第一章&职业教育的内涵、特性及发展趋势
职业教育的内涵、特性及发展趋势
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& 1．了解职业的涵义及分类；
2．理解职业教育的属性；
3．了解职业教育的产生与发展；
4．了解当今世界职业教育的发展趋势。
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第一节 职业与职业教育的内涵
一、职业与职业分类
职业活动源于社会分工，其产生与发展是社会进步的反映。社会经济的发展，生产力水平的提高不断地改变社会分工体系，社会分工体系的变化又直接促使职业的分化与演变。
（一）职业的涵义及特征
1．职业的涵义
“职业”一词，最早见于《国语·鲁语》：“昔武克赏，通道于九夷百蛮，使各以其方略来贡，使勿忘职业”。这里的“职”指执掌之事；“业”是古代记事的方法，把要做的事在木棒上刻成锯齿状，有多少事情就刻多少个齿，做完一件就刻一个齿，即“修业”，所以“业”的含义是事。“职”、“业”即为份内应做之事，与一定的社会分工和完成某件事所需要的技术技能相联系。
基于不同的角度或侧重点，人们对职业的涵义有着不同的理解：
（1）1988年7月出版的《辞源》对“职业”的界定：①
职，指官事；业，指士、农、工、商所从事的工作。《荀子·富国》：“事业所恶也，功利所好也，职业无分：如是，则人有树事之患，而有争功之祸矣。”
“职业，谓官职及四人（民）也。”也泛指所从事的主要工作。② 份内应作之事。
（2）周广德于1989年主编的《职业技术教育词典》对“职业”的界定：一种相对固定的并要求工作（生产）者具备一定专业知识、技术技能和劳动能力的劳动活动，是人们在社会生活中所承担的一定职责和专门业务。
（3）顾明远于1998年主编的《教育大辞典》对“职业”的界定：个人在社会中所从事的并以其为主要生活来源的工作。
（4）2000年12月出版的《现代汉语大词典》对“职业”的界定：①个人服务社会并作为主要生活来源的工作；②专业的，非业余的。
以上种种对职业的不同理解和阐述，根源于人们理解的角度不同。作为一种社会现象，职业的概念界定不仅会随着人们分析问题的角度和层面的不同而有所差异，也会随着时代的变迁而不断变化更新。
我们认为，职业是社会分工的产物，是具有一定专业素养的人为了获得一定的回报而从事的经常性的、专业化的、相对稳定的社会活动。
2．职业的特征
我们认为，当代的职业具备下列特征：
（1）目的性，即职业以获得一定的回报为目的。这种回报不一定仅仅限于我们一般意义上所指的物质、金钱等报酬，还可以包括非物质层面的，如理想的实现、个人价值的实现、兴趣爱好的满足等。随着生活条件的改善，部分职业人越来越重视非物质层面的回报。
（2）规定性，即职业对从业人员素质的一定规定和内在要求，从事特定职业的从业人员必须达到职业所要求达到的专门素质。同时，从业人员必须在其中承担一定的职责。
（3）社会性，即职业是从业人员在特定社会生活环境中所从事的一种与其他社会成员相互关联、相互服务的社会活动。
（4）稳定性，即职业在一定的历史时期形成，并具有较长的生命周期。
（5）规范性，即职业必须符合国家或地区的法律和社会道德规范。
（6）群体性，即职业必须具有一定的从业人数。
（7）可变性，即职业的内涵与种类并不是一成不变的，会随着社会经济的变化而发生改变，具有一定的时代性。
（二）职业的分类
职业分类是以工作性质的同一性为基本原则，采用一定的标准和方法，依据一定的分类原则，对从业人员所从事的各种专门化的社会职业所进行的全面系统的划分与归类。所谓工作性质，即一种职业区别于另一种职业的根本属性。工作性质一般通过职业活动的对象、从业方式等的不同予以体现。
1．《国际标准职业分类》
1949年在国际劳工组织召开的第七届国际劳动统计专家会议上通过了一个《国际标准职业分类（草案）》，1958年《国际标准职业分类》初版发行，后经1968年、1988年等几次修订，现已成为世界各国建立本国职业分类体系的蓝本。《国际标准职业分类》划分职业类别所采用的基本原则是按照从事工作的类型来归类，并根据具体的职业范围确定从事工作类型的同一性的含义。
《国际标准职业分类》对国际性标准职业分类体系作了详尽的描述，其结构共分四个层次：大类、小类、细类和职业项目。1988年版的《国际标准职业分类》对大类进行了修订，修订后的大类是：（1）立法者、高级官员和管理人员；（2）专业人员；（3）技术和辅助专业人员；（4）职员；（5）服务人员和商店与市场销售人员；（6）农业和水产业技术工人；（7）手（工）艺人和有关行业的工人；（8）设备与机械操作工和装配工；（9）简单劳动职业者；（10）军队。
2.我国的职业分类
自20世纪50年代以来，我国有关部门先后制定了《职业分类与代码》国家标准、《中华人民共和国工种分类目录》，并根据社会经济发展的需求，修订了《职业分类与代码》国家标准，在此基础上，组织编制了《中华人民共和国职业分类大典》（以下简称《大典》），这是我国现阶段进行职业分类的参考依据。《大典》参照国际标准职业分类，并根据我国实际情况，按照我国社会从业人员的工作性质同一性的基本原则，对我国社会职业进行了科学划分和归类，是一部具有国家统一标准性质的职业分类大全。
《大典》将我国职业归为8个大类，66个中类，413个小类，1838个细类(职业)。8个大类分别是：
第一大类：国家机关、党群组织、企业、事业单位负责人，其中包括5个中类，16个小类，25个细类；
第二大类：专业技术人员，其中包括14个中类，115个小类，379个细类；
第三大类：办事人员和有关人员，其中包括4个中类，12个小类，45个细类；
第四大类：商业、服务业人员，其中包括8个中类，43个小类，147个细类；
第五大类：农、林、牧、渔、水利业生产人员，其中包括6个中类，30个小类，121个细类；
第六大类：生产、运输设备操作人员及有关人员，其中包括27个中类，195个小类，1119个细类；
第七大类：军人，其中包括1个中类，1个小类，1个细类；
第八大类：不便分类的其他从业人员，其中包括1个中类，1个小类，1个细类。
职业具有很强的发展性特征，随着社会的发展，许多旧职业已经消失或日趋消亡，同时也会不断产生新的职业。
一方面，许多旧的职业已经消失或日趋消亡。如制绳匠、守墓人、奶妈、油印工、马帮、卖凉开水、哭丧婆、杂耍、开染坊、流动照相、卖跌打药、打蜂窝煤、打更守夜、江湖郎中、纤夫、民办教师、剪纸、做宫灯、白铁匠、翻瓦匠、卖炭、演木偶戏、摆残棋、裁缝、钟表匠、刻牙章、接生婆、写碑文、修钢笔、广播员、磨刀人、媒婆、卖耗子药、带路、织毛衣、淘粪工、吹鼓手、流动烟贩、猎户、弹棉花、货郎、补鞋匠、说书、补锅、出租图书、摆渡人、抬滑竿、烧盐匠、拉板车、卖麦芽糖、修脚匠、绣花、剃头挑子等职业（或行业）已经消失或日趋消亡。
另一方面，随着科学技术及社会的发展，新职业不断产生。继《大典》发布之后，我国政府相关部门又陆续发布了许多新的职业。自2004年来，我国相继发布了形象设计师、汽车模型工、呼叫服务员、汽车加气站操作工、首饰设计制作员、水产养殖质量管理员、水生哺乳动物驯养师、牛肉分级员、锁具修理工、动画绘制员、宠物健康护理员、、、建筑模型设计制作员、模具设计师、景观设计师、数字视频(DV)策划制作师
、会展策划师、商务策划师、网络编辑员、黄金投资分析师、信用管理师、企业文化师、微水电利用工、智能楼宇管理师、花艺环境设计师、霓虹灯制作员、礼仪主持人、数字视频合成师、网络课件设计师、计算机乐谱制作师、集成电路测试员等新职业百数种。
二、职业教育的涵义
国内外对职业教育的理解存在一定差别，比较典型的论述有以下几种。
（一）国际上对职业教育内涵的界定
1.《国际教育标准分类法》（1997年）——职业前或技术前教育：一，主要为学生进入劳务市场和准备让他们学习职业或技术教育课程而设计的教育。二，主要为引导学生掌握在某一特定的职业或行业，或某类职业或行业中从业所需的实际技能、知识和认识而设计的教育。完成这类课程之后可以获得所在国的主管当局（如教育部、雇主协会等）认可的在劳务市场上从业的资格。
2.联合国教科文组织(2001年)——“技术与职业教育”是作为一个综合术语来使用的，它所指的教育过程除涉及普通教育之外，还涉及学习与经济和社会生活各部门的职业有关的技术及各门科学，以及获得相关的实际技能、态度、理解能力和知识。技术与职业教育还进一步理解为：普通教育的一个组成部分；准备进入某一就业领域以及有效加入职业界的一种手段；终身学习的一个方面以及成为负责任的公民的一种准备；有利于环境的可持续发展的一种手段；促进消除贫困的一种方法。
（二）国内对职业教育内涵的界定
黄炎培先生对职业教育做过如下解释：“职业教育，以广义言之，凡教育皆含职业之味。……若以狭义言，则仅以讲求实用之知能者为限，……职业教育，则专重实用，能为生活起见。……专以职业上之学识、技能教授不能久学之青年，……。”黄炎培先生这段精辟的描述包含有两层意义：一是职业教育属于专业教育，有别于普通教育，它是培养“从事某种职业的人”。二是职业教育是传授实用知识和技能的教育。目前。国内关于职业教育概念界定具有代表性的表述有以下几种：
1．“职业教育是给予学生或者在职人员从事某种生产、工作所需的知识、技能和态度的教育。分就业前和就业后两类。”
“从广义上说，它泛指一切能增进人们的职业知识和技能，培养人们的职业态度，
使人们能顺利从事某种职业的教育活动。从狭义上说，即在普通教育的基础上，通过职业学校和职业培训机构，对劳动者进行的从事非专门性的职业知识、技能和态度的培训，以使他们现在或将来能顺利获得职业的活动。”
2.“职业教育是专门以职业为目的的教育，是使受教育者达到职业资格的获得、保持或转变职业生涯质量的获得与改进的教育。”
3.“职业技术教育是指在一定普通教育基础上，为某种适应职业需要而进行的专门知识、技能和职业道德教育，使受教育者成为社会职业所需要的应用人才的教育。”
我们认为职业教育是指适应个体发展以及经济和社会发展要求，在一定的文化水平基础上，培养人们获得一定职业资格，以及继续深造、职业发展所需要的知识和技能的综合职业素质教育。
第二节& 职业教育的特性
职业教育是一种根据人的发展和社会的发展需要，通过适宜的职业教育活动，使受教育者个体的综合职业素质得到和谐发展，成为应用型人才的教育活动。职业教育的人才培养目标及培养过程等方面与普通教育存在着一定的差别，有着自身的明显特点。
一、职业性
职业教育是培养人的实践活动。这是任何教育都具有的最原始的本质属性，但是职业教育培养的是“应用型”人才。所谓职业性是指职业教育培养生产、服务、技术和管理所需要的高素质劳动者和技术、技能性人才，注重学生职业能力的培养，具有以职业为导向、为就业服务的特点。职业性集中体现为就业导向性。职业教育以学生能够就业，并能使学生在未来的职业实践中得到发展为主要目标，教学内容以学生就业岗位需要为导向，教学环境强调与真实的环境相同或相似。
黄炎培曾说，职业教育的根本目的就是“使无业者有业，有业者乐业”。美国的社区学院校门口写着：“就业教育是我们的宗旨。”在我国职业教育发展愈益成熟的今天，更是明确提出了职业教育要以就业为导向。进入职业学校的学生都有基本的职业定向，已初步选择了自己未来的职业方向，学生通过职业教育获得相应的职业资格，为毕业后直接参加社会生产第一线的工作打下坚实的技术基础。学校在教育过程中重视培养学生良好的职业道德、职业意识、职业纪律、职业习惯、忠于职守的敬业精神，学校的教学计划、教学过程、教学方法、教学组织、生产实习和教学实习等都与社会职业需要、与学生将来的职业活动紧密联系。
二、社会性
黄炎培先生认为，职业学校“从其本质来说，就是社会性；从其作用说来，就是社会化。”职业教育是现代教育的重要组成部分，与现代生产及人民生活需要密切相关。相对于普通教育来说，职业教育与经济发展的关系更密切、更直接，是实现劳动力再生产的重要手段，具有广泛的社会性。
职业教育又是一种社会需求制约型的教育。其培养目标、发展规模、结构和速度，既受社会需求的推动，又受社会需求的约束；在不同的历史时期，随着社会需求的变化，必然会引发职业教育的发展与变革。
另外，从职业教育实施的过程来看，也深深打上了社会的烙印。除了职业教育在培养目标的确定、专业的设置、教学内容和教学方式的选择等方面要紧贴社会实际需要之外，职业教育在实施过程中也需要广泛吸引社会力量的参与，这不仅表现在职业教育办学需要广泛吸引社会力量的参与，职业教育的教学管理、教学过程也需要企业和行业的大力支持和参与，即便是职业学校学生的就业也同样需要社会力量的介入。
三、实践性
职业教育与经济发展联系最为密切，主要为企业培养应用型技术、技能人才。因此，职业教育必须根据企业技术创新、劳动组织方式变革、生产经营活动的特点，使教育过程与生产实践紧密结合，面向企业、面向生产。
职业学校教学必须重视理论联系实际，要求教师在教学中用科学知识和实践技能去充实学生，联系学生实际，联系专业实际，使书本知识转化为技能、技巧；同时要求学生要理论联系实际地学，做到学用一致，学以致用，使学生获得比较全面的知识和技能。理论联系实际就是强调在职业活动实践中培养学生以知识为中介分析问题和解决问题的能力。
四、大众性
职业教育的大众性有两层含义：
其一，职业教育的人民性。职业教育是面向人人的教育。因此，职业教育必须“有教无类”，代表人民群众的教育利益，最大程度地满足广大民众的需要，以服务民众为宗旨。应保证女童和妇女享有平等的接受职业教育的机会，努力促使失业者、早期辍学者、残疾人、农村贫民、战争难民和复员士兵有机会接受正规或非正规职业教育与培训，使职业指导和职业咨询面向社会所有成员。
其二，在当今社会，绝大多数的社会职业无论是技术的还是非技术的，都需要经过一定的职业训练并获得职业资格的人来从事。这就决定了每个公民都必须接受一定的职业教育。我国实行“先培训，后就业”的原则就是对职业教育普及性、大众性的肯定，也是为达到普及职业教育而实行的一项重要措施。
五、终身性
职业教育贯穿于人的整个一生，是实现“终身教育”的一种形式。一个人在一生中只有接受多次职业教育，才能不断地具有胜任各项工作的能力。
职业教育贯穿于人的一生：在基础教育阶段，对儿童进行包括职业意识、劳动光荣等最基本的职业素质教育；进入初中阶段后，接受职业教育的机会越来越多，既可以通过普通教育教学内容的渗透，接受初级职业教育和培训，也可以通过分流接受以就业为导向的职业教育；进入职业社会以后，人们也必须根据生产、科技发展的需要，接受各种职业培训，以完善自己；当人们到达一定年龄，离开职业岗位，仍然可以根据自己的特点和需求，选择职业教育内容和类型，以充实、完善自己，满足自己对教育享受的需要。
第三节 职业教育的产生与发展
如果说人类的历史就是一部人类思想发展史的话，那么世界职业教育史就是一部关于科学技术的发展史。科学技术每向前发展一步，职业教育就必须顺应它并作出相应的回应。职业教育的产生与发展经历了漫长的发展过程。从纵向上梳理职业教育的产生与发展进程，能使人们对职业教育本质有更深刻的认识，从而准确地把握职业教育的发展规律。
一、职业教育的萌芽
学徒制是古代社会实施职业教育的主要形式，如道士、和尚、牧师、医生、工匠和商贩等职业人，就是通过学徒制在寺院、道观、店铺、工地等场所培养出来的。古埃及汉谟拉比法典中就有工匠收养子以传授技艺的规定；古希腊柏拉图《理想国》等经典著作中也有关于学徒的记载。当时手工业者主要是奴隶，他们在作坊工作，职业和身份都是世袭的。古罗马的学徒制开始有了行业组织的干预，相对来说，职业教育更系统、内容更广泛，甚至有的职业还有了一些专门的设施。中世纪的雄辩家、律师、医师等地位较高的职业人员也是通过学徒制培养的。
除了学徒制，官学中也承担着一部分职业教育。如在古罗马时期，就有了专门的学校教育，但其教育内容主要是通识教育，虽然有些学校在教育内容上体现出职业教育的特色，但无论是从学生的数量还是教育内容来看，都还只是普通教育的补充。中国古代的官学中虽然也蕴含着职业教育的内容，但只是普通教育的附庸。
因此，古代社会的职业教育系统还远没有形成，还只是停留在零散的、非正规化的、个别化的职业教育形式。
二、学校职业教育的产生
（一）国外学校职业教育的产生
从产业革命开始到19世纪末为职业教育的开创阶段。工业技术革命爆发后，社会生产力得到了空前发展，新的社会经济环境要求职业教育振兴和发展。
18世纪开始出现的大规模的机器生产，取代了以往的手工场生产，这带来了生活条件以及生产组织结构的根本变化。机器的应用对劳动者的素质提出了新的要求，劳动者需要具有物理、化学和数学的普通文化科学知识，以及懂得机器的工作原理并具有生产应变能力。此外，大工业生产又需要补充一大批能进行技术管理、调节、监督的专门人才。在这种情况下，劳动后备力量和技术人员的补充，如果还只靠师徒制的培养方式，无论其规模、速度以及内容，都不能适应形势发展的需要。18世纪之后，各国开始进行学校职业教育的尝试。
●早期的技术教育理想的构建&
英国早在16-17世纪，关于职业教育的构想就已经开始酝酿了。莫尔（T.More）《乌托邦》和拉伯雷（F.Rabelais）的《巨人传》等著作都谈到职业教育，并把其作为理想社会的重要组成部分，但这还只是属于技术教育的理想构建阶段，未能实施。
●德国实科学校的实验&
17世纪末，德国的弗郎斯（A.H.France）把技术教育的理想变为现实，首先创办了实科学校，把技术作业引进学校教育。他于1696年创办的“孤儿院”，则突破了普通学校的形态，聘请行业师傅讲授裁缝、刺绣、制图、研磨、纺织等课程，还设有简易工场，让学生进行出版、印刷、制药的实习。
●法国的工艺学校&
1786年，为解决牺牲、伤残和退伍军人子女的就学与就业问题，法国利昂库尔公爵创办了初等教育兼技术教育的学校。
●职业培训的尝试&
英国首倡机工讲习所。英国第一个讲习所是由格拉斯哥大学安德逊学院自然哲学教授乔治·伯柯贝克于1800年创办的以技工为对象的讲习班，后来慢慢发展演变为“格拉斯哥机工讲习所。随后美国也创办机工讲习所运动，但规模不及英国。另外，英国通过“工厂学校”开展企业内部的员工培训。这种“工厂学校”在19世纪中期以后逐渐变得普遍起来。在美国，到了19世纪前半叶和中期，人们清楚地认识对员工进行培训的重要性，因此大多工厂和企业非常积极地开展企业培训。
在这个时期，无论是学校形态的职业教育，还是职业培训活动，基本上都是由个人或私人机构组织承办，国家很少参与，因此，学校形态的职业教育还只是处于萌芽状态。
（二）我国学校职业教育的产生
清末至民国初叶，以反对帝国主义侵略为中心的爱国主义教育思潮发展提高到了一个新的水平，提出了改革空疏无用的科举教育的呼声。这一思潮的先驱者龚自珍、林则徐、魏源等最先倡导“经世致用”的教育，主张改革，开拓新兴。这些主张，当时虽未能唤起统治者的警醒，但产生了积极的社会影响。19世纪中叶，随着洋务运动的兴起，在从西方引进机器工业的同时，也引进了西方近代学校的职业教育，从此我国职业教育走上了一个新的发展阶段。
太平天国提出用革命的手段推翻清朝封建统治，改革封建文化教育，实现革命的反封建的教育，倡导符合人民利益的新教育。太平天国除重视以政治、宗教为中心的教育外，各级军政首领还重视生产劳动教育和提倡科学技术教育。建国后两次修订历法，废除旧历中封建迷信的内容，传播农业科学知识。
自19世纪60年代至90年代，洋务派创办的洋务学堂达30余所，它们是随着洋务运动的展开而逐渐举办的，主要有外国语（“方言”）学堂、军事（“武备”）学堂和技术实业学堂三类。
鸦片战争后，出于国防和外交上的需要，一部分带有封建买办性质的洋务派官僚奕、曾国藩、李鸿章与张之洞等兴“洋务运动”，推行“新政变法”，主张“师夷技”，以谋求自强、致富。张之洞等人提倡“中学为体，西学为用”方针，主张学习西方教育，创办技术学堂和派遣留学生出洋学习，双管齐下，培养技术人才，这成为中国近现代学校职业教育的开端和教育与工业生产结合的肇始。1866年6月由左宗棠奏设的福建船政学堂，用以培养国防需要的造船、驾驶技术人员，是中国最早的技工教育，这也是中国最早的职业学校。
甲午战争后，以康有为、梁启超等为代表的维新派，在光绪皇帝的支持下掀起了“维新变法”运动。不仅主张发展实业，而且提出从政治上变法维新，并极力主张大兴学堂。康有为主张创新政，废科举，强新学，广设学校。康有为称：“近代日本胜我，非其将相兵士胜我，其国遍设各学，才艺足用，实能胜我也。”“才智之民多，则国强；才智之士少，则国弱。”
当时兴办的有较大影响的实业学堂当推1879年杭州太守林启创设的“浙江蚕学馆”。另外，在1898年，康有为奏设各省农务学堂，光绪帝诏兴农学：“著各省府州县设立农务学堂”，并劝谕绅民兴农。此事虽以政变遭挫折，但为提倡地方普遍设立农业学堂开了先例，也开启了鼓励绅民兴办实业学堂的先河。
三、职业教育的发展
（一）国外职业教育的发展
依据社会经济、科技发展水平以及国外职业教育的成熟度，人们以第二次世界大战为限，把国外职业教育的发展划分为成长阶段和新发展阶段。
1．国外职业教育的成长阶段——19世纪中叶至二次世界大战前
伴随着工业经济的发展，生产力的日益提高，世界职业教育得到了长足的进步。从19世纪中叶到20世纪中叶，国外职业教育的规模、体系、管理制度都日趋成熟。这一时期国外职业教育发展呈现出如下特点：
第一，国家高度重视。随着各国工业革命的普遍开展和完成，从19世纪中叶开始，技术对经济和军事竞争的作用逐渐发挥出来，各国政府开始重视技术教育，技术教育也因此成为国家事务。当时各国之所以重视发展职业教育，主要有以下几个方面的原因：一是技术革命。职业教育直接决定经济发展的水平；二是国际战争。技术对于战争成败的作用越来越关键，因此加强职业教育，成为各国谋取军事胜利的重要手段和措施；三是国际博览会。这是各国在这个时期展现自己国家力量的一个大舞台，而这直接取决于职业教育开展的力度，也是保持技术领先或实现追赶的重要方面；四是工人的觉醒。工人自身发展需要国家发展职业教育以提供受教育机会。
第二，以立法、拨款等实际举措推进职业教育的发展。以立法、拨款的方式支持职业教育的发展，是西方发达国家发展职业教育的主要经验。如英国于1889年公布了《技术教育法》，1902年英国政府又接着颁布了《巴尔福尔教育法》；1917年，美国国会通过了被称为美国教育史上第二个里程碑的“史密斯——修斯法”，这是以振兴中等程度的职业教育作为目标的法令。该法以拨款的方式大大促进了美国职业教育的发展，据统计，1918年--1925年美国职业教育教师在原有的基础上增加了176%，学生增加了224%，职业教育经费增加了518%。
第三，重视职业教育科学研究。为了能更科学地发展职业教育，从而充分发挥职业教育在国家发展战略中的作用，各国纷纷重视对职业教育的科学研究，这是世界各国重视职业教育的另外一种表现形式。如1881年，英国国会任命了一个调查外国技术教育的委员会，这是从职业教育这个角度去探索经济强国之路；1914年，美国总统威尔逊指定成立了“全国职业教育委员会”，研究国家对职业教育的支持问题。
第四，全面动员，广泛参与。在这一时期，各国都以法律、政策、拨款等方式广泛调动人们参与职业教育的积极性。如1919年通过的德国魏玛宪法明确规定：青少年于八年义务教育之后，必须进职业补习学校学习至18岁。1920年后，各州争相制定法令，贯彻魏玛宪法，要求14—18岁的青年都进职业补习学校。这就以法律的形式强制规定了国民必须全面参与职业教育。
2．国外职业教育的新发展——二次世界大战后
第二次世界大战后（20世纪40、50年代），出现了一次人类历史上影响极其深远的全面的技术革命。这次革命以原子能、电子计算机和空间技术的应用为主要标志。
国际上有关专家和学者围绕职业教育的发展问题进行了广泛深入调查研究，并形成比较系统的发展职业教育的思想。富有代表性的人物主要有巴洛夫
(Thomas Balogh)与福斯特(Philip J.
Foster)，他们是二战后国际职业教育界极具影响力的两位学者。他们的观点，代表了二战后职业教育发展的不同理念。
二战以后，由于国情不一，各国职业教育的发展也不尽相同，但总的来说，还呈现出以下一些共同特点：
（1）各国都非常重视职业教育的发展，职业教育发展国际化。现代科学技术的进一步发展，新技术的广泛应用，对工人及工程技术人员在科技水平方面的要求日益提高，各国都十分重视职业教育的发展。为了能够积极吸纳和借鉴别国发展职业教育的经验，国家之间加强了联系。值得一提的是，国际上一些重要的机构或组织，也积极为职业教育的发展作出贡献，如联合国教科文组织、世界银行等。职业教育越来越成为一项国际性的事业。
（2）注重依法治教。发达国家职业教育迅速发展的重要原因之一就是这些国家都十分重视教育立法，在不同的时期，通过立法的形式，促进职业教育的发展。如1958年美国通过了对教育变革有重要意义的《国际教育立案》，推进地区职业教育计划，加强与国防有关的职业教育。前联邦德国于1969年通过了《职业教育法》，1981年又通过了《职业教育促进法》，以促进和协调“双元制”职业培训。20世纪50年代，日本先后制定了《产业教育振兴法》、《职业训练法》等法规，通过这样一些法规，强化了全民对职业教育的重视，从而促进日本职业教育的发展。
（3）完善职业教育体系，形成严密的职业教育网络。职业教育体系涉及职业教育的学校布局、结构层次，专业设置等方面的问题，同时也涉及到职业教育和普通教育、普通高等教育以及成人教育之间的衔接和沟通的问题。二战以后，各国职业教育已形成比较完善的职业教育体系和严密的教育网络。例如，日本职业教育分初级、中级和高级三个层次。美国职业教育从高中开始，有三种学校，即综合高中、职业高中和职业教育中心。另外还有中等教育后的各种类型的社区学院。
（4）重视职业教育师资的培养。教师是保证职业教育质量的关键。发达国家极为重视职业教育师资队伍建设，主要体现在培养培训的正规化、职业教育师资的专职化以及职业教育教师优厚的待遇上。发达国家职业教育的师资有着健全的培养体系和稳定的来源。职业教育师资培养主要有四个渠道：一是开办专门培养职业教育师资的高等技术师范学院；二是在工科技术学院培训；三是在文理学院、综合大学内另设教育学院、教育系来培养；四是通过专门的职业教育师资进修、培训机构来培养，如教育培训中心或地区职业教育中心、大型企业培训部等设置继续教育和专业培训课程。
（二）我国职业教育的发展
自20世纪初以来，我国的职业教育迎来了一个难得的发展机遇，获得了空前的发展。
1.实业教育制度的建立（1903年—1911年）
我国近代实业教育制度是与清末近代新学制一起诞生的。1902年清政府颁布了《钦定学堂章程》，亦称壬寅学制。这是我国首次从学校体系的角度对我国职业教育作了系统的规定，但是实业学堂多附设于普通学堂内，整个职业教育并未形成完全独立的系统，而且由于种种原因这个学制并没有得以实施。我国近代第一个正式颁布实施的学制是癸卯学制，这是1903年清政府以日本学制为蓝本制定的《奏定学堂章程》。癸卯学制详尽地规定了各级各类实业学堂的性质、任务、入学条件、修业年限和实业学堂间的关系，从制度上确立了我国学校职业教育的体系。
2.实业教育改革（1912年—1921年）
1912年辛亥革命推翻了清朝统治，同年，南京临时政府下设教育部，任命蔡元培为教育总长。1912年颁布了新的学校系统图并付诸实施，旧称“壬子学制”。此后至1913年间，陆续制定并颁布了大、中、小学校与师范学校令与规程《专门学校令》、《公私立专门学校规程》以及工业、农业、商业、政法、商船、医学、药学、外国语等类专门学校规程，《实业学校令》与《实业学校规程》等，这些与《壬子学制》相互补充总合而成为一个更为完整的学校系统，统称为《壬子癸丑学制》，这一学制到1922年新学制产生时才废止。
这一时期产生了一些重要的职业教育思想。在清末张之洞等人推崇的“尚实”教育宗旨的基础上，1912年，蔡元培提出实利主义的教育方针。而在这个时期对实业教育产生最大影响的莫过于黄炎培先生。他于1913年在《学校采用实用主义之商榷》一文中提倡“实用主义”教育，并主张把“实业教育”改名为“职业教育”。
3.职业教育的兴起与发展（1922年—1948年）
1920年10月在江苏召开了第六次全国教育联合会，会上提出了改革学制系统案，在广泛论证的基础上，1922年，北洋政府颁布了以美国学制为蓝本的壬戌学制，即《学制系统改革案》，以职业学校代替了旧学制中的实业学校，第一次从学制上确立了职业学校的名称。
中华职业教育社自1917年成立以来，继续通过集会、讲座、出版活动、职业指导、兴办职业学校等方式，致力于职业教育的宣传和实践工作，为中国职业教育的改革和发展做出了巨大的贡献。
年，即抗战前10年，国民政府对职业教育更多的工作是制定了一系列法规和章程，使之日臻完备，并付诸实施。1937年抗战爆发后，国民政府自谋国防工业与经济建设的出路，工业有一定程度的发展；再加上抗战期间职业教育一方面为战争培养各种急需的技术人才，另一方面为经济建设培养各种应用人才。因此，抗战时期职业教育并没有停滞，反而呈现出多规格、多层次、多形式发展的态势。但抗战胜利后，国民政府忙于内战，经济凋蔽，职业教育又陷入了困境。
这个时期职业教育的兴起与发展，离不开当时一些热心于职业教育事业的教育家和实业家的支持和奉献。其中黄炎培先生堪称为中国近代职业教育的奠基人。1925年，黄炎培提出了“大职业教育主义”。
在黄炎培提出大职业教育主义之后，陶行知先生从美国学成回国后，针对当时教育“教用脑的人不用手，不教用手的人用脑，所以一无所能”的通病，以及“教人分利不生利”，“教农夫子弟变成书呆子”的现状，大力倡导职业教育，逐渐形成了教育与社会生活相结合、生利主义、“教学做合一”的职业教育思想。
这一时期，陈嘉庚的集美职业教育事业、何香凝与仲恺农业学校、新西兰国际友人路易·艾黎创办的培黎工艺学校等等，都对这一时期的职业教育发展做出过巨大贡献。
4.我国职业教育的新发展（1949年——）
&以中华人民共和国成立为标志，职业教育进入了一个新的历史发展时期，这个历史时期分为两个阶段。
（1）解放初至十一届三中全会前的职业教育
建国后，我国在旧中国职业教育的基础上，进行了整顿和调整，在此基础上兴办了中等专业学校，并在对失业人员进行就业培训的基础上兴办了技工学校。1958年后创办了农业中学，1964年前后根据刘少奇同志实行“两种教育制度、两种劳动制度”的精神，发展了半工（农）半读中学，并创办了城市职业中学，开创了中国职业教育新阶段，职业教育稳步发展，成为中国教育体系的一个重要组成部分。截止1965年，农业中学、职业中学和中专学校总数达61626所，在校生达443．34万人，占全国中等学校学生总数的31%。
“文化大革命”十年，职业教育事业遭到了严重摧残。到1976年10年，普通中学增长36倍多，普通中学学生占全部中等学校在校生数的98%，整个教育结构各系统之间比例严重失调，中学毕业生处于升学困难，就业又缺乏职业训练的困境。
（2）党的十一届三中全会以后
1976年10月粉碎“四人帮”后，教育战线“拨乱反正”，教育工作开创了新局面。党的十一届三中全会作出了把工作重点转移到社会主义现代化建设上来的战略决策。1976年4月邓小平同志代表中共中央在全国教育工作会议的讲话中指出：“应该考虑各级各类学校发展的比例，特别是扩大农业中学、各种中专学校、技工学校的比例。”1980年国务院批准了《关于中等教育结构改革的报告》，提出：“发展职业教育，适应四化建设需要，是当前亟待解决的问题。”以后，党中央又发出了一系列调整中等教育结构、发展职业教育的指示，各级政府部门积极贯彻党中央的指示，到1980年，文革中被破坏殆尽的中等职业教育有所恢复，各类中等职业学校达到8671所，在校生数191．54万人。
1985年，全国教育工作会议发布了《中共中央关于教育体制改革的决定》这一具有重要历史意义的文件，《决定》指出：“社会主义现代化建设不但需要高级科学技术专家，而且迫切需要千百万受过良好职业培训的城乡劳动者。没有这样一支劳动大军，先进科学技术和先进设备就不能成为现实社会生产力。但是，职业教育恰恰是我国整个教育事业的薄弱环节。一定要采取切实有效的措施改变这一状况，力争职业教育有一个大的发展。”1986年7月，全国职业技术教育工作会议召开，“会议任务是贯彻党中央关于教育体制改革决定，总结经验，研究和确定今后一个时期改革和发展职业教育工作的任务、工作方针和政策措施”。1993年2月，中共中央、国务院颁发了《中国教育改革和发展纲要》，提出“职业技术教育是现代教育的重要组成部分，是工业化和生产社会化、现代化的重要支柱。各级政府要高度重视，统筹规划、贯彻积极发展的方针，充分调动各部门、企事业单位和社会各界的积极性，形成全社会兴办多形式、多层次职业教育的局面。
到了1990年，我国职业教育已经获得了很大的发展，全国高中阶段职业学校招生数占整个高中阶段招生数的比重，从1980年的21%上升到到1990年的48%。1991年1月18—21日，原国家教委、国家计委、劳动部、人事部、财政部在北京联合召开了全国职业教育工作会议，并审议通过了《关于发展改革职业教育的决定》。《决定》为20世纪90年代发展指明了努力的方向，并使得“八五”时期成为截止20世纪90年代中期以前我国职业教育发展最快的历史时期。
日，通过了《中华人民共和国职业教育法》。这是我国职业教育发展史上具有里程碑意义的大事。职业教育法的颁布实施，为职业教育的发展和改革提供了有力的法律保障。自该法颁布实施以来，我国职业教育的发展步入了法制化时代。1998年，教育部又制定了《面向21世纪教育振兴行动计划》。
2002年，国务院组织召开了全国职业教育工作会议，并出台了《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》，进一步加强了对职业教育工作的领导和支持，以就业为导向改革与发展职业教育逐步成为社会共识，职业教育规模进一步扩大，服务经济社会的能力明显增强。
为了进一步促进职业教育快速健康地发展，2005年11月，国务院又一次组织召开了全国职业教育工作会议，制定出台了国务院《关于大力发展职业教育的决定》。中共中央国务院总理温家宝到会并发表了重要讲话，把职业教育的发展提到了一个前所未有的战略高度。《决定》指出：“到2010年，中等职业教育招生规模达到800万人，与普通高中招生规模大体相当；高等职业教育招生规模占高等教育招生规模的一半以上。”
随着我国社会经济在21世纪的高速发展，职业教育事业取得了长足的发展。截止2006年，中国中等职业教育（包括普通中等专业学校、职业高中、技工学校和成人中等专业学校）共有学校14693所，在校生1809.89万人。全国普通中等专业学校3698所，招生278.89万人，在校生725.84万人，毕业生182.37万人。全国职业高中5765所，招生288.02万人，在校生655.64万人，毕业生170.31万人。全国技工学校2880所，招生数134.76万人，在校生320.82万人，毕业生86.43万人。全国成人中等专业学校2350所，招生46.16万人，在校生107.59万人，毕业生39.94万人。全国职业技术培训机构17.77万所，教职工50.70万人，专任教师25.85万人。高职（专科）院校1147所。
第四节 世界职业教育改革与发展趋势
日—30日，联合国教科文组织在韩国汉城召开了第二届国际技术与职业教育大会，会议主题为“终身学习与培训——通向未来的桥梁”。会议就以下六个议题进行了深入讨论：21世纪变化中的需求对技术和职业教育的挑战；改进提供终身教育和培训的系统；革新教育和培训过程；全民技术和职业教育；改变政府和其他相关部门在技术与职业教育中的作用；加强技术与职业教育的国际合作。
从第二届国际职业教育大会的主要议题和会议精神可以看出，21世纪世界职业教育改革与发展主要呈现出如下八大趋势与特点。
一、职业教育与普通教育综合化
为了适应新时代经济发展的需要，世界各主要发达国家纷纷使职业教育与普通教育相互沟通，相互渗透，取长补短，普遍采取职业教育与普通教育综合化发展的措施。
以往人们通常把职业课程与普通课程划分为对立的两部分，以至于学生不得不择其一而习之，结果导致社会内部的分化和技术的不适当发展。而现在，世界上出现了职业课程与普通课程综合化趋势，各国都将综合的职业课程与普通课程作为各级未来教育课程的基础。在美国，没有单独的职业教育体系，职业教育和普通教育课程被结合成综合课程向学生提供。在欧洲，受经济危机和失业的威胁，人们早已意识到青年在接受普通教育的同时熟悉技术学习和工作实际的必要，他们从义务教育阶段就开始引入技术教育课程———法国于1985年、英国于1986年、荷兰于1989年、西班牙于1990年引入。德国、瑞典和意大利的高中改革朝此方向进行。在德国，获得中学毕业证书(Abiour，此证书为高校入学资格)的学生中，有15%～20%的学生接受了“双元制”职业教育；相当数量的学生在完成职业学习后进入学术性的完全中学(Gymnasien)学习。而日本政府在20世纪80年代以后，设立综合高中，在这种新型高中里，专业设置上打破传统的专业划分，开设一系列适应时代发展的综合学科供学生选修，把普通教育的内容置于职业教育的课程之中。
二、职业教育国际化
经济全球化的发展也要求加强国际间的多方合作，特别是教育领域的合作。为了促使职业教育更快、更好地走国际化发展道路，联合国教科文组织特别强调与其他国际机构如国际劳工组织、经济合作组织、世界银行等之间的合作，目的是便于各组织在政策制定、实施职业教育等方面相互衔接和互相配合。这种趋势主要是适应于经济全球化、就业国际化、生源全球化、师资全球化、人才培养标准全球化、培养方式信息化、全面国际交流与合作的需要。
欧盟委员会从1995年开始实施“达芬奇”跨国职业教育和培训计划，加强职业教育学生外语能力的培养，提出学生在毕业时应掌握两门外语的要求。实施职业教育学生的跨国交流，各国联合开发外语课程和适应每个职业领域或经济部门具体需要的教材。
国际上职业教育合作办学规模日益扩大，互派留学生已成为各国(地区)的主要形式。许多国家的职业学校走出国门，进入国际市场，开门办学。德国、澳大利亚、加拿大等国的职业学校是进入国际合作办学最活跃的国家，它们的许多学校均走向世界各地，扩大办学领域。中国作为发展中国家的大国，改革开放后也积极发展国际合作办学，取得了可喜成就。
1999年联合国教科文组织在韩国汉城召开的国际职业教育大会将“加强技术与职业教育的国际合作”作为一个专门议题，在会上进行了讨论，以说明加强国际间职业教育合作对促进全球经济一体化的重要性。
三、职业教育终身化
随着终身教育理念逐步深入人心，职前与职后教育有机结合，职业教育不再被看作是终结性教育，而是一种阶段性、过程性教育。随着知识经济时代的到来，职业教育知识的半衰期越来越短。时代的发展要求职业教育具有动态的适应性和延续性。如何使职业教育向终身教育延伸，已成为新世纪职业教育发展的关键问题。为此，世界各国都在职业教育终身化方向作出努力和尝试。
联合国教科文组织也非常关注与重视职业教育终身化趋势。1999年联合国教科文组织在韩国汉城召开的国际职业教育大会将主题定位为“终身学习与培训：通向未来的桥梁”。在大会的致各成员国的建议书中写道：“技术与职业教育对于所有人来说，都应成为一种主流教育渠道，而不是像以前认为的那样，只是从普通教育体系中延伸出来的一个庞大的附属品。”“终身教育的概念不应仅限于作为一种专业进修渠道，只是为某人在其原有专业领域基础上提高技能为目的，而也应作为向人们提供更多职业机会的手段。”
四、职业教育管理法制化
随着经济社会的发展，各国都争相把职业教育列为战略发展重点，而且并非只是停留在国家发展的宏观政策之上，而是普遍建有一整套相应的法律法规体系作为切实的保障。德国的“双元制”职业教育之所以举世闻名，其法律基础的完善是至关重要的。德国于1969年
8月14日开始实施的《职业教育法》，规定了关于职前培训教育、职业继续教育、职业转岗教育的所有重要方面，包括培训合同、培训教师、培训企业、培训职业与培训条例、考试与监督等等，所以也被称为职业教育的基本法。在德国企业界和职业教育界，但凡遇到有必要进行解释的行为时，往往言必称《职业教育法》的某条某款，其规定非常具体明确。当然，仅有这样一个基本法是不够的，适用于全德国的职业教育法律法规还有《职业教育促进法》、《劳动促进法》、《青年劳动保护法》、《企业法》、《手工业条例》、《实训教师资格条例》，还有370多种国家承认的培训职业的培训条例，使整个经济界都有法可依。
五、职业教育办学层次高移化
伴随着科技水平的日益提高，职业分化的日益细化，必然对从业人员的专业技术技能提出更高的要求，这势必引起职业教育层次的不断高移。
在日本，随着中高等职业教育多渠道、多途径的广泛开展，其重点将逐渐转向中等以后的教育阶段。日本兴起的“专修学校”是短期大学性质的专门学校。它属于后期中等职业教育范畴，在发展中显示出其独有的鲜明特点和特殊地位，富有强大的生命力。此外，日本也有高专、短期大学，培养专门技术骨干和技术研究人才。所以，日本职业教育就是通过专修学校、高等专科学校、短期大学等三种形式上移的。
“高移”现象还包括中高等职业教育的一体化。如美国现有800多所社区学院提供高中后职业教育，加拿大有175所属于高等职业教育性质的大学，韩国职业高中与二年制职业专科学院联办五年制高等职业教育已超过了145所。德国“双元制”职业教育向高等教育的延伸则起步于20世纪70年代，如今已建立了22所三年制职业学院，近年来又在发展本科层次的“双元制”高等专科大学（应用技术学院）。两德统一后，德国东部地区的大多数专科学校已升格为高等专科大学。
为满足青年升入中学后接受职业教育的需要，美国各级政府大力开办“社会大学”。在“社会大学”取得规定的学分者，可授予副教授硕士学位。它既是美国高等教育的一种形式，又是中等职业教育向高等教育发展的一种模式，深受美国政府部门的重视和推崇。由于高新技术的广泛应用、第三产业的蓬勃发展、职业岗位的不断变化，使得高等职业教育不能仅仅停留在专科教育层次上。有些西方国家的职业教育已经发展到博士教育阶段，我国台湾地区的职业教育已有硕士、博士学位教育。
六、职业教育全民化
联合国教科文组织1999年在韩国召开的第二届国际职业教育大会上指出，“技术和职业教育与培训应能使社会所有群体的人都能入学、所有年龄层的人都能入学，它应为全民提供终身学习的机会。”其特定含义包括:一方面，保证女童和妇女有同男子一样接受技术和职业教育的机会；另一方面，努力使下列人员都有机会接受正规或非正规的技术和职业教育与培训计划:失业者和各种处境不利的群体,包括早期辍学者、残疾人、农村贫民以及武装冲突结束后的流离失所者和复员军人。为此,技术和职业教育的课程应是灵活多样的,并且要开展职业咨询与职业指导,以使所有的人都能根据自身需要接受技术和职业教育或培训。
七、职业教育协同化
职业教育协同化是指发展职业教育越来越成为社会多部门、多行业通过共同协作而完成的事业。各国政府在职业教育中的职能是，承担发展职业教育的首要责任，这种责任包括政策制定、提供经费、协调关系、制定标准等。而企业在职业教育中的职能是，提供最有效的实习和培训场所，使学员在学习过程中了解和掌握企业动态，亲身经历并体验安全生产的重要，增强环保意识和责任感等。如许多发达国家的合作选择了国家培训委员会(National
Training Board
)的模式。国家培训委员会通常由三方或四方的代表组成，有来自雇主、劳动者、政府和教育机构的代表。在合作组织中，各责任主体各司其职，共同促进职业教育的良性运行。总之，政府、企业及雇主之间的密切合作已成为发达国家职业教育改革与发展的重要保证。
八、职业教育教师专业化
各国都越来越重视职业教育师资队伍建设，主要体现在培养培训的正规化、职业教育师资的专职化以及职业教育教师优厚的待遇上。
很多国家对职业教育师资的任职资格都进行了严格规定。例如，美国有的州明文规定，具有大学本科学历、取得学士学位并有相关领域1—2年实际工作经验的优秀者，才能颁发职业技术教师资格证书；而且，教师的任职采用聘任制，只有晋升为教授才能得到终身职务。德国高等职业学校的教师只有一个职务档次——教授。德国的教授任职资格十分严格，申请者要有博士学位、5年以上的工作经历，而且至少在所教授专业的企业岗位上工作3年以上；教学与科研比为9∶1。澳大利亚要求职业教育教师必须是“双师型”，必须具备教师资格和专业岗位工作经历。由此可见，世界各国正努力朝着职业教育师资的专业化道路前进。
1．什么是职业教育？
2．职业教育的发展大致经历了哪几个阶段？每个阶段各有什么特征？
3．当代世界职业教育呈现出怎样的发展趋势？
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相关链接一
职业教育名称之争
关于“职业教育”的称谓一直以来众说纷纭。1996年颁布的《中华人民共和国职业教育法》所指的“职业教育”与1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》所指的“职业技术教育”同义，与中国清末所指的“实业教育”同义，与我国台湾省所指的“技术职业教育”同义，与韩国所指的“产业教育”同义，与联合国教科文组织所指的“技术和职业教育”同义。
1．联合国教科文组织对“职业教育”的称谓
1974年联合国教科文组织举行的第18届全会上，通过了《关于技术和职业教育的建议》，从此，“技术和职业教育”成为对这一类教育世界公认的称谓。1984年，联合国教科文组织出版的《技术和职业教育术语》一书，并列有“技术和职业教育”、“技术教育”和“职业教育”三个条目。认为“技术和职业教育”是“一个综合的术语”（a
Comprehensive term），“宽广的教育目标”（the Broad educational
goals），认为也可将技术教育和职业教育分别使用：“职业教育”这一名称“通常在中等教育后期进行”，“通常着重于实际训练”，培养“技能人员”（Skilled
personnel）；而“技术教育”则是“设置在中等教育后期或第三级教育（高中后教育）初期，以培养中等水平人员（技术员、中级管理人员等），以及大学水平的，以培养在高级管理岗位的工程师和技术师。技术教育包括普通教育，理论的、科学和技术的学习以及相关的技能训练。由于培养的人员类型和教育层次不同，技术教育的组成可有很大变化。”
２．西方国家对“职业教育”的称谓
在西方，“职业教育”（Vocational
education）是指培养一般熟练工人或半熟练工人的教育与培训；高一层次的“职业教育” 通常称之为“技术教育”（Technical
education），即以培养一般的技术人员为主要目标；再高层次的“职业教育”便是培养工程师或国际专业技术人员为目标的“专业教育”（Professional
education）。因此，“Vocational education”、“Technical
education”、“Professional
education”三词分别代表了职业人才培养中的三个层次，大致对应于我国的“工人”、“技术员”与“工程师”。
３．我国对“职业教育”的称谓
1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中，把普通高等教育以外所有培养专业技术人员、技术工人以及其它城乡劳动者的学校和培训机构统称为“职业技术教育”或称“职业和技术教育”。在1996年全国职业教育工作会议后，在政府文件中或正式场合大多使用“职业教育”这一名称，1996年颁布的《中华人民共和国职业教育法》用的就是“职业教育”。但在口头表述以及学术界名称使用仍不统一，使用频率最高的是“职业教育”和“职业技术教育”。
相关链接二
巴洛夫与福斯特职业教育思想争鸣
巴洛夫 (Thomas Balogh)与福斯特(Philip J.
Foster)是20世纪60年代以来国际职业教育界极具影响力的两位学者。他们的观点，代表了二战后职业教育发展的不同思路。
1．职业教育是以“人力规划”还是以“市场需求”为出发点。巴洛夫主张，职业教育应以“人力规划”为出发点。即职业教育应当以经济发展预测为依托、以“人力规划”为出发点去培养和提供人才。福斯特对巴洛夫的这一观点持否定态度。福斯特通过对非洲国家职业教育的研究得出结论：职业教育的发展必须以劳动力就业市场的实际需求为出发点。
2．职业教育的重心是正规的“学校教育”还是非正规的“在职培训”。巴洛夫指出，职业教育的重心是发展正规学制的职业学校。巴洛夫的这一主张，虽然在当时得到了联合国教科文组织和世界银行的支持，但很快就遭到了学术界的质疑和批判，福斯特更是在文中提出了“职业学校谬误论”。福斯特认为，就结果而言，职业学校只能是一种谬误，而职业教育的重心则应是非正规的“在职培训”。
3．职业教育的主要组织者是政府还是企业。巴洛夫认为职业教育的主要组织者应该是政府。而福斯特则指出，企业本位的职业培训优于学校本位的职业教育。西方早期学徒制的成功就已经证明了这一点，。
4．职业教育的办学形式是“学校本位”还是“产学合作”。巴洛夫主张按计划大力发展正规的学校形态的职业教育，坚持“学校本位”的办学形式，以求得人力培养上的规模效益。福斯特与巴洛夫的观点恰恰相反。福斯特指出，应该发展多种形式的职业培训，并对现有职业学校进行改造。
5．职业教育与普通教育的关系是“替代关系”还是“互补关系”。职业教育与普通教育的关系问题是巴洛夫与福斯特职业教育思想上的又一重大分歧。巴洛夫认为，职业教育与普通教育之间是一种“替代关系”。福斯特对这一观点持否定态度。他指出，职业教育与普通教育之间的关系是“互补关系”而非“替代关系”。
相关链接三
主要国家职业教育模式
1.德国“双元制”职业教育
“职业教育”被誉为德国经济腾飞的秘密武器，而“双元制”职业教育模式则是德国职业教育走向成功的法宝，德国的“双元制”职业教育模式是其职业教育的绝对核心。
所谓“双元制”职业教育即企业（通常是私营的）与非全日制职业学校（通常是公立的）合作而进行职业教育的一种模式。受培训者以学徒的身份在企业里接受职业技能和知识的培训，同时在学校里以学生的身份接受与职业有关的专业理论、职业道德以及文化知识教育。在企业里主要解决怎么做的问题，在学校的任务则是要让学生知道为什么要这么做。在企业与学校的合作中，学生在企业与学校的时间比一般是3︰2或4︰1，或采取离职进修制的形式等。
“双元制”的双元特性主要体现在以下几个方面：两个教育主体——企业与职业学校；受训者的双重身份——学生与学徒；两种法律依据——职业教育法与学校法。企业里的培训主要遵守联邦制定的职业教育法，属联邦管辖。职业学校的教学遵循各州制定的法律法规，各州负责。企业与学校分属两个不同的法律范畴。两个主管单位——联邦政府与州文教部。企业的职业培训由联邦政府主管。它按照联邦政府颁布的《职业培训体系条例》进行。而学校的教学则由各个州文教部管。它以各州文教部长联席会议制定的《理论教学大纲》为指导性文件。两类课程——理论课与实训课。实训课主要在企业里进行；理论课则主要在学校进行，但在企业的实训课里也会有一定的理论教学。
2.澳大利亚的TAFE学院
TAFE即技术与继续教育(Technical and Further
Education)的英文缩写，是澳大利亚职业教育与培训体系VET(Vocational Education and
Training)的教育实施系统。澳大利亚各州的TAFE体系各不相同，但文凭是全国通用的。每年有近70%的高中毕业生，即超过100万的学生在遍布全国的大约300所TAFE里读书。TAFE在澳洲教育界上的定位相当于美国之社区学院(Community
and Junior College)或英国的综合技术学校(Polytechnic
System)，或者国内的高等职业教育。TAFE是一种在国家框架体系下以产业为推动力量，以客户为中心的，办学形式灵活多样的，与中学和大学有效衔接的高质量的教育培训体系。TAFE逐步被联邦政府及州政府当作促进经济与社会发展的主要工具。
TAFE学院最显著的特点就是以国家职业教育与培训体系提供的整套培训计划、大纲为目标，设计教学程序，并注重课程和训练的实践性，完全以市场需求为导向，以工业部门、行业协会和雇主对专业人才的需要为依据。TAFE对教师的要求非常严格，除学历要求外，还必须有3至5年职业工作经历。实训是澳大利亚TAFE的主要内容，TAFE学院的教学主体是实践教学，如贺姆斯格兰学院开设的有些课程，实践操作和理论教学的比例为7︰3。
3.美国的社区学院
社区学院(Community
college)又称为社区大学，或初级学院。美国的社区学院教育是面向全人口的普及性教育，其对象包括不同种族、不同民族、不同年龄、不同政治经济地位、不同教育层次、不同文化素质的全体公民。社区学院是一种别具风格的教育机构：第一，它不是我们传统式的三或四年制形式的大学(University)；第二，它不同于一些纯粹培训专业技术的理工学院(Poly
Technical in
Statute)。社区大学是传统大学和理工学院的综合，它可以开办政府认可的大学课程，也同时提供社会教育和某类专业的知识和技能培训，具有多重目标，它集学术、文娱、职业教育于一身，不愧有“人民的大学”之美称。
美国社区学院已经有104年的历史，截止2004年，美国共有1171所社区学院，其中公立的992所，在经济上依靠百姓纳税的支持。全美国有44%的大学生在社区学院就读，有1040万人，其中540万为学分制学生，500万为非学分制学生；63%为兼职学生，37%为全职学生。每个学生平均学杂费为1518美元。社区学院的使命包括五个方面，它们是：转学教育、职业生涯教育、一般教育、补偿教育以及社区教育。
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