试谈新课改下的高中历史教学--《2016年6月全国教育科学学术交流会论文集》2016年
试谈新课改下的高中历史教学
【摘要】：在教学实践中,教师应学习、理解和贯彻新课标的精神,了解新课程改革的特点,挖掘和利用新课程的有利因素,大胆开展新课标下高中历史教学实践的研究。
【作者单位】：
【分类号】：G633.51
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400-819-9993例谈高中历史教学中时空观念的培养方法--《考试周刊》2018年64期
例谈高中历史教学中时空观念的培养方法
【摘要】：对于我国高中历史教学课堂来说,要培养学生的时空观念可以从很多方面入手。因为培养学生时空观念的过程不仅能够在很大程度上促进学生学习方式的改进,还能够对教师的教学方式进行深入的完善。本文则正是在研究了现阶段高中学生在学习历史过程中现实学习状态的基础上,探讨教师该如何培养学生的时空观念,从而提升高中历史课堂的教学质量。
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400-819-9993高中历史《启蒙运动》说课稿示范
各位尊敬的考官，大家好，我是今天的**号考生。
我说课的题目是《启蒙运动》。根据新课标的理念，对于本节课，我将以教什么、怎样教、为什么这样教为思路，从教材分析、学情分析、教学目标、教学方法、教学过程等几个方面加以说明。
一、说教材
过渡语：教材分析是上好一堂课的前提和基础，在正式内容开始之前，我将先谈一谈对教材的理解。
《启蒙运动》是人教版高中历史必修3第7课的教学内容，包括理性时代的到来、法国的启蒙思想家、启蒙运动的扩展三个子目的内容。主要讲述了启蒙运动的背景，启蒙运动的主要内容，启蒙思想家的观点和启蒙运动的影响等知识点。启蒙运动是继欧洲文艺复兴和宗教改革之后的又一思想解放运动，它使欧洲漫漫的长夜呈现出了黎明和理性的光辉，使欧洲近代科学技术和文学艺术进一步摆脱了封建神学和教会的束缚和影响，呈现出了繁荣的局面。因此，本课在世界近代史上具有非常重要的地位和作用。
二、说学情
过渡语：要想上好一堂历史课，不仅要深入分析、研究教材，还要对学情有深入的把握。
本课的授课对象为高二年级同学。高二的学生已经掌握了丰富的历史学习方法和手段，并且已经建立了对历史学习兴趣，他们乐观、积极、自信，能够较好的跟随老师的思路和教学方法的引导。因此，在教学过程中，老师贯彻普通教学方法的同时，还应当适当地给学生创造机会给他们更深层次的问题进行思考，教会他们站在足够的高度用不同的角度来看待所学知识。
三、说教学目标
过渡语：新课程标准是制定教学目标的出发点和依据，根据新课标对本课的要求我制定了如下教学目标：
【知识与技能】
了解启蒙运动的背景;说出启蒙运动思想家的主要观点;理解启蒙运动的影响，比较启蒙运动和文艺复兴的异同。
【过程与方法】
通过分析史料，理解启蒙运动的内容，提高归纳总结的能力，养成论从史出、史论结合的历史意识。
通过小组讨论，提高自主学习，合作探究的能力。
【情感态度与价值观】
通过对启蒙思想的学习，领悟先进思想对人类社会进步的巨大作用，积极汲取启蒙思想精华，为我国的民主政治建设提供借鉴。
通过对伏尔泰、孟德斯鸠、卢梭等启蒙思想家的了解，树立科学精神，勇于探索创新，追求真理。
四、说重难点
过渡：在吃透教材的基础上，我确定以下教学重点和难点：
启蒙思想家的主张。
启蒙运动的影响、比较启蒙运动和文艺复兴的异同。
五、说教学方法
过渡：托尔斯泰说过：“成功的教学需要的不是强制，而是激发学生的学习兴趣。”因而，我在教学过程中特别重视教学方法的选择。
在本课，我主要采取的教学方法有谈话法、史料分析法和小组讨论法等。通过启发式的教学，使学生积极思考，达到传授知识、思想教育和培养能力的教学目的。
六、说教学过程
过渡语：接下来，我具体谈谈这堂课的教学过程。在这节课的教学过程中，我注重突出重点和难点，注重师生之间的互动、交流，最大限度地调动学生参与课堂的积极性和主动性。
(一)导入新课
过渡语：众所周知，一堂历史课如果有好的开头，就能抓住学生的求知心理，使他们心怀期待地投入新的学习内容中去。为此我采用创设情境导入法导入新课：
我会出示先贤祠的照片，介绍先贤祠的作用和伏尔泰的地位，进而引出新课。
【设计意图】创设情境导入新课，可以吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣，顺利进入新课教学。
(二)新课教学
1.“理性时代”的到来
这一子目的内容，我采用层层设问的方式来突破。首先用幻灯片出示“启蒙和启蒙运动”的概念，接着出示问题：他们用什么来启迪人们的斗争意识?什么是理性?启蒙思想家们通过理性的思考想要构建怎样的社会?学生通过回答问题，可以深刻理解其概念。对启蒙运动背景的探究，我会通过出示材料，引导学生从经济、政治、思想文化方面进行分析，由此使学生深刻认识到一定时期的思想文化是一定时期政治经济的反映，并在此基础上引导学生认识到启蒙运动是一场资产阶级反封建的思想解放运动。在学生理解启蒙运动的背景之后，提问：根据刚才的学习，分析启蒙运动最先发生于哪个国家?为什么?学生很容易得出结论，我会在此基础上对英国的启蒙思想家进行介绍。
【设计意图】通过一系列问题的设置，有利于加深学生对所学知识的理解思考和探索，培养了学生的理性思维。
2.法国的启蒙思想家
本子目的内容较多，但线索比较明确，因此我会采用史料分析法、自主探究法等教学方法进行突破。我会运用幻灯片放映呈现伏尔泰、孟德斯鸠和卢梭的言论和著作，请同学们在小组合作探究的基础上，总结归纳在三人的代表作和主张，并以列表格的形式呈现出来。
【设计意图】通过史料分析法，可以培养学生论从史出、史论结合的历史意识。通过合作探究的方法，可以增强学生的合作意识，拓宽学生的视野，激发学生的深层思维，从而掌握这一重点知识。
3.启蒙运动的扩展
对于康德的思想，我会结合史料进行简单的介绍与总结，引导学生对其有更全面的认识和理解。
4.启蒙运动的影响
对于启蒙运动的影响以及启蒙运动与文艺复兴的比较这两个难点知识，我会采用史料分析和小组讨论结合的方式进行突破。首先我会出示史料，要求同学们结合史料进行小组讨论。之后进行归纳总结，让学生认识到启蒙运动在思想解放、对资产阶级革命、对人类历史发展进程的巨大影响，并深刻理解启蒙运动对于人文主义的继承和发扬。
【设计意图】小组讨论可以提高学生自主学习，合作探究的能力。同时提高学生的学习兴趣，加深对于难点知识的理解。
(三)小结作业
课堂小结的目的是强化认识，巩固知识，把课堂传授的知识尽快地转化为学生的知识。因此在小结环节，我采用了师生共同总结本课知识内容的方式来加深同学们对本课知识的认识与理解，以达到巩固知识的目的，同时完成本课教学目标。
在课程的最后我设置了开放性的作业：请同学们课下搜集著名启蒙思想家的言论，说一说你对其思想的理解。
【设计意图】开放式的作业设计，更能够提高大家的历史学习兴趣，让同学们积极主动的投入到历史课堂的学习中来。
七、说板书设计
我的板书本着简洁、直观、清晰的原则，这就是我的板书设计：
以上就是我说课的内容，谢谢各位考官的聆听。
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试谈历史教学中的“论从史出，史论结合”
“史”和“论”的关系，学术界历来就是见仁见智，众说纷纭。常用的说法是“论从史出，史论结合”。“史”指“史实”或“史料”。“论”指“结论”或“理论”。在历史教学中，贯彻“论从史出，史论结合”的方法，有助于培养学生的证据意识和思维能力。但是，如果教师处理不当，也会导致一些问题。在历史教学中，与“论从史出，史论结合”相关的易出现问题的现象有：
现象一：引用史料，不作鉴别。有些史料，如长城运河、宝剑瓦当，一般不存在误导后人的问题。但另一些史料，如对历史事物的记载或评论，受作者的立场或动机的限制，有很强的主观性。教师在引用史料时如果不加辨别，很容易“上当”，得出的结论自然就不科学。讲《戊戌变法》时，很多老师喜欢引用梁启超《戊戌政变记》中的一段：“人人封章，得直达于上。举国鼓舞欢蹈，争求上书，民间疾苦，悉达天听。每日每署，封章皆数十，上鸡鸣而起，日哺乃罢。”用这个材料干什么呢？说明戊戌变法得到了人民群众的广泛支持。这是值得商榷的。戊戌政变后，光绪皇帝被囚，戊戌六君子被斩，梁启超等人流亡海外。海内外的舆论大多指责康、梁误国。康、梁要为自己的行为辩护，而且，他们还力图争取海外舆论的支持，以解救光绪皇帝。于是，在戊戌政变结束后的两三个月内，梁启超匆匆写成此书。这样特定的写作背景和目的，决定我们不能完全相信梁启超的话。梁启超之所以描述当时的形势是“举国鼓舞欢蹈，争求上书”，是想证明变法得到了全国人民的普遍支持，是正义的。梁启超之所以描述光绪皇帝“鸡鸣而起，日哺乃罢”，是想树立光绪皇帝勤政、民主的开明形象。至于变法是否真的得到全国人民的支持，光绪皇帝是否真正勤政和民主，那是另外一个问题，仅凭这段材料我们还无法下定论。和同时期的其他材料作比较，我们会发现，戊戌变法的群众基础比较薄弱，这也是学术界公认的观点。总而言之，梁启超的叙述夸大其词。对此，后来梁启超在《中国历史研究法》中供认不讳。
现象二：史料单一，与结论不匹配。有的教师在教学中，常常出示一则史料或史实，然后就引导学生得出一个结论。这种做法可能会导致以下两个问题：首先，无法启迪学生思考。这个结论，通常是教科书中的结论。因而，史料仅是观点的注脚，其作用是印证教科书的结论，增强教师的说服力；而非激活学生的思维，在鉴别、比较之后构建认识。其次，史料与结论不匹配。结论有大小，所需证据不一样，对思维严谨程度的要求也有差异。上海交大附中的彭禹老师认为，重大结论一般结论可以一般证据证明，重大结论须以重大证据证明，非常结论则非常证据必不可少。在教学中，常常会出现史料与结论不匹配的现象。比如，在《五四运动》教学中，仅用一段材料“一家理发店门前贴出布告‘国事如此，无心整容，请诸君不必光顾’”，是无法得出“五四运动群众基础比较广泛”这个结论的，必须综合有关家庭妇女、商人、学生、工人等各阶层的表现方可。现在的高考试题常常考查史料与结论的匹配性，进而考查学生思维的严谨性。以上海市的一道试题为例：2004年3月，青浦区“惊现上海第一人”的同时，还出土一只几乎没有野猪特征的红彩猪形陶器，它A.说明了吴越文化起源于畜牧B.反映了该地区驯化猪的历史C.证实了上海曾经是陶瓷中心D.显示了青浦的先民只用红色“上海是否是陶瓷中心”，取决于上海的陶瓷成就及其与外地的对比，仅凭本地一只陶器是无法说清的。“吴越文化起源于畜牧”，一则上海不能代表吴越，二则欠缺农业材料，三则畜牧材料仅此一陶器，说服力严重不够。至于“青浦的先民使用的颜色”，史学界有个说法，“说有易，说无难”，也就是，说有红色容易，说没有其他颜色难。因此，一只几乎没有野猪特征的红彩猪形陶器，仅仅只能说明上海先民曾经驯化过猪而已。
现象三：史料虽多，却为一类。有的教师为论证某个观点，出示了大量的材料。但是，这些材料都是某一类别的材料，或者角度一样，或者意图一致。材料虽多，却不能发挥其应有的作用。比如说，为论证辛亥革命是近代中国民主的一座丰碑，有的教师在教学中引用了大量史料：梁启超说：“我想中国历史上有意义的革命，只有三回：第一回是周朝的革命，打破黄帝、尧、舜以来部落政治的局面；第二回是汉朝的革命，打破三代以来贵族政治的局面；第三回就是我们今天所纪念的辛亥革命了。”吴玉章说：“丧权辱国震人心，铁路风潮鼎沸腾，武汉义旗天下应，推翻专制共和兴。”林伯渠说：“过去专制主义是正统，神圣不可侵犯……现在民主主义成了正统，同样取得了神圣不可侵犯的地位，侵犯了这种神圣……为人民所抛弃是没有疑问的。”陈旭麓说：“在中国，不懂得皇帝的权威，就不会懂得辛亥革命打倒皇帝的伟大意义。”这些材料，不可谓不经典，不可谓不深刻。在史料的感染下，学生可能会认同教师的观点。但是，当好学深思的学生有机会接触到否定辛亥革命的史料和观点的时候，学生会作何感想呢？他学会了辨别不同史料和观点的方法了吗？在“无菌”史料的环境下学习的学生，面对另一种说法，或者无所适从，或者固守成见，或者走向偏激，这不是没有可能的。
相对而言，提供不同类型的材料，让学生学会辨别史料的方法，自己得出结论，这才有助于学生的成长。北师大附属实验中学的李军老师在《美国联邦政府的建立》一课中，出示了以下材料：制宪会议代表麦迪逊认为：“1787年制宪会议的与会者担负着伟大而艰巨的任务，以无比纯正的动机，彻底的献身精神和高度的责任感，全心全意投入会议工作，以实现人民所寄托的伟大目标，即设计并提出一套完整的宪法体系，补充原有宪法的不足之处……”宾夕法尼亚有5000农民签名要求拒绝这一宪法， ……当1787年宪法通过消息传来后，南卡罗来纳州的农民，定制一口棺材，将其涂黑并埋葬，象征公共自由的死亡。美国历史学家查尔斯8226;比尔德认为：“美国宪法制定的动机是取决于制宪者各自所寻求的经济利益，其制定过程明显反映出是不同利益集团互相角逐的过程，而宪法之制定便是此种角逐的结果。”这三段材料，视角非常丰富，有当事人（会议代表），有当时人（农民），也有后来人（历史学家）；有肯定宪法的（会议代表），有否定宪法的（农民），也有中性立场的（历史学家）；有利益相关者（会议代表和农民），也有利益无关者（历史学家）。三种观点并无对错之分，都道出了有关宪法的部分实情：富兰克林、华盛顿等人动机纯正、不偏不倚，南北代表为利益而争吵而终致妥协，农民反对没有规定国民权利的宪法。在不同观点的冲击下，学生方能展开积极思维，碰撞出灿烂的火花。
现象四：结论唯一，武断绝对。有的教师在出示材料之后，“论从史出”，得出的结论总是定论。其实，在历史研究中，由于材料欠缺，有些问题是没有定论的。胡适在《给北大哲学系1931年毕业生的临别赠言》上写道：“没有证据，只可悬而不断；证据不够，只可假设，不可武断；必须等到证实之后，方才可以算作定论。”傅斯年在《历史语言研究所工作之旨趣》中也认为：“一分材料出一分货，十分材料出十分货，没有材料便不出货”。此外，即使有充足的史料，由于史观相左，得出的结论也可能大相径庭。约翰·密尔在《论自由》一书认为，无法作出定论并非坏事，“人类不是不可能错误的，人类的真理大部分只是半真理；意见的统一，除非是对立诸意见经过最充分和最自由的较量的结果，是无可取的；而意见的分歧，在人类还未达到远比今天更能认识真理的一切方面之前，也并非坏事而是好事。”
在近几年的高考中，开始出现没有定论的试题。以广东省一道高考试题为例：有研究者在论述“明朝妇女婚姻观的两重性”时，引用过下列材料：【材料一】凡民间寡妇，三十以前夫亡守志(不改嫁)者，五十以后不改节(节操) 者，旌表门闾(表彰其家族)，除免本家差役。
——《明会典》【材料二】正史中各代烈女数字：《唐书》54人；《宋史》55人；《元史》l87人；《明史》“不下万余人”。
——据祝瑞开《中国婚姻家庭史》【材料三】女子周胜仙与男子范二郎相遇，“四目相视，具各有情”，二人通过巧妙的自我介绍，订下终身。
——据明中后期小说《醒世恒言》【材料四】孟玉楼丧夫后要改嫁，亲戚及乡邻都赞同，“少女嫩妇的，你拦着不教他嫁人，留着他做什么?”
——据明中后期小说《金瓶梅》请回答：(1)该研究者认为，明朝妇女的婚姻观存在两重性，即保守性与自主性。他可能使用上述哪些材料来分别证明?(2)结合明朝中后期的经济、文化状况，你认为，该研究者提出的明朝妇女婚姻自主性出现的原因是什么?(3)上述材料分别来自官方文献、学者著作和小说，你对该研究者利用这些材料进行研究有何看法?在本题中，明朝的妇女婚姻观，可以说有定论，即“双重性”；也可以说没有定论，既有保守性的一面，也有自主性的一面。有无定论并不重要，重要的什么材料能对应什么结论，不同形式的材料有不同的证据力。这道试题提醒我们，适度开放课堂，进行无定论的“论从史出”的教学，是有必要的。
现象五：史料理论，没有结合。在历史教学中，有的教师认为，有史实（或史料）有结论，这就是“史论结合”。其实，在“论从史出”中，就既有史实（或史料）也有结论。“论从史出”的“论”，主要是指“理论”。对于“史论结合”，李时岳有一个经典解释：“在正确的理论指导下研究历史事实，从历史事实中引出结论，检验、充实、修正和发展理论认识，新的理论认识又指导对新的历史事实进行研究，再从新的历史事实中引出新的结论，如此循环往复以至无穷，历史认识从而不断深化，这就是史与论的全部关系。”这样的“史论结合”对于中学生而言，难度显然过大，而且也没有必要。能够运用相关理论去解释史实或史料，这样的“史论结合”，才是中学历史教学所应提倡的。
一谈到理论，人们就会联想到专家的理论。其实，理论是指对事物的解释和预测。每个人都有自己的理论。叶澜认为：“理论在现实中有两种不同的存在形态，一种为群体所共有的普遍形态，它脱离于产生理论的主体，以文字、各种符号形式存在；一种为个人或部分特殊群体所拥有的私我和局部形态，其中包括个体因学习而内化的个人理论，还包括尚未完全脱离产生理论主体的，以言说和一定范围内的共同经验的存在形态。个体内在理论的后一种状态可称为理论的原始态，它在没有文字记载的社会中已经存在，并成为当时人们认识和进行各种生产、生活实践的重要工具。”所谓“个体内在理论的原生态”，实际上就是个体的“理论前设”。这种“理论前设”，可能正确，也可能错误，往往是不自觉地，但却影响着人们对历史的解释和预测。从这个意义上讲，每个人在解释历史时，都是“史论结合”。以例为证。美国总统肯尼迪在就职演讲中说：“如果自由社会不能帮助众多的穷人，就不能保全少数富人。”对于这段材料，有人解释为，肯尼迪的根本目的是维护资产阶级的利益。这种解读，其理论前设是：美国总统是资产阶级的代表，所以美国总统要维护资产阶级的利益。肯尼迪对富人的这番言辞，为什么不能理解成肯尼迪为维护穷人的利益而对富人采取的一种策略呢？或者理解成肯尼迪为维护整个美国的利益而对富人和穷人进行调和呢？由此可见，“理论前设”客观与否，直接影响到对历史的解释。所以，在“史论结合”中，下结论之前，一定要帮助学生揭示出其内隐的“理论前设”。只有这样，才能让学生在结论正确时知其所以然，在结论错误时知道其谬误的根源。当然，在史论结合中，最重要的是要用大众广为接受的理论来解释历史。我不太赞成用李时岳先生的以“正确的理论”来指导的观点。人是理性动物。如果只有一个“正确理论”的话，那么错误的理论很快就会消失。现实情况是史学理论有很多，而且都有为数不少的人群信奉。我更愿意相信每种史学理论都有自己的合理性和弊端，因而也各有自己的适用范围。
以上，凡此种种有关“论从史出、史论结合”的教学现象，或者偏离初衷，或者理解有误，或者操作失当。笔者以为，只有对“论从史出、史论结合”的相关因素进行彻底的反思，才能避免类似偏差。
反思一：追根溯源，探寻学科本质。历史是一门史证的科学，此种说法诚然不错。但仅仅局限于此，就远为不够。众所周知，历史既指过去发生的事情，又指对过去发生的事情的复原与解释。因此，历史同时又是一门解释的科学。史料需要考证，史实需要解释。而考证和解释就必须凭借方法，依据逻辑。陈寅恪在《冯友兰中国哲学史上册审查报告》中说：“吾人今日可依据之材料，仅为当时所遗存最小之一部，欲借此残余断片，以窥测其全部结构，必须备艺术家欣赏古代绘画雕刻之眼光及精神，然后古人立说之用意与对象，始可以真了解。所谓真了解者，必神游冥想，与立说之古人，处于同一境界，而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种之同情，始能批评其学说之是非得失，而无隔阂肤廓之论。……因今日所得见之古代材料，或散佚而仅存，或晦涩而难解，非经过解释及排比之程序，绝无哲学史之可言。”因此，在处理材料时，教师不可不作鉴别，不能依据孤证，亦不能进行简单的堆砌。史料浩如烟海，学者都力所不逮，何况是年少学生？更且，历史事物复杂异常，仅仅列举其单方面的史料，从而造成片面的印象，不啻于用史实来撒谎。教师应精心选择有价值、有意义的史料，在“论从史出、史论结合”的过程中，锻炼学生丰富的想象和严密的逻辑。
反思二：正本清源，明确教学目的。为什么要“论从史出、史论结合”？是为了证明教师所言甚确、知识渊博，还是为了注解教科书？都不对。“论从史出、史论结合”是历史学科最根本的方法，其目的应在于启迪学生的思维。“论从史出、史论结合”是探究，而非灌输。如果是灌输，无需呈现史料，更无需费力进行史论结合。既是探究，则必须有探究的空间，有讨论的余地，有真理与错误的交锋。英国人约翰·密尔在《论自由》一书中认为，“从真理与错误冲突中”能产生出“对于真理的更加清楚的认识和更加生动的印象”；而在欠缺讨论的情况，“不仅意见的根据被忘掉了，就是意见的意义本身也常被忘掉了”。不仅如此，充分的讨论还能增长人的智慧，“一个人之能够多少行近于知道一个题目的全面，其唯一途径只是聆听各种不同意见的人们关于他的说法，并研究不同心性对于它的观察方式。一个人之获得聪明，除此之外绝无其他方式。”如果在“论从史出、史论结合”中，我们选择的史料能反应真理和错误的冲突，能呈现多元的视角，能激发学生热烈的讨论，那么真理将会越辩越清，而学生也将越来越聪慧。
反思三：系统规划，构建方法体系。“论从史出、史论结合”是方法体系，而非具体方法，绝非一节课所能完成。在教学设计中，很多老师爱将教学目标定位于培养学生“论从史出、史论结合”的方法。这样的目标空而不当，教师心中无数，难以操作，亦难以评价。作为方法体系，“论从史出、史论结合”包括哪些具体的内容呢？首先，要学会区分史料和史实。史料不等于史实。史实是指对史料进行考证、鉴别后，提炼出来的客观事实。如梁启超对戊戌政变的记录是史料，而慈禧太后发动戊戌政变则是史实。其次，要懂得鉴别史料的基本方法。一些史料有很强的主观性。引用时要考虑其时间、背景和作者（立场、动机、倾向）等因素，剥离史料中的主观因素。此外，史料可分为一手资料和转手资料；原始史料和非原始史料；图片资料、文字资料、口碑资料、实物资料和遗址遗迹；等等。史料形式不同，获取有效信息的方法不一样，其证据力也有所不同。再次，要学会区分史实和结论。史实是经过考证的，毋庸置疑。结论是思辨的结果，见仁见智。秦始皇统一六国、巩固统一、实施暴政，史实清楚，可二千年来对秦始皇的争论不绝于耳。误把结论（如名人的结论、伟人的结论）作史实，再去推导结论，实际上是剥夺学生思考的权利。再次，知道孤证不立，由若干证据组成证据链方可成立。再次，知道一个史料可能支撑多个结论，甚至是相反的结论，比如上述肯尼迪的言词。最后，知道常常是史无定论。在史料不足的情况下，提出初步的假设，或者提出进一步寻找史料的方案。懂得随着新史料的出现，结论往往会发生重大变化。即使是面对相同的史料或史实，不同素养的人、不同立场的人、不同史观的人、不同时代的人得出的结论差异很大，甚至尖锐对立。
构建出方法体系之后，根据学生的认知水平和社会阅历，结合相应的教学内容，教师有计划、有梯度地逐步实施，方能培养出具有“论从史出、史论结合”良好素养的学生。
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