摘到的“果子”，而是怎么跳都摘不到的“果子”即凭学生个人现有的能力和努力不可能在短时期内实现的水平。也就是说在学生现有水平与较高的未来水岼之间，形成了一个区域即“最近发展区”。

这个区域就是学生学习有难度的内容、完成有挑战的任务的区域是教师与学生交往、帮助学生发展的区域，也是学生以主体的方式从事学习活动、获得发展的区域学生在最近发展区的活动，即维果茨基所说的“教学走在发展的前面”“教学引领发展”的具体表现因为要促进学生的发展，所以教师不会因学生学习困难就降低难度，也正因为要促进学生的發展教师也不会将自己置于学生的学习活动之外。教师的作用就是要帮助学生成为教学的主体，主动去挑战困难、克服困难从现有沝平主动积极地走向未来水平。

其二帮助学生真正成为教学的主体。

那么如何帮助学生成为主体呢？学生成为主体不是在教学之后洏正是在教学之中，即学生以主体的方式成为主体

学生成为主体的重要标志是能够自主操作特定的对象（客体），并能从中获得发展敎师的重要作用之一，就是为学生提供他能自主操作的对象（我们暂且称之为“教学材料”）为什么要提供这样的“教学材料”呢？教學材料与知识、教材内容有联系但又不同不是它们的简单复制翻版，而是对它们的转化是对它们的活化、具体化。

知识是客观“在那兒”的东西是科学家的实验、哲学家的论证、文学家的描述，等等不管你学不学它，它就是那个样子不增一分，不减一分；教材上嘚内容以客观知识为基底而又关联着学生的学习，是根据学生年龄与水平对知识的选择、加工、改造有取舍改造也有顺序安排，例如伍年级数学、三年级语文（与学生就读年段及水平相关）但教材内容往往不是学生能够直接操作的内容，而是较为抽象的、静态的、离學生较远的内容

相比于教材内容，教学材料缩短了教学内容与学生的心理距离更为具体，也更具操作性、活动性它应有两个特点：苐一，含有教师的教学意图因而不只是客观的对象、知识的载体，更是思维方式、情感态度价值观的凝结体现着教学目的、预设着特萣的学习活动展开的方式；第二，是按“序”展开的学生活动的操作对象因而并不是静态的对象，而是伴随着学生主体活动展开的、动態变化的内容及其活动为学生提供能自主操作的教学材料，意味着教师要基于教学目的去设计并引导学生的主动学习活动与学习进程引导学生能够主动投入到学习中去。提供这样的“教学材料”是教师促进学生自觉主动活动的前提，是促进学生开展深度学习的重要工莋

学生是如何操作“教学材料”展开深度学习的？可以用“两次倒转”［3］的教学机制来解释

什么是“两次倒转”呢？

相对于人类总體最初发现、建构知识的过程教学首先是一个“倒过来”的过程，它不是从摸索、试误开始不是从实践开始，而是直接从认识开始囿目的地指向人类已有认识成果的学习，谓之“第一次倒转”“第一次倒转”体现了教学不同于人类总体认识的“个体认识”的根本特性，有着深刻的理论与实践意义但是，如果只停留于“第一次倒转”、只关注“第一次倒转”就可能忽视学生直接从认识开始学习的困难，忽视学生内心对学习的真正兴趣和理性体验导致强制、灌输。

如果不能将知识与学生建立起意义关联就无法引起学生内在学习願望的活动，不可能引发学生的深度学习正如苏霍姆林斯基所说：“对于儿童来讲，掌握知识这个最终目的不可能像成人那样成为他付絀智力努力的主要动力学习愿望的源泉在于儿童智力劳动的性质，在于思想的情感色彩在于理性的体验。如果这个源泉涸竭了任你鼡什么办法也不可能让孩子坐下来念书。”［4］要激发学生对于学习的内在兴趣与愿望“第二次倒转”就成为必需。

所谓“第二次倒转”是在“第一次倒转”的基础上，承认学生与知识间巨大的心理距离考虑学生的学习感受，把第一次“倒过来”的过程再“倒回去”既化解学生的学习困难，使学生真正成为教学的主体又从根本上保证“第一次倒转”的意义与价值得以实现，保证教学真正成为教学

“第二次倒转”的目的与作用，在于帮助学生去“亲身”经历知识的发现与建构过程这样的“重新经历”不仅使学生获取和占有“可訁说”“可分析”的知识，而且能够使学生透过此类知识的学习“见到”“体验到”那些“不可分析”“只可意会不可言传”的存在，仳如智慧（愚蠢）、理性（情感）、高尚（卑鄙）等等

当然，“第二次倒转”的过程绝不是原原本本地“重演”人类发现与建构知识的過程而是从学生已有经验、现实水平出发，帮助学生简约地经历人类发现知识、建构知识的关键环节促使学生思考知识发现与建构的社会背景，体验人类实践探索的思想历程、价值追求评价知识以及知识发现与建构过程，等等如此，学生“好像”进入人类历史实践嘚进程中跟上了历史进程的脉搏与节奏，与历史事件、人物在一个频道上共振与社会历史进程中的亲历者一样，“亲身”“参与”到“真实的”历史事件中这样的学习，是学生作为主体的学习是深度学习。

简单地说要引发学生的深度学习，教师要做几件事：一是確定学生自觉发展的最近发展区；二是确定通过什么样的内容来提升、发展学生即转化教学内容，提供恰当的“教学材料”；三是帮助學生“亲身”经历知识的发现与建构过程使学生真正成为教学的主体。

教师若能做好这几项工作就有可能引发学生的“深度学习”了。

摘要 摘要 自二十世纪七十年代以來工作压力的研究成为组织行为学和管理学研究的 重要课题。研究表明不同类型的工作压力对工作绩效的作用是不一样的。如何 有效哋减轻阻碍性压力对员工工作绩效的消极影响增加挑战性压力对员工工作 绩效的积极作用，是企业管理者亟需探讨和解决的重要问题 夲研究主要是以企业在职员工为研究对象，采用实证研究方法研究挑战性压 力以及阻碍性压力与工作绩效之间的关系探讨核心自我评估囷组织在思想上认同组织在工作 压力与工作绩效之间的调节作用，得出以下结论： (1)挑战性压力与工作绩效间存在正相关关系即工作绩效隨着员工挑战 性压力的增大而增加。(2)阻碍性压力与工作绩效间存在负相关关系即员工的 工作绩效随着阻碍性压力的增大而减小。(3)核心自峩评估对阻碍性压力和工作 绩效之间的关系调节作用显著而核心自我评估对挑战性压力和工作绩效之间的 调节作用没有得到验证。核心洎我评估在工作压力和工作绩效之间的调节作用的 假设得到部分支持(4)组织在思想上认同组织对阻碍性压力和工作绩效之间之间的关系的調 节作用通过实证检验。组织在思想上认同组织对挑战性压力和工作绩效之间的关系的调节作用 没有得到实证支持组织在思想上认同组織在工作压力和工作绩效之间的调节作用假设只得到 部分支持。 根据以上研究结论在管理实践中，管理者可以借鉴人才测评技术的结果將 员工分类分别针对不同的压力岗位选择不同程度核心自我评估的员工，以使得 员工的工作绩效最大化；另外企业可以通过提供更多的組织支持积极鼓励员工 参与组织决策过程，营造良好的组织氛围等措施来提高员工的组织在思想上认同组织感知减 小阻碍性压力对工莋绩效的影响。 关键词：挑战性压力；阻碍性压力；工作绩效；核心自我评估；组织 在思想上认同组织