今天上午，江苏省教育厅召开省考试招生制度改革新闻发布会，通报我省考试招生制度改革及2016年普通高考工作有关情况，长期以来备受关注的江苏高考新方案终于尘埃落定，还不赶紧来看看有哪些新变化！
一、启用时间？2018
日，教育部发布《关于同意河北等17个省（区、市）深化考试招生制度改革实施方案备案的通知》，明确我省新一轮高考综合改革方案应该是从2018年秋季入学的高一新生起开始启用，在2021年普通高考中正式实施。
二、考试科目？“3+3”
和现行高考方案相比，我省普通高考统考科目仍为语文、数学、外语3门，保持不变；选考科目由现行的“6选2”调整为“6选3”，即由学生在思想政治、历史、地理、物理、化学、生物等6门科目中自主选择3门选考科目，并计入高校招生录取总成绩。
三、考试机会？2次
和现行普通高中学业水平测试相比，我省将开齐开足学业水平考试科目，《普通高中课程方案（实验）》所设定的13门科目均列入必考科目范围，我省考生在高中期间可以享受同一必考科目参加两次考试的机会。
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四、照顾政策？3分
自2016年起，将少数民族考生照顾政策调整为“少数民族考生报考省属高校加3分投档”。
另外，咱们江苏仍将继续自主命题，不实行全国卷，高考总分将超过480分，还有一件重要的事儿说3遍！在新的高考方案中，英语听力和口语将一年两考！一年两考！一年两考哦！
看完了新变化，下面，让我们看看我省考试招生制度改革有哪些特点吧。
一、在改进招生计划分配方式方面，为贯彻落实教育部有关做好重点高校招收农村学生工作的要求，我省实施了招收农村学生高校专项计划和地方专项计划，确定了实施区域。
二、在改进考试形式和内容方面，和现行普通高中学业水平测试相比，我省将开齐开足学业水平考试科目，《普通高中课程方案（实验）》所设定的13门科目均列入必考科目范围，我省考生在高中期间可以享受同一必考科目参加两次考试的机会。在加快推进高职院校分类考试方面，我省在全国率先实施中职学校学业水平考试制度，并将建立普通本科高校和高职院校分类考试、分类录取的考试招生模式，2016年全面推进，2017年成为主渠道，到2018年基本建成具有江苏特色的职业教育考试招生制度。
三、在改革招生录取机制方面，严格执行教育部等相关部委关于减少和规范高考加分项目和分值的要求，自2015年起，取消思想政治品德有突出事迹的考生加分政策；自2016年起，将少数民族考生照顾政策调整为“少数民族考生报考省属高校加3分投档”。在拓宽社会成员终身学习通道方面，我省将推进中职学校注册入学改革，推进成人高等学历教育实行弹性学制、宽进严出，研究出台多种形式学习成果的认定转换制度，试行普通高校、高职院校、成人高校之间学分转换，构建人才成长“立交桥”。
四、在改革监督管理机制方面，我省将健全分级负责、规范有效的信息公开制度，完善省招委会各成员单位的考试招生工作联席会议机制和分工协作机制，完善考试安全管理制度和安全防护体系建设，加大违规查处力度。
五、在高考科目设置方面，和现行高考方案相比，我省普通高考统考科目仍为语文、数学、外语3门，保持不变；选考科目由现行的“6选2”调整为“6选3”，即由学生在思想政治、历史、地理、物理、化学、生物等6门科目中自主选择3门选考科目，并计入高校招生录取总成绩，进一步扩大了考生和高校的双向自主选择权。
六、在综合素质评价上，我省将国家提出的德、智、体、美等方面的要求，具体拓展为：思想品德与公民素养、学习水平与课程修习、体育运动与身心健康、审美素养与艺术特长、创新能力与社会实践、自我认知与生涯规划等六个部分，更有针对性、引领性、操作性和有效性。
就在眼前的2016年，高考一眨眼就会来到，我省将怎样实现“平安高考”的整体目标呢？
一、进一步完善高校招生录取政策，规范和清理高考加分项目，完善平行志愿填报和投档规则，完善艺术类等特殊类型招生办法，完善注册入学录取规则等；
二、进一步推进高校自主招生改革，完善省属高校综合评价录取试点改革，扩大高职院校提前单招改革试点，妥善做好首次中职学业水平测试的报名、命题和考试实施工作。
三、进一步提升高考服务水平，加强招考宣传和信息服务，加强政策解读和培训工作，加强诚信招考宣传，加强对随迁子女、残疾考生、贫困考生的关心支持力度，积极提升高考社会满意度。
声明：该文观点仅代表作者本人，搜狐号系信息发布平台，搜狐仅提供信息存储空间服务。“新高考”来了！荆州今秋入学新生高二起“走班”“新高考”来了！荆州今秋入学新生高二起“走班”光明网百家号权威发布【“新高考”来了！荆州今秋入学新生高二起“走班”】小布昨从荆州市实施新高考改革动员会上获悉，我市新高考改革实施方案已出炉，今年秋季入学的新高一学生暂维持行政班教学，高二起开始实施走班教学。对不同办学层次的高中，区分层次、因校施策，不搞“一刀切”、齐步走。据了解，新高考改革实施方案中，语文、数学、英语3门必考科目保持行政班不变，3门选考科目依据学校实际进行走班教学。版权声明：如涉及版权问题，请作者持权属证明与本网联系来源：荆州发布本文由百家号作者上传并发布，百家号仅提供信息发布平台。文章仅代表作者个人观点，不代表百度立场。未经作者许可，不得转载。光明网百家号最近更新：简介:中央重点新闻网站，媒体融合与创新的引领者作者最新文章相关文章2018广东高考改革哪些科目一年多考？走班制成趋势
【导语】：
2018年入学的广东高中一年级学生将实行新的高考方案，“3+3”考试模式不分文理科，多门学科可一年多考，成绩择优。 　　去年，越秀区外国语学校举办“走班制”、“导师制”教育模式改革现场展示会。2018广东高考改革哪些科目一年多考？走班制成趋势　　新一轮高考改革考试科目如何组成?怎样实施综合素质评价……昨日，广东省教育厅有关负责人对此进行一一解读。广东普通高中学业水平考试科目和统一高考的外语科目，将创造条件为考生提供两次考试机会，这意味着，高考总分750分中，有450分可以考两次。&&&&&&　　官方解读　　焦点一 2017年入读高中仍执行现行方案　　问：从现在到实行新的高考方案期间，广东高考实行什么方案?　　答：高考综合改革具体方案将在2018年制定并公布。现在在读的高中学生以及2016年、2017年入学的高中一年级学生仍执行目前的高考方案，考试科目、内容和方式不变。在实施新的高考综合改革方案前，这几年过渡期，各中学和考生要按照目前的高考方案要求安排好教学和备考工作。　　焦点二 实行“3+3”考试模式不分文理科　　问：新一轮高考改革是否分文理科?考试科目如何组成?　　答：《实施意见》对此已明确了改革的方向，即实行“3+3”考试模式，实行语文、数学、外语3门统一高考科目和3门高中学业水平考试科目考试方式。考生高考总成绩，由统一高考的语文、数学、外语3门科目450分和高中学业水平考试3门科目300分组成。高中学业水平考试科目，思想政治、历史、地理、物理、化学、生物等科目中自主选择，考试科目不分文、理科。高中学业水平考试科目和统一高考的外语科目，将提供两次考试机会，由考生结合自身实际选择参加考试，并选择最好的成绩使用。这意味着，高考总分750分中，有450分可考两次。　　焦点三 考试成绩和综合素质评价相结合　　问：为什么要完善普通高中学业水平考试?考试的科目和次数是多少?　　答：国家规定的所有学习科目均列入学考范围，包括语文、数学、外语、思想政治、历史、地理、物理、化学、生物、信息技术、通用技术、音乐、美术和体育等14门。目的是引导学生认真学习国家规定的所有科目，避免发生严重偏科，同时也为高校科学选拔人才创造条件。学考分散安排在各学期进行，创造条件为有需要的学生提供同一个科目两次参加考试的机会。省教育厅将于2016年制定完善学考制度的实施方案。　　问：怎样实施综合素质评价?如何保证综合素质评价规范有序、真实可信?　　答：一是规范评价内容，确保全面真实。如实记录反映学生成长过程中的突出活动和表现并收集相关事实材料，全面、充分反映学生高中阶段思想品德、学业水平、身心健康、兴趣特长、社会实践等方面的发展情况。二是建立规范的学生综合素质档案和统一的综合素质评价信息管理平台，客观真实准确地记录学生全面发展和个性发展的情况及突出表现。三是规范管理，强化监督。建立综合素质评价监督管理机制，严格记录和评价程序，建立公示、申诉和诚信责任追究制度。省教育厅将于2016年制定完善普通高中学生综合素质评价制度的实施方案。　　焦点四 逐步减少和淡化高校录取批次　　问：高职院校分类考试包括哪些形式?考生如何报考?　　答：高职院校分类考试是指从统一高考中分离出来的实行单独招生的考试方式，目前主要包括：“3+技能证书”考试、五年一贯制、中高职三二分段、高职院校自主招生等考试招生形式。　　《实施意见》明确高职院校考试招生逐步实现考试的内容、形式、时间安排和录取与普通本科院校相对分开，实行“文化素质+职业技能”评价方式。2017年广东将在普通高中学业水平考试增加语文、数学、英语3门考试科目，高中阶段学校毕业生自愿选择报考，并以此成绩作为报考高职院校“文化素质”的成绩。高职院校分类考试方案由省教育厅制定，考生报考办法将在高职院校分类考试专项改革配套文件中予以明确。　　《实施意见》明确2016年起将创造条件逐步淡化和取消高校招生录取批次，让学生有更多选择院校和专业志愿的空间。　　焦点五 完善义务教育免试就近入学具体办法相关专题推荐：【推荐阅读】&&
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基于走班制的学校课程结构变革
作者：顾艳丽
发布时间： 11:33:11
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摘要在走班制的实际开展中，缺乏与走班制相匹配的学校课程结构，表现出重课程形式结构的改变、忽视课程实质结构的分析，缺乏“课程结构系统观”、未充分重视“功能分析”在结构改革中的作用等主要问题。由此，为优化走班制课程结构，须寻求课程实质结构与形式结构的整合，建构素养本位的课程；实现课程结构范围的整体优化，践行全方位育人的课程系统观；增加课程机会结构的选择性，确保课程选择权的落实；增强课程结构的适变性，提升课程结构的可持续发展。
关键词 走班制 课程结构 课程选择权 课程统整
2003年《普通高中课程方案（实验）》提出课程内容的编排要遵循“选择性”原则，为走班制在高中学校的推行提供了课程政策依据。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出“推进分层教学、走班制、学分制、导师制等教学管理制度改革”，这进一步从教学组织上对走班制提出政策要求。2014年《关于普通高中学业水平考试的实施意见》表明新高考制度改革的核心是增加考试选择权，必然要求赋予学生课程选择权，再一次从学业考试要求上推动了走班制的升温。无论是课程内容编排的变化，还是人才培养体制的变革，涉及最顶层、最核心的都是学校课程结构的变革。走班制的顺利推行亟须学校进行适用于走班教学的课程结构变革，以促进学生自主选择权的“落地”“开花”。
一、走班制对学校课程结构变革的价值
走班制实施的核心是实现学生的课程选择自主权，满足学生的自主发展需求。要发挥好走班制的优势与价值，须要建构与走班制相匹配的课程结构。
1．学生课程自主选择权的实现
新高考方案指出“在高考中实行语文、数学、外语三门学科全国统考，政治、历史、地理、物理、化学、生物六门学科任选三科的考试成绩”，增加了学生的考试选择权，必然要求学校课程的配置要与学生的学习选择相匹配，这直接映射到学生课程选择权的落实。走班制是基于学生的个性化发展提出的一种有别于班级授课制的教学组织形式，为学生提供多样性的、可选择的课程是走班制顺利开展的基础。因此，学生课程自主选择权的实现呼吁调整出适用于走班制的课程结构。建构完善的课程体系是实施走班制的基础，也是学生课程选择权实现的必要保证，其中课程结构建设是课程体系建设的核心，没有完善的课程结构体系就很难实现课程的选择性。诚然，有效选择的前提有赖于设计合理的课程结构，提供多样化、可选择的课程内容。课程内容开发的起点亦是课程结构的设置，如何设计好这一课程内容，同样也需要课程结构的助力。
2．学生个性化发展需要的满足
走班制的实施旨在因材施教中更好地促进学生的个性化发展，这就决定了学校课程结构要解决的问题是如何满足学生多方面素养发展的需求，如何组织课程类别以促进学生的个性化发展。某校走班制课程结构旨在助力学生的个性化成长，将“走班制”课程划分为阶梯课程、分类课程、特需课程、综合课程四种类型。不同类型的课程承载着育人功能的不同方面，学生发展的个体差异性要求提供可供学生选择的多样课程。基于走班制的课程结构建设须完善、细化课程的不同学习领域，弱化学科界限，建构分层和分类课程，开发综合实践课程，强化课程统整，处理好国家课程、地方课程、校本课程间的关系，改编或开发适合本校学生发展和学校特色建设的课程体系，以满足学生的个体性发展需要。为满足学生个性与未来发展的需要，通过对国家课程和学校课程的统整，依托学习领域的不同，减少必修课程，增加选修课程，开发出满足学生多方面需求的走班制课程体系至关重要。
3．走班制是分层教学实施的指南针
分层教学是走班制实施的重要载体，倘若对分层教学中的课程结构设计不当，将会产生新的不平衡、不平等现象，将严重异化走班制的初衷。因此，学校课程结构变革对于走班制分层教学的有效开展起着纲领性的统领作用。首先，构建立体的学校课程体系是走班制分层教学的必然之举。走班制分层教学的实施须要设计与之相适应的课程结构，使得走班制分层教学能够“走得起来、分得下去”。其次，构建满足学生不同学习方式的课程结构是实然之需。将走班制的课程结构按每门学科的学习方式分为自修、研修、导修、讲修四种类型，对学生的学习类型、学习风格进行调查分析，指导学生自主选择进入相应类型的班级中学习，避免根据学习成绩和学习内容深浅的简单分层走班方式。最后，分层教学中丰富多样的课程类型离不开课程表的合理统筹。走班制中每个学生都拥有属于自己的课程表，统整后的课程表能更明晰地将课程类型和具体科目展示出来，为走班制的实施提供走班蓝图。
二、基于走班制的学校课程结构现存问题
1．重课程形式结构的改变，忽视课程实质结构的分析
实质课程结构和形式课程结构两种不同类型的课程结构存在本质上的区别。课程实质结构决定课程价值取向及课程性质，解决的是课程结构的根源性问题，为课程结构改革提供最终依据；课程形式结构重视课程存在方式的改变，解决的是各类课程的比例、学科的数量、课时分配等偏技术性的任务。鉴于此，课程结构改革的焦点不仅要关注“形式结构”的变革，更要重视“实质结构”的改变。但从实施走班制学校的课程结构看，在课程结构改革的整体思路上，普遍存在重形式结构的调整，忽视实质结构变革的倾向。
首先，注重课程类型的多样性，但缺乏课程目标的统整。学校课程结构是由各种课程类型共同构成的有机整体，课程类型是课程结构的基本要素。走班制的课程类型设置丰富多样，在课程类型和层级上细分出多样的课程，保证了走班制在量上能够“走”起来。但表面上课程形态结构丰富，实质上课程与课程间是隔阂的，各类课程的目标缺乏统整。有的学校仅规定了各种课程类型的比例及课时分配，对于各类课程所要达到的目标没有一个明确的把握和清晰的界定，在丰富多样的课程形态结构的外衣下，实则是课程结构的“形”变“神”未变。
其次，课程结构设计打破学科课程间的界限，但缺乏各学段课程间的衔接。最主流的做法是按学习领域设置课程，在一定程度上确保课程的基础性，增进科目间的沟通和整合，提高领域内科目设置的整体性和灵活性。如对国家课程和学校课程进行统整设计，分为数学和科学领域的课程设计、语言和文学领域的课程设计、人文与社会领域的课程设计、技术体育类课程设计、艺术领域的课程设计以及综合实践课程设计。但是不同学段的走班制都有相应的学段目标，领域与领域间、科目与科目间的培养目标在不同学段应该如何一脉相承、如何纵向衔接的问题却没有进行深入研究和分析。
最后，提升了课程形态结构的差异性和选择性，但课程机会结构的平等性难以保障。分层、分类、综合、特需的走班制课程结构体系理论上为学生课程自主权的实现提供了多样化选择的基础，分层分类课程更是体现了学生的个体差异性。但专业分化为导向的选修选考制度剥夺了学生课程选择的机会。学生在基础教育尤其是高中阶段就过早选择职业发展的方向，难免带有“一时兴起”的随意性和“不明所以”的盲目跟风性，这样带有对学生的流向作出规定的课程结构设计成了“必修基础课+流向选修课”的简单结合，硬性规定了不同流向的科目组合和模块组合，将选修课的学时或学分硬性配置到各具体学科，实际上剥夺了学生自由选择课程、自主进行职业规划的机会。
2．缺乏“课程结构系统观”，未重视“功能分析”
走班制的有效实施要求学校课程规划应为学生提供高质量、结构化、可选择的课程体系，其中结构化的课程体系，不仅是“多边形”而更应是“多面体”。呈“多边形”要求课程结构多样且成体系化，“多面体”要求课程内容既是相互关联，又是彼此独立的。适合走班制的课程结构需整合学生需求与课程内容、课程形态、课程功能、教育价值等多个维度。然而，纵观走班制课程体系的建构，仍缺乏对课程结构系统化的考量，尚未正视课程功能分析对结构化改革的效用。
第一，走班制课程结构缺乏整体规划。学校课程结构的构建是一个系统工程，首先需要考虑各类课程或具体科目所具有的价值，其次需要审视既定的课程目标，在此基础上谋求课程价值与课程目标的对应或吻合。但在走班制的课程结构体系中，各类课程的组合是分散的、不成体系的，课程价值间缺乏整合，致使各类课程所发挥的课程功能出现交叉、重叠效应，浪费了课程资源，未能满足学生多样化的发展需要，如此的课程结构是一种只见树木、不见森林、缺乏统整的课程结构观。
第二，学校课程的价值分析滞后于学校课程需求分析。课程目标是课程结构确立的基础或依据，学校培养目标是学校课程结构设计的出发点和归宿。但在课程结构设计的具体操作中，对课程的价值分析通常要滞后于学校的课程需求分析，课程结构的功能分析易被忽视，学校更多考虑的是现有条件下学校能开什么样的课程、学校需要什么样的课程，而对于设计这样的课程是否能满足学生的需求、课程对学生的发展究竟能起到多大的作用却较少考虑，导致课程预期功能与实际功效不对等。
三、基于走班制的学校课程结构变革方向
走班制作为一种新的教学组织模式在学校出现已有多年，但仍处于被动实施的尴尬地位，究其根本原因在于学校尚缺乏与走班制相适应的课程结构。
1．寻求课程实质结构与形式结构的整合，建构素养本位的课程
课程结构的变革不是一个纯技术性活动，更是对课程内部价值的探讨，走班制课程结构须进行课程实质结构与课程形式结构的统一。21世纪学校教育的出发点和落脚点在于培养人适应未来社会生存和发展所需要的必备品格和关键能力。这样的核心素养要求回答了新时代应该“培养什么样的人”的课程取向，规约着学校课程须聚焦核心素养展开运作，引领着学校课程的整体结构，决定了走班制视阈下的课程结构体系变革理应解决“如何培养这样的人”。首先，设置满足学生多样化素养发展需求的走班制课程结构。围绕发展核心素养，将“3+3”新高考模式的考试需求融入学校课程结构主体思路中，考虑学生多样化的个性发展需要，从学校教育的根本使命、价值诉求出发规划学校课程结构，遵循课程形式结构为实质结构服务的课程结构调整宗旨，为走班制的顺利实施建构课程结构体系框架。其次，统筹好学生核心素养类型差异与学生核心素养水平差异的关系，保障走班制课程的量与质。基础性的课程菜单是保障走班制课程选择权的基础，是发展学生共性核心素养的主要途径，同时多样化的特色课程、不同程度课程是分层教学满足学生不同素养发展程度的必然需求。最后，增强相似或相近课程目标整合，精简课程内容结构，深化走班制课程结构模式。立足于“从学科‘知识本位’的课程整合变革到人的‘素养本位’的课程整合”，形成以核心素养为导向、以国家基础性课程为基点、以个性化的特色课程为补充的课程深度整合范式，实现国家课程与校本课程的优化整合，为学生的走班提供自主选择、综合实践的课程内容。
2．实现课程结构范围的整体优化，践行全方位育人的课程系统观
每个学生都是独特完整的个体，教育的根本目的是促进完整人的全面发展，走班制的实施应摒弃“为了考试而设置课程内容”、“目中无人”的教育取向，课程结构调整应以培养完整人为价值目标，以全面育人为宗旨，在课程结构的建设中践行全程育人、精准育人理念。首先，在宏观课程结构上，基于学校课程价值的定位，设计完整的走班课程类型，统整各类课程如何实现全面育人目标。落实立德树人，须加强社会主义核心价值体系教育和中华传统优秀文化教育，作为新时代人才培养模式的走班制理应承担这两大教育任务，遵循人才培养规律，明确走班制的课程功能定位，厘清各类课程的育人目标，统筹各类课程内容价值，创新走班制课程管理与评价方式。其次，在中观课程结构上，结合学校的育人目标或专业发展目标，考虑不同课程通过具体的科目设置以实现什么样的课程功能。不同的学科有着不同的育人功能，学校课程结构的建构需要明确学科的本质和育人价值，明晰各门学科的知识内容框架与思考方式，在此基础上，重新思考各门学科的目标与内容，设定学科应有的基本课题与活动，加强学科育人功能。最后，在微观课程结构上，衔接好各类课程构成要素内的结构，诸如走班制各学年课程的纵向衔接、单元、课时设置，具体科目的目标定向以及教材编写的理论构想与思路。明晰走班制课程的价值观，设计能突出学校特色的课程，构建完整的课程要素，在课程门类、课程科目、课时比例分配等方面处理好课程结构各构成要素间的量的关系、横向配置、纵向衔接，合理协调分配各年级、学段课程结构，方可为每个学生提供适合的课程表，全方位促进学生德智体美等的全面发展。
3．增加课程机会结构的选择性，确保课程选择权的落实
走班制中，课程形态结构的多样性仅是实现学生课程选择权的硬性条件，实现学生课程选择权的软件保证是在课程修习上给予学生更多选择机会和权利，尤其是在选修课程的分配上，学生能够按照自己的意愿将规定的学分配置到符合个性发展的相关领域和学科，真正拥有学习的选择权，避免出现“选修课不选修或统一选修甚至指定选修”的异化现象。首先，多维立体的课程结构是保证学生拥有课程机会选择权的基础，是推行走班制的必由之路。单一的课程结构很难满足学生个性化的选择需要，仅能满足部分学生的部分需要。多样性的课程结构可适应学生差异性和个性化的需要，“学校可以对语文、数学、英语、物理、化学、生物、政治、历史、地理、技术等高考学科课程，根据学生的学业基础和高考政策，分为学业水平层和高考水平层两个层级，以适应学生完成高中学业和参加高考的需求”。应注意对课程层级的划分一定是建立在前期科学调研与分析的基础上，切忌主观抽调学生对课程喜爱的随意划分和教师凭借经验的乱划分。其次，学科内的模块化设计也可增加课程结构的选择性，即学生在获得科目最低学分后有选择最高学分的权利，或选学感兴趣的模块以获得同样学分。避免优等生走得太快，后进生走得太费力，让每一个学生都有自觉选择上哪些课、不上哪些课的权利，弱化快慢班界限，规避人为导致的教育不平等。
4．增强课程结构的适变性，提升课程结构的可持续发展
课程结构不是一成不变、一劳永逸的，尤其是在走班制的实施过程中，原有的行政班消失了，临时班级中学生的个体差异较大，需要根据不同学段、不同个体作出灵活的调整。首先，适用于走班制的课程结构须具有弹性调整空间。反思新的人才培养要求对旧的课程结构的冲击和对其提出的新的功能需求，应重视对已有课程结构及其所表现出来的课程价值的事实分析，考察学校既有的课程结构中哪些是可以使走班制“走起来”的，哪些地方应该做出调整才能保证“走”的持续性，实现走班制的价值诉求。由此适用于走班制的课程结构的设置要有一定的弹性空间，既能调整社会发展对人才需求的变化，又能满足走班制因材施教的需求。其次，适用于走班制的课程结构应具有发展性，即走班制课程结构须依据不同学段的培养目标、不同学科的逻辑规律、不同学生的发展要求，进行不断的反思、完善，由静态课程结构向动态课程结构转变。如对必修课程的分层次走班，根据学生学习能力、学习程度差异及学生发展水平分层次教学。对选修课程实行分类走班和自主选择走班。分类走班即在必修课程的基础上，为“吃不饱”的学生提供提升拓展型课程，为“吃不了”的学生开设补弱型课程；自主选择走班课程是学生依据自己的兴趣和学业基础，选择有利于发展个性、特长、丰富精神世界的课程。
(来源：《教学与管理》2018.05.)
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