“小学生读写日记系列训练”作文教改实验
“小学生读写日记系列训练”教改实验
　　这一实验的设计者和实施者，是浙江省金华市群众巷小学的施民贵同志。
(1)课题的提出
　　叶圣陶先生曾指出，“定期命题作文是不得已的办法”。命题作文的主要弊端，一是从内容到表达，从谋篇布局到遣词造句，难点太集中，容易使学生产生对作文的畏怕；二是命题作文通常半个月左右一次，学生实践机会太少，难以形成写作技能；三是学生受“命”而写，据“题”而作，不少学生激不起写作欲望，一些学生只好编造假话，或者无病呻吟。　　如何改变这种状况，施民贵同志认为日记代替命题作文是个值得一试的好办法。
施民贵认为，把自己在一天中的所见、所闻、所为、所感，选择其中印象最深、感觉最深的东西有重点地记录下来，这就是日记。小学生记日记，与小学任务——主要学写简短的记叙文，有许多共同之处：其一，从写作内容看，小学生思维以形象为主，日记所写的往往是一天中的所见、所闻、所思、所想，充满表象，具有鲜明的记叙性；其二，从表达形式看，日记限于篇幅，更要求抓住重点叙写，需要讲究立意、选材、布局和用词，这些也正是学生写记叙文时要学的基本内容；其三，日记是生活的一部分，写作时必然受语文学习的影响，自觉或不自觉地运用从阅读课文中学来的观察与表达方法，因此学写叙事日记为读与写的结合开辟了广阔的天地。
　　施民贵同志认为，以日记形式进行记叙文写作训练，还有其独特的优越性：其一，练得更多。可以使学生由熟生巧，从量变到质变。其二，读得更好。日记增加了写作次数，加强了读与写的相互促进。其三，写得更有真情实感。施民贵同志引用叶圣陶先生的话说，写日记“这样的习惯假如能够养成，命题作文的办法似乎就可以废止”。7
(2)实验的经过
　　施民贵同志开始首轮实验的时间是1982年。开始时，他主要是对读写结合问题感兴趣，在自己所教的普通班着力探索读写结合的最佳结合点；同时也在以日记作为习作形式方面作了尝试。经过两年的实践。1984年，他正式将自己的实验命名为“小学生读写日记系列训练”作文教改实验，并开始了第二轮实验。1986年，第二轮实验结束，施民贵同志写出十多万字的小学中、高年级六册《读写日记系列训练》实验材料。这一实验遂被列为金华市普教科研项目。1986年到1989年，施民贵同志进行了第三轮实验，力图在这次实验中修改和完善《读写日记系列训练》材料。1990年，经三易其稿并且相对成熟的六册训练材料终于形成，实验进入推广阶段。
(3)实验所用的新教法
　　施民贵的“读写日记系列训练”，实质是将命题作文训练分解为几次小练笔，让学生在平时的日记写作中有意识地进行命题作文所要进行的训练。这一实验并不排斥命题作文，只是在教学中将以命题作文为主，改为平时记“读写日记”为主。关于这一教法，施民贵同志强调两点：
　　其一，学生所记的是“读写日记”，读与写要紧密结合起来。在“读”的方面，教学中要以小学课本中的范文为范例，以读为本，读中学写，读写结合；在“写”的方面，要根据所读的课文及教材安排的命题作文的要求，有目的地进行写作训练。
　　其二，“读写日记”训练，是一种“系列训练”，训练的全过程要作系统、周密的筹划。所谓“系列”，有两种含义。
　　一是与各单元的教学同步的“小系列”。安排时要从读到写，从日记到作文，最终完成单元的命题作文教学任务。每一单元的日记“小系列”训练，由四部分组成：①“读写训练重点”。在单元“读写训练重点”中，明确读写结合点。选择“写”的重点，要以单元命题作文的内容和要求为依据。②“读写指导”。一般以课文为例，辅导学生读课文，并从中提示要学习的观察与表达方法，最后提出日记训练内容及要求。③“系列训练”。点明记日记时要结合的课文，并提出“读一读”、“想一想”、“练一练”三方面的要求。④“习作参考”。包括“例文”和“点评”两部分。“例文”直接体现本单元的作文教学要求，给学生以日记范例。“点评”以“例文”为例，再一次作日记指导。这样，在各单元的教学中，学生读了课文，就写读日记，分别接触命题作文的要求，进行分散训练；每学一个单元，都上一次日记修改课，要求学生根据基础训练练习题的要求，选改一则“读写日记”，最后誊写在作文本上，作为本单元的命题作文交上来。
　　二是整个小学阶段的大系列。各单元、各学期、各年级要在保留现行教材命题作文教学计划基本内容基础上，使日记训练系统地进行，循序渐进。
　　下表所列，是与现行教材同步的由48个训练内容组成的中、高年级训练系列。
日记训练内容
记你最喜爱的一项活动
把人的动作写具体
看单幅图写话
想象前后经过
把看到的写下来
要抓住特点
记一次活动
抓住主要内容写
写清楚经过
观察动物的样子
抓住特点写
根据诗歌内容写短文
要借助想象
看两幅图写话
重点写活动
看多幅图写话
把过程展开
分步写经过
有顺序地写经过
再谈观察小动物
从样子到活动
我的家(或教室)
按方位顺序写
我的&&(一个熟悉的人)
抓住特点具体写
一次有意义的活动
重点写好活动的内容
学习写景物
从看图写日记练起
叙事要完整
写自己做过或看到的事
感觉最深部分写具体
一边读、一边想
把最感兴趣的部分写下来
注意观察周围的事物
有选择、抓特点写
抓住课文的主要内容
写一件生活中的平凡小事
要认真选择材料
由事物引起的联想
联想要恰当
写自己熟悉的人
一要真实，二要具体
再谈看图写日记
中心要明确
赞美一件事
段落要分明
通过一件事写一个人
学习分层次表达中心
记一次比赛活动
过程详写，前后略写
我和&&的故事
写清楚事物间的联系
记一次游览活动
学写静态和动态
在日记本上练习扩写
写清楚前因后果
三谈看图写日记
前后要照应
读要透彻，感要真切
从课文中学写读后感
我喜爱的动(植)物
重点写一、两个方面
写一段亲身经历(或见闻)
把周围环境写清楚
记一件值得回忆的事
按事情发展顺序写
用第三人称改写故事
通过外表反映内心
写一个你熟悉的人
要抓住人物的特点
一个勤劳(或刻苦学习)的人
用具体事物表现品质
关于冬天的日记
凭借具体事物抒情
观察生产劳动的场面
用具体情景表达感情
赞扬社会主义新风尚
情感要真实，用词要恰当
记一次参观访问(或科技)活动
有条理地叙事
我爱家乡(或其它地方)
抓住要点，考虑周到
再谈写读书笔记
注意文章的细节
夏夜的故事
观察细致，注意细节
写一位最尊敬的人
要写出当时当地情况
给长辈写一封信
说话要得体
　　以上48个训练内容，每个训练内容提供两篇范文，安排两次训练。
　　说明的是：①关于日记的格式，应根据“为我所用”的原则，一方面只要求注明年、月、日，以显示日记特点，另一方面应强调每篇日记都要有标题，以训练学生的概括能力。②关于日记的篇幅，凡读写日记系列训练中的日记，其篇幅应接近所在年级的命题作文要求，而自由写的日记，则长短不限。③关于日记的种类，主要有系列训练日记与自由日记两种，它们各有其特点和优缺点，二者应并存，可交替布置。日记应计入家庭作业，注意减轻学生负担。④关于日记的检查、批改与讲评，检查可采用互查、抽查，逐个查等形式，批改与讲评可采用粗、细结合的方式。⑤关于日记的修改，应与命题作文相同。
(4)实验的结果与影响
　　实验结果表明，采用读写日记系列训练体系，能大面积提高学生的作文水平和作文成绩。施民贵所教的连续三届实验班，毕业会考及格率达100%，语文平均分达85分。学生在各种报刊发表习作近百篇。实验班1987年获全国读书征文集体奖。在实验中经其辅导的学生，有十多人次获全国作文比赛一、二、三等奖。
　　实验论文《以日记为主的作文训练新格局》曾先后获金华市和金华地区一等奖，并于1990年发表于《浙江教育》杂志。十多万字的《小学生读写日记系列训练》材料，曾于1988年由四川省的《读与写》报和山西省的《青少年日记》杂志选择连载。这一材料后又以《小学中高年级读写日记系列训练》为书名，于1993年2月由香港瑞华出版社正式出版。该实验在浙江省具有一定影响，在金华市具有较大影响。
(5)分析与评价
　　首先应当肯定，在作文训练中，将以命题作文为主转变为以读写日记为主，是个不错的主意。这一转变，是对通常的读写结合理论的一种发展，它符合小学生的读写实际，为小学生找到了沟通阅读与习作、课内学习与课外练习的桥梁。小学生写作文，最常见的问题，一是感到无话可写，二是不知如何写。而日记所写的主要是自己在一天中的所见、所闻、所做、所感和所想，内容既丰富直观，选择时又有较强的灵活性，能较好地解决“无话可写”的问题。在读写日记系列训练中，难点被分散，许多写法又往往可以从阅读中学到，加之日记的写法本身就比较灵活和自由，所以这种作文训练也能较好地解决“不知如何写”的问题。
　　其次，施民贵同志通过实验创造的读写日记训练体系，具有较强的科学性和可操作性。它较好地处理了教师主导作用与学生主体作用的关系、新教法与现有教材的关系、读与写的关系、有指定内容的读写日记与没有指定内容的自由日记的关系、各单元作文训练与整个小学阶段作文训练的关系。不难想象，要处理好这种种关系，需要一个较长时间的艰苦的研究、探索过程，需要强烈的责任心和实干精神。
　　从训练量的角度看，“读写日记系列训练体系”在三至五年级六个学期中，共安排了48个单元的96次训练。如果每次读写日记写100个字，三年中学生就要写近10万字。再加上自由日记的字数，小学生在后三年中所写的字数应在15万上下。有人曾对全国统编的五年制教材所安排的习作量作过计算，发现三至五年级学生的课内作文总量约为3万字，仅为施民贵体系的五分之一。笔者一方面相信，“读写日记系列训练体系”安排如此大的训练量，确实有利于提高学生的习作能力与水平；另一方面又担心，如果安排不好，采用这一体系会大大加重学生的负担。比较合适的做法，或许是对这一体系的基本做法，作某种程度的借鉴，以改进自己的作文教学。
5以“课后想象写话”促进作文教学实验
　　这一实验的设计者和实施者，是以湖北省钟祥市教研室郑明江同志、钟祥市新堤小学郭亚玲同志为首的课题组。
(1)课题的提出
　　所谓“课后想象写话”，指教师在完成某一篇课文的教学之后，精心选择一处着笔点，让学生联系课文内容展开丰富合理的想象，最后把想象内容写下来的一种练笔方式。学生想象时，可以补充情节，可以添加片断，可以推测结果，也可以扩写经过。
　　课题组认为，通常的作文教学存在着题材单一化、写法程式化等弊端。“课后想象写话”训练可以有效地克服这些弊端。从可行性角度看，由于课文本身已经创设了特有的情境，学生的“想象写话”可以水到渠成地进行，可以较好地表情达意。
(2)实验的经过
　　该实验从1987年开始，到1992年告一段落，先后用了五年时间。实验由钟祥市新堤教研组承担，市教研室具体指导。实验分以下三阶段进行：
　　第一阶段(1987年9月至1989年6月)，联系实际，精心寻点。这里的“点”，指阅读教材中可以组织“课后想象写话”的内容“点”。引导学生进行课后想象写话，首先要解决练笔点的问题。课题组用了两个学年的时间进行这项工作。课题组发动全体语文教题在各自的教学实践中精心寻找想象写话的练笔点。课题组要求语文教师根据教材特点和学生实际精挑细选，并进行初步的试验。第一学年结束时，全校18名语文教师平均每人选了近20个点。第二学年，课题组指导老师们对所选练笔点进行严格筛选，去粗取精，最后形成“课后想象写话”训练序列。教材中，一半一、二类课文有被确定的练笔点。
　　第二阶段(1989年9月至1991年6月)，全面实验，积极探索。在这一阶段，课题组和全体语文教师，按照训练序列展开实验。
　　第三阶段(1991年9月至1992年6月)，不断完善，形成体系。经过几年的实验，老师们都积累了一定的写话训练经验。课题组分别召开了专题实验研讨会、座谈会、阶段总结会和论文评选会，将各年级的各位老师的经验汇集起来，进行评议论证、梳理归并，使之成为成套的经验和科学的体系。课题组还在总结经验基础上编印出一至五年级《课后想象写话系列》。
(3)实验所用的新教法
　　首先，在实验中，课题组狠抓了想象的指导和表达的训练。实践表明，搞“课后想象写话”，想象是关键，表达是难点。在阅读教学中，实验者对练笔点需要想象的内容，进行有意识的点拨和提示，为学生以后的“想象写话”打基础；在写话训练中，教师一方面有针对性地指导学生掌握展开丰富而合理的想象的方法，另一方面重点引导学生口述，将想象的内容有条理地、生动形象地表达出来；最后将口述内容写成书面作文。概括地说，学生“想象写话”过程，由“想——说——写”三步构成。
　　其次，在实验中，课题组确定了具有不同难度的“想象写话”要求，循序渐进地进行训练。实验者根据不同年级段学生的不同特点和不同的习作要求，将“想象写话”分为三个层次；低年级以写“句”为主，中年级以写“段”为主，高年级以写“篇”为主。各年级的训练除强调侧重点以外，还注意了年级之间的衔接。
　　第三，在实验中，课题组将大作、小作结合起来，以形成统一的作文训练序列。这里的“大作”，指语文教材《基础训练》中规定的习作：“小作”则指“想象写话”习作。教师在不加重学生负担的前提下，将大、小作文结合起来，使两种训练互相渗透，融为一体。教师将写话训练作为“大作”的补充性和完善性训练，注意在指导、批改、讲评等方面大、小兼顾，详略搭配。例如，在学习了《再见了，亲人》一文后，安排的“想象写话”，是让学生想象大娘弃孙救伤员的感人情景，并以第三人称口气写一篇短文，这正好与教材的习作要求相一致，“大作”、“小作”形成了很好的配合。
(4)实验的结果与影响
　　据课题组介绍，开展“课后想象写话”实验以来，尤其是1990年以后，学生作文的兴趣普遍增强，作文水平很快提高。与钟祥市其它小学的学生及新堤小学实验前的学生相比，参加实验的学生的习作在以下几个方面具有明显的优势：
其一，语言优美生动，描写具体形象；其二，富有想象，构思精巧，不落俗套；其三，能说真话，表真情；其四，写得快，完成习作所花时间少。
　　实验展开后，学生发表习作的数量和质量，新堤小学居全市之首。仅课题组的康元平老师一人辅导的学生，就在省级以上报刊发表习作100多篇。实验论文《利用空白，激情作文》曾发表于《青海教育》杂志1991年第10期。
　　1992年下半年后，“课后想象写话”实验在钟祥市部分乡镇学校得到推广。
(5)分析与评价
　　首先，从写作内容角度看，“课后想象写话”为学生找到了一个很好的写作源泉，使学生写作时有话可写。低、中、高年级都可以根据大纲的要求、教材的具体内容和学生的实际情况，有的放矢地组织“课后想象写话”训练。
　　其次，从习作要求的角度看，“课后想象写话”有极强的灵活性。例如，在字数上，可以要求学生写一两句、三五句或者一两段，也可以要求写完整的文章。
　　第三，“课后想象写话”符合小学生的心理特征，容易激起学生的写作兴趣。小学生思维带有很强的形象性，脑中的表象特别丰富。他们童真未泯，较少受社会强加给人的思维条规的约束，因而容易引发各种各样的想象。对他们来说，只要组织得法，“想象写话”是桩有趣的事。
　　第四，“想象写话”有利于培养以想象能力为基础的创造能力。对一个民族来说，创造能力是最重要的能力之一。而创造能力的基础是想象能力与思维能力。由于传统教育的弊端，我国儿童想象能力的培养受到较大程度的忽视；甚至可以说，儿童富于幻想的天性，在一定程度上是被不合理的教育和不理想的环境所抹杀的。“课后想象写话”可以在一定程度上弥补这一缺憾。
　　这一实验也有需进一步研究之处。首先，在郑明江等同志的实验中，“课后想象写话”只是附在普通作文教学这张“皮”上的一种附加措施，有这一附加措施当然比没有这一措施强，但是，不能说最终的作文教学质量是由“课后想象写话”决定的。第二，“课后想象写话”如何与整个作文教学体系甚至整个体系结合成一个系统的具有很强科学性和可操作性的训练体系，还有待于进一步的艰苦研究与实践。第三，课题组最终的实验结果测定，采用的是定性法，这就使实验缺乏应有的说服力。
　　以上我们选择介绍了具有代表意义的综合性作文教学改革实验与专题作文教学改革实验。作文教学改革实验就评介到这里。
7 施民贵：小学中高年级读写日记系列训练.香港.瑞华出版社1993，(145).
(一)丁有宽的“读写结合”教改实验
　　丁有宽是广东省潮州市六联小学特级教师、全国劳动模范、国家级有突出贡献专家。他同时还有中国教育学会教学研究会理事、全国农村研究会顾问等多项社会兼职。丁有宽同志是以其颇具特色的“读写结合”体系而闻名的。他是我国屈指可数的几个著名小语专家之一。
1课题的提出
　　丁有宽同志生于农村，长于农村，40多年如一日地任教于农村。丁有宽同志说，在人们的脑子里，常常存在一种观念，认为农村的孩子没有城镇的孩子聪明伶俐；一些教师也有偏见，认为农村后进生不是“笨”，就是“蛮”，而且普遍压读怕写，要提高他们的读写能力是难上加难的事。他认为，由于受这种偏见的影响，一些农村小学的教师对学生缺乏感情，教学信心不足，加上采用“灌”和“压”的教法，使学生更加厌学怕写。一些学生想赖着留级，有的学生甚至离开学校，成为农村新的文盲。为了解决上述问题，增强农村学生(尤其是后进生)学习语文的兴趣，提高读写能力，丁有宽同志利用多年时间，在后进班和普通班进行了语文教学总体改革实验。
2实验的经过
　　丁有宽的实验历程可分为两个时期。第一个时期，从1951年秋到1963年春。这一时期的实验课题是“文道统一，教书育人”。第二个时期，从1963年秋到现在。这一时期的实验课题才是“读写结合”，课题的全称是“以记叙为主，读写结合，培养读写能力”。这一实验又分为初试阶段、再试阶段、验证阶段、深究阶段、物化阶段等五个阶段。这五个阶段的经历时间、具体专题、实验范围、阶段成果等如下表：
1963年至1968年
读写结合练好记叙文17个基本功
8轮500个学生
总结经验(四条
1974年至1981年
以记叙文为主，坚持 读写结合，培养自学能力
本校12个班720个个学生
形成风格(八字教学风格)
1981年至1983年
坚持读写结合，培养自学自得，自作自改能力
6省56校280个班 1.5万个学生
概括理论(六条 基本理论)
1983年至1986年
读写结合、系列训练
16省36校1280个班约65万个学生
建立体系(读写
结合，系列训练)
1986年至现在
“读写同步，一年起步，系列训练，整体结合”教材、教法、学法同步改革
28省市个班，约30万个学生
编写材料(五、六年制小学语文生 教材)
3实验所用的新教法
　　丁有宽同志写有专文，系统介绍自己的读写结合实验。8他说：“读和写是互逆的过程。他们之间既相对独立，又密切联系着。读是理解吸收，写是理解表达。有理解性的表达，表达能力强了，又促进理解吸收能力的提高。抓住它们之间这个联系点，即读写对应性，也是读写迁移的基本因素，系统地对学生进行读写训练，不仅是提高作文能力行之有效的途径，而且是提高学生听、读、说、写各项能力，达到全面发展的重要途径。我既不主张读写结合的自然性(文章读多了，就自然会写)，又不主张读写结合的机械性(读什么写什么)，也不赞同读写结合的随意性(随意学一点就结合一点)。我的读写结合主张读为基础，从读学写，写中促读，突出重点，多读多写，取消每周专设的两节作文课，把读写训练有机地拧在一起，指导学生训练，从课内延伸到课外。我针对小学语文教学中存在着‘杂、乱、华、死’的通病，把着力点放在学生的读写训练上，做到有的、有序、有点、有法，让学生真正做学习语文的主人”9。丁有宽的读写结合体系，可以用“有的、有序、有点、有法”这四“有”来概括。
(1)有的——杂中求精，打好基础
　　小学语文教学大纲规定，语文教学的主要任务是传授读写技能，小学生的读写应以记叙文为主。教材中记叙文约占总数的80%。丁有宽据此把语文教学研究的重点放在记叙文的教学方法上。
　　丁有宽根据自己对教材中记叙文的语言结构方法、文章结构方法、思维逻辑等的研究，归纳出记叙文读写“五十法”，或者叫做“五十个基本功”。请见下面的表格。
记叙文读写“五十个基本功”
写一句四素(时、地、人、事)俱全的话
概括与具体结构
先概括后具体或相反
先总述后分述或相反
先点后面或相反
先记后抒或相反
先因后果或相反
交代四素(时、地、人、事)开头
开门见山开头
提出问题开头
描写引入开头
抒发感情开头
事情结果结尾
点明主题结尾
展示未来结尾
抒发感情结属
按事情经过先后顺序
按时间先后顺序
按地点转换顺序
以事序为主，结合时序地序(综合)
建筑物描写
心理活动描写
人物结合描写
几方面品质表人
　　丁有宽把来自课文的“五十法”，作为帮助学生研究范文，了解作者如何叙事、状物、写人，学习表达思想感情和安排篇章结构的一把钥匙，作为学生学习作文的借鉴。在具体的教学实践中，他注意把语文基础知识的教学和语文基本技能的训练紧密结合起来，使“双基”落在实处，练在需要处。他既反对“题海战述”，又反对搞“放羊式教学”。
(2)有序——乱中求序，分步训练
　　丁有宽同志认为，人们常说“数学教学清清楚楚一条线，语文教学模模糊糊一大片”，这反映了语文教学尤其是的无序性和随意性。这种语文教学往往导致教学的事倍功半，甚至徒劳无功。在农村的语文教学中，还普遍存在着前松后紧的通病，低、中高年级不注意抓紧抓实，把读写训练任务往后推，到临毕业时问题成堆，不得不“打快拳”造成初中、高中阶段的恶性循环。因此，丁有宽同志认为，探索语文教学读写结合的“序”，是语文教学科学化的一个根本性问题，也是读写结合法成败的关键。
　　1983年，丁有宽同志开始了“读写结合五步系列训练”新课题的研究。他的“五步系列训练”以教学大纲为依据，以上文所说的记叙文“五十法”为线索，以发展语言能力和思维能力为中心，以“读为基础、从读学写、写中促读”和“读写结合、多读多写、突出重点”为原则，以“学生为主体、教师为主导、训练为主线”为教学指导思想，在教学中力求做到目的明、时间少、内容精、方法活、效率高。
　　“读写结合五步系列训练”的具体内容是：第一步(一年级)，侧重练好一句四素俱全的话；第二步(二年级)，侧重练好九种句群；第三步(三年级)，侧重练好八种构段法；第四步(四年级)，侧重练好篇章；第五步(五年级)，侧重综合提高，进行自学自得、自作自改的训练。
　　为了确保训练的计划化、规格化和序列化，丁有宽同志还根据每学年训练的重点项目和要求，设计了读写结合300个单项训练和综合训练题目，每个训练题目都有具体的训练目的、要求、内容(包括范文、范段和范句)、时间和方法，以此确保训练的目的性、全面性和连贯性。
(3)有点——华中求实，突出重点
　　丁有宽认为，面面俱到的教学必然失败，只有从学生的实际出发，突出重点，精讲多练，才能省时高效。他认为应该把自己设计的300个题目的训练，作为教学的重点，因为这些题目是围绕前面所列的“五十法”(或者叫做“五十个基本功”)的读写联系点。
　　在三到五年级，丁有宽每学期设置八个读写训练重点项目，训练中坚持胸中有全册，教有重点，点点相联，反复训练。
　　在具体教法上，丁有宽通过三种方法突出重点，精讲多练。其一，一文突出一个重点。对课文重点部分，要求当堂做到会理解，会品评，会复述，会背诵，会运用。其二，对一些典范课文，做到一文多次教，多次练；每教一次，重点就转换一次，借此领会和掌握文章的典型特色。其三，在学生有了一定的自学能力基础上，采取一篇带几篇的组文教学法，把读与写、大作与小作紧密结合起来。
4)有法——死是求活，交给规律
　　丁有宽认为，应该把规律性、方法性的东西教给学生，让学生自己阅读、写作，培养分析问题和解决问题的能力。他反对“文无定法”的传统观念，认为小学生的读写必须走从有法到无法的道路。以下是他对读写方法的概括：
　　①识字歌：拼音拼音，读准定音；笔画结构，认清字型；连成词儿，想想字意；字的音、形、义全记清。
　　②写字歌：田字格，四条边，把字写在正中间；上下左右不靠线，行列整齐一线牵。
　　③审题歌：题是文眼睛，审题是关键；认真细思考，要领要记清；写人或记事，状物或抒情；个人或集体，辨别哪人称；时、地看清楚，题眼看得明。
　　④分段歌：学文边读又边思，理清文路下功夫；切头去尾得中间，认真分析中间层；围绕中心来划分，段意前后要连贯；小标题意明言简练，文章结构眉目清。
　　⑤阅读法：
　　其一，四想：(1)想一想文章是以记事为主的，还是以写人为主的，是以状物为主的，还是以抒情为主的，是写个人的，还是写集体的，究竟是第几人称；(2)想一想文章的中心思想是什么；(3)想一想文章是怎样谋篇布局的，先写什么，后写什么；(4)想一想哪一段是表现文章中心思想的重点段。
　　其二，三议：(1)议一议题目怎样解；(2)议一议段落大意并加小标题；(3)议一议课文重点词句。
　　其三，二记：(1)记一记心得；(2)记一记疑难。
　　其四，一问：遇到疑难问题，先向自己发问，然后向字典、老师、同学发问。
　　⑥作文法：
　　其一，四想：(1)想一想文章的中心；(2)想一想表现文章中心的材料；(3)想一想文章的题目；(4)想一想文章的布局谋篇。
　　其二，三拟：(1)拟好题目；(2)拟好提纲；(3)拟好主次。
　　其三，二写：(1)写好稿子；(2)誊写作文。
　　其四，一多：多修改。
　　⑦读写结合学习法：(1)从读学解题，结合作文练审题和拟题；(2)从读学归纳中心，结合作文练怎样表现中心：(3)从读学怎样分段和概括段意，结合作文拟写作提纲；(4)从读学区别文章主次，结合作文练怎样安排详略；(5)从读学捕捉文章重点段，结合作文练怎样突出中心；(6)从读学品评课文，结合作文练自改作文；(7)从读学作者怎样观察事物，结合作文练观察方法。
　　以上四个方面，即“杂中求精，打好基础”，“乱中求序，分步训练”，“华中求实，突出重点”，“死中求活，交给规律”，是丁有宽同志对自己的读写结合经验的基本概括。
　　显然，采用丁有宽同志的教法体系，统编教材是无法使用的，必须有专门的读写结合教材。1983年开始，丁有宽同志开始构建专用读写结合的教材框架。1986年，他又正式开始编写这套教材。这套教材有如下基本特点：
　　第一个特点，读写同步。丁有宽说，读写不仅能够同步，而且必须同步。
　　第二个特点，训练早起步。读写结合，从一年级就开始起步。在编写年级教材时，丁有宽同志注意为读写结合打好识字基础、句子基础，注意让学生学好包括记叙文四要素(时间、地点、人物、事件)的“四素句”。
　　第三个特点，组织了科学而系列化的读写一体化训练。
　　第四个特点，注重教学的整体效益。首先，教材注意听、说、读、写的协调发展。整套教材以读写为主，又重视听说，注意听、说、读、写四种能力全面地、相得益彰地发展。其次，注意与其它学科改革的同步发展。第三，注意课内教学与课外学习的结合。
　　第五个特点，具有很强的可操作性和可检测性。整套教材的构思层次分明，内容丰富。五年制教材的修订本，共有40个单元，内含80个文组，安排精读例文400篇，800个训练题次。六年制教材有48个单元，96个文组，安排精读例文420篇，1000个训练题次。教学时，可以用前面曾介绍的基本功50法为检测参照系。
4实验的结果与影响
　　六联小学实验班及广东省内外与六联小学挂钩的实验班的实验结果表明，采用这一体系，能基本改变小学语文教学目的不明、内容重复、训练盲目、坡度过陡等状况，有效地提高训练读写技能的效率，有效地发展学生的各项基本能力。总之，丁有宽的读写结合体系，确能有效地提高语文教学的质量。尤其值得称道的是，在长期的教育实验中，丁有宽同志凭借自己的爱心和自创的读写结合体系，先后将22个差班转变为先进班，将300名左右厌读怕写的差生转变为喜读爱写、能读会写的优秀毕业生。例如，1978年，丁有宽接下五年级一个乱班，在这个班进行了“读写结合”的第六轮实验，一年后就使孩子由厌读怕写变为喜读爱写，每个孩子一学期平均作文56篇，日记30多则，积累词汇近900个，在上级验收的现场作文中，成绩优等的占80%，最低的也有75分，当时，该班语文成绩名列全县第一。
　　在实验过程中和实验结束后，丁有宽同志先后在国内外报刊发表了450多篇文章，出版了《小学语文读写结合法》、《小学生记叙文读写学习法》、《小学生记叙文读写结合系列训练法》、《我与顽童》、《小学生语文读写结合系列训练法》(上、下册)五本专著，主编、编写了五、六年制两套小学语文教材及配套用书。教材被前国家教委审定为九年制义务教育单科试用教材。
　　这一实验在国内外是有较大影响的。前国家教委曾在六联小学所在的广东省潮州市召开了丁有宽读写结合教材教法研讨会，研讨和推广其科研成果。全国有29个省、市的3600所学校参与了这项研究，30多万名学生在使用丁有宽主编的读写结合小语教材。几年来，全国有25个省、市级500个单位的167万人次去六联小学参观。德国、日本、朝鲜、香港、澳门等国家和地区的一些教育界人士，与丁有宽同志建立了联系。
丁有宽本人也因此获得了巨大的成功，曾先后被评为全国劳模、全国先进工作者、特级教师、国家级有突出贡献专家，先后获19种国家级、部级荣誉证书和七枚金质奖章，曾受到了广东省人民政府的特别通令嘉奖和重奖。
5分析与评价。
　　丁有宽同志的事业心、对语文教研的执著精神和对农村中差生的爱心，是令人敬佩的。他所在的六联小学，是一所典型的农村小学，研究条件之差、留住人才之难，是可想而知的。从1951年至令，除被迫离开教育岗位外，丁有宽同志40多年如一日，凭着自己的责任心和爱心，在艰苦的条件下进行小语实验和小语教研。本文重点介绍的“读写结合”的研究、实验与推广，时间已历35年之久。丁有宽本人在政治上还曾受到不公正的对待：1957年，他被无辜打成了“反党反社会主义的右派”，被押送劳改。由于当地群众的要求，一年多后，他被允许戴着“右派”的帽子回校“监督劳动”。但当时新调来的领导和当地群众信任他，仍让他当和语文教师，这才使他的研究与实验没有中断过久。
　　丁有宽同志的实验历经初试、再试、验证、深究、物化五个阶段。实验中创立的“读写结合”体系，其针对性、科学性、丰富性、可操作性、可检测性等，都是令人赞叹的。丁有宽本人的把读写结合体系概括为“杂中求精，打好基础”、“乱中求序，分步训练”、“华中求实，突出重点”、“死中求活，交给规律”等四条经验；这四条经验，内涵是很丰富的。其中，记叙文读写“五十个基本功”(丁有宽又称它为“五十法”)，是丁有宽教学法的基本着眼点；具有不同侧重点的五个年级的五级训练体系，是训练读写能力的战略框架；七个“读写学习法”，是让学生掌握语文学习规律的“钥匙”；而具有很强科学性和个性的自编读写结合教材，是这一颇具特色的教法能够得以实施的基本保证。
　　丁有宽教改实验的一个重要特点，是主要以农村中、差生为研究对象。丁有宽特别重视差生的研究。他声称自己的教育思想是“没有爱就没有教育”，自己的教育观点是“面向全体，偏爱差生”。他认为，差生的心理特点是“六好”——好动、好新、好奇、好仿、好问、好胜；差生有八种性格类型——激动型、外向型、内向型、随波型、变异型、顽童型、弱智型、综合型；转变差生的教育过程，应该是“挖掘闪光点，扶持起步点，抓住反复点，促进飞跃点”。这些颇有见地的意见，是爱心与教育实践相结合的结晶，值得人们借鉴。
　　恐怕没有多少人会否定语文教学中读与写的联系。丁有宽的贡献，是与读写结合的具体内容、具体方法方面和专用教材的编写方面，作了深入、细致、系统的研究，为读写的结合提供了宝贵的经验。笔者觉得，近几次修订编语文教材，读与写的联系结合得越来越紧密，这与丁有宽等同志的实验与宣传是有关的。人们应该借鉴丁有宽同志的实验成果，更好地将语文教学中的读与写结合起来，提高语文教学的总体效益。但是，笔者并不认为应该在全国范围内彻底推广其读写结合体系。学生固然可以从读中学写，并可以反过来以写促读；但是应该看到，读与写各自都应该有相当大的自由度，在语言、文学的教与学中，对学生全面而和谐的发展来说，这种自由度是不可缺少的。如果过分穿凿，总是读连着写，写连着读，不仅语文能力的发展受到限制，思维能力、创造能力的发展也势必受到限制。总之，笔者的意见是，既要更好地将读与写结合起来，使二者相得盖彰，又不能拘泥于读与写的联系，缩小自己语文教学研究的空间与个人教学风格形成的空间。
8　丁有宽、爱心是根 育人为本。见：柳斌主编，中国著名特级教师教学思想录(小学语文卷)。南京：江苏教育出版社，1996。
-----------------
如何感悟课文
重点段落的学习
一、用“读”感知
2、听老师范读
1、看（仿佛看见……）
2、听（好像听到……）
3、触（仿佛摸到……感觉……）
4、嗅（好像闻到……）
5、味（好像尝到……）
6、知觉：情、人物的联想、人物的心理活动（感受什么情感；知道xxx想到xxx和xxx；xxx想到……）
选点（重要句段）
删词和换词：让学生认真听，体会用词精确；为什么不能少？为什么不能换？引发学生思考。
范读：声音变化：语气、重音、情感、抑扬……问为要什么这样读？引发学生思考。&
二、固定“时空”感知时空
1、寻找时空标志：时间、地点、情感变化、逻辑
2、确定起主导作用时空标志
3、固定“时空”
4、感知“时空”
a、确定感知对象：人和物
b、确定以“谁”的角度去感知：作者的角度；文章的“人物”的角度
c、全器官、全方位感知
d、绘制感知图
三、在感知的基础上绘制段落的思维导图
四、读出感悟
入境，读出感悟：声音变化
问题悬挂：(人)xxx：(特点)……；物：……；
&&&&&&&&&&
&&&&&&&&&&
&&&&&&&&&&
文章的中心：写出人或物的特点；抒什么情；言什么志；阐什么理。
两个问题：谁（人）干什么怎么样
什么（物）怎么样
如何把段写具体？
把“干什么”按时间、地点、情绪；逻辑；或内容分步；
感知特定“时空”：确定时空的感知对象；对感知对象进行全器官感知：视觉、听觉、嗅觉、触觉、味觉、知觉；确定模仿对象（视觉模仿的句子；听觉模仿的句子：嗅觉模仿的句子；触觉模仿的句子；味觉模仿的句子；知觉模仿的句子）；进行描绘。
视觉：人：外貌；动作
已投稿到：
以上网友发言只代表其个人观点，不代表新浪网的观点或立场。}