导读：简述人的心理的实质，人的心理的实质是：心理是脑的机能，简述心理学研究的原则，应该具备两个条件：即所研究的心理和行为应该是可以观察的，就是将人的心理活动看成是一个变化发展的过程，在发展中研究个体在不同年龄阶段上心理的发生和发展，即对心理现象的研究应该在冬个因素的前后联系、相互作用，简述心理学研究的实践意义，答：第一、根据心理活动的规律，去影响人的心理，能够更有准备地对待人的心理，使心理因素发生最 简述人的心理的实质。答：辩证唯物主义认为，人的心理的实质是：心理是脑的机能，是对客观现实的反映。 简述心理学研究的原则。答：一、客观性原则，即实事求是的原则，应该具备两个条件：即所研究的心理和行为应该是可以观察的，又是可以测量的。 二、发展性原则，就是将人的心理活动看成是一个变化发展的过程，在发展中研究个体在不同年龄阶段上心理的发生和发展。三、系统性原则，即对心理现象的研究应该在冬个因素的前后联系、相互作用 的关系中去分析认识。四、教育性原则，研究的选题、使用方法和程序不应该损害被试（即被研究者）的身心发展，而应该符合教育的原则。 简述心理学研究的实践意义。答：第一、根据心理活动的规律，去影响人的心理；第二，能够更有准备地对待人的心理；第三，使心理因素发生最佳的影响。 简述影响人心理活动的诸因素。答：影响人的心理活动的因素很多，概括起来有三类：①环境因素，就是所接触到的周围事物的变化。①机体因素，比如体温的高低或饥渴等。①心理因素，即心理对心理的影响，如昨天发生的心理对今天发生的心理的影响。 什么是神经元？它的基本功能是什么？答：神经元即神经细胞，是神经系统最基本的结构和功能单位。其基本功能：接受刺激、传递信息、整合信息。 简述中枢神经系统的结构和功能。答：（1）中枢神经系统的结构一脑和脊髓。 (2)脊髓的功能一进行反射活动和传导神经冲动。（3）脑的结构与功能：结构：延脑、脑桥、中脑、间脑、小脑和大脑，前三部分合称为脑干。功能：脑干一生理活动中枢，如：呼吸、心跳。间脑一调节内脏，调节内分泌激素。小脑一维持身体平衡、调节肌肉紧张。大脑―保护、调节内脏和情绪，参与记忆，感觉整合。（4）大脑皮层。脑的最高级部位，心理活动的最重要器官。 简述反射弧及其结构。答：执行反射的全部神经结构叫做反射弧。一般包括五部分：感受器、传人神经纤维、中枢、传出神经纤维和效应器。 简述刺激过程和反应过程。答：客观事物或是以物理的性质影响入人们的感受器，或是以化学的性质影响人们的感受器，感受器在受影响后发生变化，引起传入神经的变化，再引起中枢（脑）的变化，这就是刺激过程。这个过程的关键是信息的转化；刺激过程到了中枢，还要引起效应器环节的变化，即反应过程。 简述中枢神经活动的基本规律。答：中枢神经活动的基本过程就是兴奋过挂和抑制过程，兴奋和抑制在进行活动时是有规律的，其规律有二： （1）助扩散和集中。在刺激物的作用下，兴奋或抑制过程起初虽然发生于大脑皮层一定部位的神经细胞之中，但它们不是停滞不动的，而是要向邻近部位的神经细胞传播，这就是兴奋或抑制的扩散。扩散到一定限度以后，它们又逐渐向原来发生的部位聚集，这就是兴奋或抑制的集中。刺激物所引起的神经过程的强度是决定兴奋或抑制的扩散和集中的重要条件，当兴奋或抑制的强度过强或过弱时，易于扩散；当强度适中时，就容易集中。 （2）相互诱导。兴奋和抑制紧密联系着，其中一种神经过程能够引起或加强另一种神经过程，这种现象称为神经过程的相互诱导。相互诱导分为负诱导和正诱导两种。由于兴奋过程引起或加强周围的抑制过程称为负诱导；相反，由抑制过程引起或加强周围的兴奋过程称为正诱导。 工具性条件反射与经典性条件反射的关系。答：工具性条件反射与经典性条件反一射既有联系又有区别。它们的联系是：都是在一定条件下建立起来的反射，而最根本的共同点是都需要强化，不强化就消退；在消退后又都会自然恢复。而且都可以建立初级强化。工具性条件反射也有泛化和分化。工具性条件反射对理解复杂的心理现象有进一步的意义，它是对经典性条件反射的一个很重要的补充。 它门的不同之处是：（1）无条件刺激是否明确?在经典性条件反射中，无条件刺激很明确；在工具性条件反射中，无条件刺激不明显。（2）强化是与刺激有关，还是与反应有关。在经典性条件反射中，强化是同刺激有关，并出现在反应之前；而在工．具性条件反射中，强化只同反应（操作）有关，而且出现在反应之一后。（3）反应方式不同。在形成经典性条件反射时，动物往往被束缚着，被动地接受刺激，反应是先天固有的；在形成工具性条件反射过程中，动物可以自由活动，它通过主动操作来达到一定的目的，反应是在学习过程中形成的。在现实生活中，一个复杂的反射活动，往往既包含有经典性条件反射，也包含有工具性条件反射。 什么是条件反射？有哪几种类型？答：条件反射是后天的，在个体生活过程中获得的反射。条件反射是高等动物在无条件反射基础上形成的反射。它是动物个体生活过程中为适应环境的变化而建立起来的暂时神经联系。条件反射又分为经典性条件反射和工具性条件反射。经典性条件反射是指一个原来并不能引起某种本能反射的中性刺激物，由于它总是伴随某个能引起该本能反射的刺激物出现，如此多次重复之后，这个中性刺激物也能引起该本能反射。巴甫洛夫称之为条件反射或条件作用，后人称之为经典性条件反射或经典性条件作用。工具性条件反射又称提作性条件反射，是指在一定刺激情境中，如果动物的某种反应的后果能满足其某种需要，则以后它的这种反应出现的几率就会提高。工具性条件反射是有机体在后天生活过程中经学习而形成的一种反应形式。 简述经典性条件反射的形成。答：（1）经典性条件反射是指一个原来并不能引起某种本能反射的中性刺激物，由于它总是伴随某个能引起该本能反射的刺激物出现，如此多次重复之后，这个中性刺激物也能引起该本能反射。巴甫洛夫称之为条件反射或条件作用，后人称之为经典性条件反射或经典性条件作用。 (2)形成一条件反射的基本条件就是无条件刺激物与中性刺激物在时间上的反复结合，这个过程称为强化。（3）除需要多次强化外，还需要神经系统的正常活动。 (4)在巩固的条件反射的基础上也能形成经典性的条件反射。 简述工具性条件反射的形成。答：（1）工具性条件反射又称操作性条件反射，是指在一定刺激情境中，如果动物的某种反应的后果能满足其某种需要，则以后它的这种反应出现的几率就会提高。（2）工具性条件反射是有机体在后天生活过程中经学习而形成的一种反应形式。(3)经过多次尝试错误与偶然成功，情景与反应动作之间建立了联系，形成了条件反射。（4）在这种反应过程中，有机体的行为作为获得奖赏（或逃避惩罚）的手段或工具。 神经系统有哪些主要的抑制过程？答：抑制过程可以分为非条件性抑制和条件性抑制两大类。(1)
非条件性抑制，又称无条件抑制，是有机体生来就有的先天性抑制。它包括外抑制和超限抑制。外抑制：额外刺激物出现，对正在进行的条件反射发生的抑制。超限抑制：当刺激物过强、过多或作用时间过久时，神经细胞不但不能引起兴奋，反而会发生抑制。它能使神经细胞免于因兴奋过度而耗尽，因而又叫保护性抑制。
(2) 条件性抑制又称内抑制，它是在后天一定条件下逐渐形成起来的。条件性抑制主要有消退抑制和分化抑制两种。消退抑制：条件反射由于没有受到强化而发生的抑制。分化抑制：只对条件刺激物加以强化，而对与其近似的刺激物不强化，经过若干次后，只有条件刺激物才能引起条件反射性反应，近似刺激物引起的反应受到抑制，这种抑制称为分化抑制。 简述心理发展的阶段性。答：心理发展是一个量的不断积累，从而产生质变的过程。随着新质的出现，心理发展就达到一个新阶段，表现出阶段性。这些阶段性是与人的年龄相联系的。心理发展的阶段性有如下含义；第一，不同的发展阶段，具有不同的质的特征。第二，从低级到高级按一定次序进行。第三，前一阶段是后一阶段的基础。第四，相邻两个阶段不能截然划分，而有一定的交叉。第五，心理发展的阶段性是指在一定的年龄阶段中，个体心理发展的一般的、典型的、本质的特征。
通常，心理学家将人的心理发展．划分为如下几个主要阶段：
乳儿期、婴儿期、学前期、学龄初期、少年期、青年初期、青年中期、成人期、中年期、老年期。 简述人类心理发生的两个基本条件及作用。 答：人的心理发生有两个基本 条件：一是劳动，二是语言。劳动在人类心理发生中的作用：（1）劳动使人类心理有了产生的必要。（2）劳动使人类心理有了产生的可能。语言在人类心理发生中的作用；（1）语言是思想的直接现实（2）语言促使抽象思维的产生。（3）语言使人类克服自身认识的局限性，促进了心理向更为复杂的水平发展。 简述人类心理发展的条件。答：（1）遗传素质是心理发展的生物前提。遗传素质是心理发展的生物前提和自然条件，没有这个前提和条件，相应的心理就不能发展。“狠孩儿”就是证据。（2）环境和教育在心理发展中起决定作用。遗传素质只提供心理发展的可能性，环境和教育才决定心理发展的现实性。其中，教育条件在心理发展中起主导作用。因为，第一，教育对个体心理发展施加有目的、有计划、有系统的影响。第二，教育可以使个体的遗传素质得到充分的发展，也可以通过教育，弥补个体某些遗传素质的不足。（3）心理发展的动力。即心理发展的内因或内部矛盾。环境和教育只是外因，必须通过个体心理发展的内因和内部矛盾才能起作用。 简述华生在儿童教育方面的主要主张。答：第一，反对统一标准，提倡区别对待。第二，反对体罚儿童。第三，教育的目的是培养儿童各种习惯。第四，对幼儿养护的要求。第五，提倡对儿童青少年进行正确的性教育。 简述埃里克森的心理社会性发展理论。答：埃里克森认为，心理发展主要是个人与社会交互作用的结果。周此，在了解人的心理发展时，既要考虑到他的生物学影响，也要考虑到文化和社会因素的影响。他把人的一生分为八个阶段，认为每个阶段都有一个特定的心理社会任务需要解决。 第一阶段：学习信任阶段（出生一1岁），主要矛盾是信任对不信任。 第二阶段：成为自主者阶段（1-3岁），主要矛盾是自主性对羞怯、怀疑。 第三阶段：发展主动性阶段（3一6岁），主要矛盾是主．动性对内庆感。 第四阶段：变得勤奋阶段（6-12岁），主要矛盾是勤奋感对自卑感； 第五阶段：建立个人同一性阶段（12-20岁），主要矛盾是同一性对角色混乱。‘ 第六阶段：承担社会义务阶段（20-40岁），主要矛盾是亲密感对孤独感。 第七阶段：显示创造力阶段（40-60岁），主要矛盾是创造力感对自我专注感。 第八阶段：达到完善阶段（60岁以后），主要矛盾是完善对绝望。 简述皮亚杰的心理发展理论。
答：（1）皮亚杰认为影响心理发展的因素，主要有四个，即成熟、练习和习得经验、社会经验、平衡。（2）对于心理发展的动力，皮亚杰认为，心理发展既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的成熟，而是起源于主体的动作。这种动作的本质是主体对客体的适应。适应有三种方式：同化、顺应、平衡。（3）对于心理发展的阶段，皮亚杰提出了儿童青少年认知发展主要经过四个阶段。第一阶段为感知运动阶段（o-2岁）。第二阶段为前运算阶段（2一7岁）。第三阶段为具体运算阶段（7-12岁）。第四阶段为形式运算阶段（12岁以后）。 皮亚杰认为儿童心理从一个水平向另一个水平发展，从本质上讲，就是心理结构由量的积累（同化）而发生质的变化（顺应）。新的心理结构是在旧结构的基础上不断发展的结果。 简述维果斯基的“最近发展区”理论。答：维果斯基认为，在进行教学时，必须注意到儿童有两种发展水平：一种是儿童的现有发展水平；另一种为即将达到的发展水平。维果斯基把两种水平之间的差异称为“最近发展区”。最近发展区的提出说明了儿童发展的可能性。 皮亚杰认为影响心理发展的因素主要有哪些？答；第一是成熟。主要指神经系统的成熟。皮亚杰认为，成熟在心理发展中的作用主要在于揭示新的可能性，但成熟本身不是心理发展的充分条件。第二是练习和习得经验。它同样是心理发展中的一个主要而必需的因素。该经验又可分为两类：第一类是物理经验，第二类是逻辑一数理的经验。第三是社会经验。这种因素指的是社会相互作用和社会传递过程，也是心理发展的必要但不是充分条件。第四是平衡。指不断成熟的内部组织和外部环境相互作用的过程，是心理发展的最重要因素，即决定因素。 皮亚杰提出儿童青少年认知和发展主要经过的四个阶段是什么？答：第一阶段为感知运动阶段（0-2岁）。第二阶段为前运算阶段（2-7岁）。第三阶段为具体运算阶段（7-12岁）。第四阶段为形式运算阶段（12岁以后）。 简述运动知觉及其种类。答：运动知觉是个体对物体空间位移的反映。分为：真动知觉：是对物体本身真正在空间位移的知觉。似动知觉：又叫似动运动知觉，是两个静态的物体，按一定时间依次呈现，使人觉得是一个动态的物体，即同一个物体从一个位置移动到男一个位置。 简述感觉的分类。答：感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。（1）从刺激的来源来分：可分为外受感觉、内受感觉和本受感觉（2）从刺激的性质来分：又可为电磁的、机械的、热的、化学的四大类。 简述知觉的选择性及其制约条件。在教学中如何加以运用？答：（1）知觉的选择性是指人在进行知觉时，从纷繁复杂环境中把某些事物或现象当作知觉对象，而把另一些事物或现象当作知觉背景。（2）知觉的选择性受一些客观条件的制约。首先，是刺激物的强度。一般强度大的事物容易成为知觉的对象。其次，事物的活动性。活动或变化的事物容易成为人的知觉对象。第三，新异刺激容易被人选择出来予以反映。最后，知觉的选择性也受一些主观条件的制约。与人的需要、目的、兴趣有关的事物，容易被人优先选择出来予以反映。人的知识、经验、情绪也影响知觉的选择性。（3）在学校教育、教学中我们应自觉遵循知觉的特性，可促进教育、教学效果的提高。例如，有意使知觉对象和背景形成鲜明的对比，有意提高知觉对象的活动性，等等。 简述知觉的分类。答：知觉是人对事物的各种属性、各个部分以及它们之间关系的综合的、整体的直接反映。 根据知觉中占主导地位的分析器活动来划分，可分为视知觉、听知觉、嗅知觉以及视听知觉、触摸知觉等。 根据知觉对象的空间、时间存在形式和运动特性来划分，可分为空间知觉、时间知觉和运动知觉。 根据知觉是否与客观事物相符，可以分为正确的知觉与错觉。 简述感受性变化规律。答：感受性是人的感受器官对适宜刺激的感受能力。感受性变化存在以下规律：（1）适应： 适应是指同一感受器．内，由于刺激物对感受器的持续作用而使感受性发生变化的现象叫做适应。可以分为明适应和暗适应。（2）对比： 对比是感觉的相互作用、相互影响而使感受性发生变化的现象。可分为同时对比和继时对比。（3）感受性的练习：感受性可以通过练习、训练而提高。 试说明暗适应的特点及其机制。 答：（1）暗适应是从亮处进入暗处时，由看不清到逐渐看清物体轮廓的视觉感受性的变化。（2）这是视觉感受性逐渐提高的过程。(3）其机制一般用感受器内光化学物质的变化来解释．（4）而明适应是从暗处到光亮处，特别是在强光下，最初的一瞬间感到发眩耀眼，几乎什么都看不清楚，经过几秒钟后就能看清物体的感受性变化。这是视觉性感受降低的过程。 举例说明什么是感觉对比现象。答：对比是感觉的相互作用、相互影响而使感受性发生变化的现象。可分为同时对一比和继时对比。 同时对比是几个刺激物同时作用于同一感受器而产生的对比现象。视觉的同时对比表现得较为明显，如把明度相同的一个小方块纸放在白纸的背景上，就显得比放在黑纸上要暗些。这就是色彩的同时对比。 继时对比就是刺激物先后作用于同一感受器而产生的对比现象。比加，吃了糖以后再接着吃橘子就会觉得橘子酸。 简述知觉的理解性及其影响因素。答：（1）知觉的理解性是指人在知觉一些事物或现象时，不仅能形成关于它的知觉形象，还能根据自己已有的知识、经验对事物加以解释或判断，即从不同万面对它加以理解。（2）人的知觉的理解性与人的已有知识经验有密切的关系。知识经验不同，对知觉对象的理解程度也不同，知识经验越丰富，理解就越深刻，对事物的知觉也就越完整、精确。人的已有知识、经验参与知觉，可促进人对事物的理解。知识经验参与知觉不仅提高了知觉的质量，还能提高知觉的速度。语词在知觉的理解性中起着重要作用．语词可以唤起人们以往的知识、经验，促进对知觉对象的理解。言语的提示和知识经验也可以林充直接知觉经验的不足或缺陷，使人对事物的知觉更迅速、更完整。（3）知觉的理解性对人的知觉既有积极作用的一面，又有消极用的一面。教师在从事教学活动时，一方面要联系学生已有的知识经验，增进知觉的理解性，提高教学的效果；另一方面又要注意已有的知识经验对当前知觉活动所产生的消极定势作用。此外，知觉的理解性不仅可提高知觉的效应，还是形成事物表象、并转为科学概念的重要条件。 简述运动知觉及其依锁因素。答：运动知觉是个体对物体空间位移的反映。 运动知觉是通讨视觉、功觉、平衡觉等多种感觉器宫的协同活动而实现的。其产生依赖于许多主客观条件，如物体运动的速度、运动扮体离观察者的距离、运动知觉的参照系、观察者自身的静止或运动状态等。 简述知觉的恒常性。答：是客观事物本身不变但知觉条件在一定范围内发生变化时，人的知觉映象仍然相对不变。知觉恒常性在视知觉领域内研究得比较多。视知觉恒常性主要类型：颇色恒常性、大小恒常性、亮度恒常性、形状恒常性。知觉的恒常性对一于．人的生．活具有重要实际意义。它使＿人能在不周的清况’一乒，按照事物的本来面貌反映它们，从而使人能在客观环境中正确定向，并按照事物的本来面貌去认识世界和改造世界，以适应瞬息万变的外部环境：， 什么是观察？主要的观察品质有哪些？ 答：观察是人的一种有目约、、有计划的知觉，是知觉的高级形式。观察的品质有；（1）观察的目的性、。它是指善干组织知觉活动达到拉期观察目的的品质。（2）观察的客观性。它是指善于实事求是地去知觉事物的品质。 (3）观察的精细性。它是指在观察中善于区分出事物细微而重要特征的品质。（4）观察的敏锐性。它是指善于迅速发现事物重要特征的品质。 简述反响回路说的主要内容。答：反响回路是指冲经爪统的皮层与皮层下组织之间存在的某种闭合的神经环路。当外界刺激作用于环路的某一部分时，回路就产生．神经冲动，这种神经冲动在环路少下需要进一步的外界刺激也能持续下去，信息、就在反复传递中被保持下来。由于在这种情况下，神经冲动的传递不能持久，反响活动持续时间不会很长。所以有些心理学家将这种脑电活动的反响效应作为短时记忆的神经基础。反应回路说得到了贾维和埃恩曼所做的白鼠跳台实验的证实。 简述影响识记效果的因素。答：影响识记效果的因素有如下几个： （1）识记的目的任务。是否具有明确的识记目的与任务，对识记效果具有重要影响。有了明确的识记目的，人们就能把全部精力集中到识记任务上去，并能采取各种有效方法，因而识记效果好。反之，则差。 （2）活动的内容与性质。如果把识记的对象变成人们活动的对象和活动的内容，那么识记效果就好。另外，一识记效果也随着活动性质的不同而不同。要求积极思维的活动，识记效果就越好。 （3）识记方法。识记时采用一定的方法，会增强识记效果。 （4）材料的数量和性质。材料的数量和性质对识记效果有很大影响。 加何根据艾宾浩斯的遗忘规律组织复习。答：艾宾浩斯的遗忘曲线揭示了遗忘变量和时间变量之间的关系：这条曲线表明，识记后最初一段对间遗忘较快，以后遗忘逐渐减慢，稳定在一个水平上。这就是遗忘先快后慢的规律。针对这一规律，首先要及时复习，识记后应及早加以复习。其次是间时复习（即在复习中间有休息）比不间时复习的效果好。越是较难的材料，间时复习的效果比不间时复习的越好。 简述遗忘的衰退理论和干扰理论。答：（1）衰退理论认为记忆痕迹得不到强化，就会逐渐减弱、衰退以致消失。（2）干扰理论指遗忘是由于多种痕迹之间相互引起抑制而产生的，抑制被解除，记忆还可恢复。干扰理论可用前摄抑制和倒摄抑制来证实。这一理论与衰退理论的不同点在于记忆痕迹并没有在头脑中消失，只是因为相互抑制而造成遗忘。 简述联想的规律。答：联想是指由一事物的映象、观念想到另一事物的映象、观念的心理过程。联想遵循的规律有： (1）接近律：如果两个刺激在人的经验中曾经接近（时空接近），那么当遇到其中一个时往往能回忆起另一个。（2）类似律：如某一次见到一个人，就想起跟此人面孔相似的另一个人。（3）对比律：如果见到一个个子持别矮小的人，就想到一个个子特别高大的人，虽然这两个入在经验中并没有联系过。（4）多因律：是指同样的刺激，接近次数越多，联想越巩固。（5）强因律：是指有关的刺激越强烈，联想就越巩固。（6）近因律：是指一样的联想，昨天形成的比前天形成的巩固。 简述思维的分类。答：根据思维的不同形态可分为：动作思维、形象思维和抽象思维。
根据思维探索答案的方向可分为：聚合式思维和发散式思维。 根据思维的创造性可分为：常规思维和创造思维。 简述分析与综合的三种水平答：分析与综合有三种水平。（1）知觉水平上的分析与综合；（2）表象水平上的分析与综合；（3）语词符号的分析与综合。 简述分析和综合的关系。答：分析就是在思想上把事物的整体分解为部分，或将事物的个别特征、个方面分解出来的过程。综合就是在思想上把事物的各个部分、个别特征或个别方面结合起来考虑过程。 分析与综合在认识过程中总是相互联系的。（1）没有分析就不可能有综合，通过对事物的分析，人的认识才能深入。离了分析，对事物的整体认识也是肤浅、空洞的。（2）只有分析，没有综合，分析的材料将是彼此孤立的、互不联系的，因而也不可能形成对事物完整、全面的认识。（3）分析为最初的综合认识所指引，分析又是进一步综合的手段、途径和方法，从而导致综合更加完整及对事物整体性认识更加深化。 总之，人的思维活动总是按照分析、综合，再分析、再综合而不断深入展开进行的。 简述思维的过程。 答：思维的过程有：（1）分析与综合；（2）比较与分类；（3）抽象概括与具体化。 其中分析与综合是思维的基本过程。 常用的比较方式有哪些？答：常用的比较方式有：（1）对事物的特征进行比较；（2）对事物的发展进行纵向比较；（3）对事物的各种关系进行比较。 简述概念掌握的途径。答：概念的掌握又叫概念获得，是个体对社会已形成的概念内涵与外延的掌握。在个体发展过程中，掌握概念主要通过两条途径：一是在日常生活中通过辫别学习与积累经验。如在日常生活中，儿童看到麻雀、燕子等，通过一定的分析、综合而形成“鸟”的概念吸。这种在日常生活中掌握的概念称为日常概念或前一科学概念。 另一条途径是通．过课堂教学（也包括个人自学），即在课堂教学过程概念的内涵与外延。这一类概念一般属于科学概念。 简述影响概念掌握的因素。答：日常概念的掌握与儿童生活领域、个人经验有密切关系。在教学条件下，学生掌握科学概念受多种因素影响，主要有：
（1）过去经验。即日常概念的影响。当日常概念的含义与科学概念的内涵基本一致时，日常概念会促进科学概念的掌握。反之，日常概念会对科学概念的掌握产生消极作用。
（2）变式。变式是事物的变换样式。客观事物常常肩一多种表现样式。加果教学中所提供的变式不充分或不正确，往往会引起缩小概念内涵或扩大概念外延一的错误。多提供具有本质属性的变式，有助于科学概念的掌握。
（3）词语的运用。掌握科学概念需要丰富的感性知识作基础：借助于词可以对感性材料进行抽象与概括，揭露事物的本质属性与共同特征。直观教学中，通过词的说明，可以使直观材料更鲜明、更突出，并且还可以补充直观材料的不足，揭示事物之间的内部联系。对于一些抽象的概念，则更需要1 通过语言描述来提供某些感性的情境，以帮助学生正确掌握概念。
（4）定义。定义是用简洁、明确的语言来表达概念的内涵。通过下定义一可以把概念的内涵固定化，从而有助于学生理解概念的实质，即掌握概念所标志的事物的本质属性与共同特征，并以此去辨认事物。在教学中下定义要适合学生的接受能力与知识水平。 简述问题解决的思维过程。答：问题解决一般分为以下几个阶段：（1）提出问题。提出问题是问题解决的前提。（2）分析问题。分析问题就是将问题明确或加以具体化的过程。（3）提出假设。（4）检验假设。是问题解决的最后阶段。 简述影响问题解决的因素。答：（1）人的知觉特点。（2）定势。（3）已有知识经验与动机。（4）个性差异。 怎样才能善于发现和提出问题？
答：能否善于发现与提出问题，取决于以下几个条件： （1）人对活动的态度。人对所从事活动的态度越积极，即人对活动的意义、价值与必要性认识越深刻，并对活动持肯定态度，则人在活动中的主动性就会发挥得越充分，也就越容易发现活动中的问题。在学校教育、教学工作中，教师应教育学生不断端正学习态度，培养他们善于发现问题的能力。 （2）人的求知欲和认识兴趣。具有较强求知欲和认识兴趣的人，能在别人不能发现问题的地方发现问题，或在被人熟知、极为平常的现象中发现新的问题。强烈的学习动机是人发现问题的内部力量。教师应不断激发学生的学习动机，在实践中发展他们的认识兴趣和求知欲。 （3）人的知识经验。人能否善于并及时发现问题，与人的知识经验有密切关系。丰富的知识经验会使人从不同方面或角度去思考问题。因为丰富的知识经验会使人看到事物的复杂性，从而有利于发现问题。相反，知识经验不足的人易把事物看得简单，因而不善于发现问题。但是，如果一个人知识经验不足但具有强烈的认识兴趣时，也会激发他去提出问题。 简述创造思维的过程。答：创造思维与创造活动紧密相连，一般经历四个阶段： （1）准备期。这一阶段，创造者搜集、整理材料，即搜集创造活动所必需的各种信息，组织已有的旧经验，掌握必要的技能。创造活动的准备有两种，一种是一般性的基础准备，另一种是有特定目的的准备。 （2)酝酿期。创造者经过一段准备，充分掌握有关材料后，创造思维进入酝酿期。 （3）豁朗期。这是指创造者经过长期酝酿，新假设产生或对考虑的问题豁然开朗。这种现象叫灵感。豁朗期是创造活动极为重要的阶段。
(4）验证期。这个阶段，创造者要把头脑中产生的新假设或新观点通过实践加以检验。验证可以对新假设或新观点加以确定或修正、补充、完善。 简述思维的品质。答：（1）思维的广阔性。是指能全面而细致地考虑问题。思维的广阔性是以丰富的知识为依据的。（2）思维的批判性。是指能够使自己的思维受到已知客观事物的充分检验。思维的批判性是以广阔性为基础的。(3)思维的深刻性。是指能够深入到事物的本质里面去考虑问题。思维的深刻性是以批判性为前提的。具有深刻性思维的人善于钻研问题，不被表面现象所迷惑，能够抓住事物的本质和核心，并作出正确的预测。（4）思维的灵活性。是指一个人的思维活动能够根据客观情况的变化而变化。也就是说能够根据所发现的新事实，及时修改自己原来的想法，使思维从成见和教条中解放出来。（5）思维的敏捷性。是指能够在很快的时间内提出解决问题的正确意见。也就是说，人在解决问题时，能够当机立断，不徘徊，不犹豫。思维的敏捷性是思维其他品质发展的结果，也是所有优良思维品质的集中表现。 简述想象的形成方式。 答：想象主要是借助于综合、夸张、拟人化、典型化等方式形成的。 （1）综合。想象的综合就是把各个生活领域和各种生活现象中的不同方面或特征组合在一起。 (2）夸张。夸张就是改变事物本来的特点，并对某些特点加以夸大或强化。（3）典型化。就是根据一类事物的共同特征去创造新形象的过程。典型化在文学创作、绘画中被广泛应用。（4）拟人化。即把人的特点加在外界事物上，使事物人格化。 简述个性差异对问题解决的影响。 答：首先表现在个性倾向性及性格特征上。一个具有远大理想和抱负、意志坚强、勤奋好学及创新进取精神的人，是能够克服困难，有效地解决各种问题的；反之，对问题解决往往持消极态度就容易使其工作半途而废。其次，人的智力对问题解决也有显著影响。一个智力水平高的学生，在遇到复杂而困难的问题时，善于灵活而综合地运用各种知识促进问题的解决；想象力丰富、创造力强的学生，问题解决不仅效率高，还会找出新途径和新方法；一个智力水平较差的学生，则往往容易受定势的消极影响或囿于书本和固定程序，导致问题解决的效率不高。 简述马斯洛的需要层次说。答：美国心理学家马斯洛认为，人的一切行为都是由需要所引起，而需要又是分层次的：最低层是生理需要，中间层次有安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要，最高层次是自我实现的需要。这五个层次中，生理需要是其他各种需要的基础，只有当人们的一些低层次需要基本得到满足以后，才会有动力促使高一层次需要的产生和发展。自我实现的需要是人类需要发展的顶峰。各级需要层次的产生与个体发展密切相关。婴儿期主要是生理需要占优势，而后产生安全的需要、归属的需要，到了少年、青年初期，尊重的需要日益强烈。青年中晚期以后，自我实现的需要开始占优势。但是，个人需要结构的演进是波浪式的。较低一级的需要高峰过去以后，较高一级的需要才能起优势作用。 简述情绪与情感的区别与联系。答：情绪和情感作为一种主观体验，是对客观现实的反应。但它所反应的不是客观事物本身，而是具有一定需要的主体和客体之间的关系。情绪和情感是两种难以分割而又有区别的主观体验。从广义而言，情感和情绪一样也是人对客观事物的态度体验，都是对客观现实的反映。从狭义而言，它又不同于情绪，是和人的社会性需要相联系的一种比较复杂而又稳定的态度体验。从严格意义上讲，两者有以下区别： 第一，从需要角度看，情绪是和有机体生理需要相联系的体验形式，如喜、怒、哀、乐等；情感是同人的高级社会性需要相联系的，如与人交往的友谊感，与遵守道德行为准则和规范相关的道德感。 第二，从发生角度看，情绪发生较早，为人和动物所共有；情感则发生的较晚，是人类所特有的，是个体社会化进程发展到一定阶段才产生的。 第三，从稳定性程度看，情绪永远带有情境的性质；而情感则既具有情境性，又具有稳固性和长期性，稳固的情感体验是情绪概括化的结果。
以上区别是相对的．情感是在情绪基础上形成的，反过来情感对情绪又产主巨大影响。 简述情绪与情感的两极性及其表现。答：情绪与情感有四种品质，每种品质都可以表现为两个极端对立的情况。（1）强度方面一强弱、：（2）紧张度方面一紧张与松弛。（3）快感度方面一快与不快。（4）复杂度方面一简单与复杂。 此外，产清绪与情感的两极性还表现在：（1）积极的与消极的体验。如果外界事物能够满足人们的某种需要，符合人们的愿望与观点，就会使人们对之产生肯定的态度和引起满意、愉快、喜爱、羡慕等积极的内心体验；否则就会使人们对之产生否定的态度和引起不满意、烦闷、厌恶、轻蔑等消极的内心体验。（2）增力作用和减力作用。情绪和情感的增力性表现为情绪和情感发生时，循环、呼吸、腺体分泌等系统相互配合，对人们的活动起积极的应激作用，使机体能够应付环境中的紧急变化。这就是情绪的增力性作用。情绪和情感的减力性表现为情绪和情感有时会降低人的活动能力，如忧愁、悲伤、、过度的焦虑和灰心失望等。 简述情绪、情感的种类。答：依据情绪发生的强度、持续性和紧张度可以把情绪状态划分为：心境、激情和应激。 心境：是一种较持久而又微弱的情绪状态。 激情：是一种强烈的、暴风雨般的、激动而短促的情绪状态。 应激：又称应激状态，是出乎意料的紧张与危险情境所引起的情绪状态。
情感和人的社会观念及评价系统分不开的，人的社会性情感组成了人．类所特有的高级情感。高级的社会性情感可以分为：道德感、美感、理智感。 道德感：是人所特有的一种高级情感。它是人们运用一定的道德标准评价自身或他人行为时所产生的一种情感体脸。 美感：是人对客观事物或对象的美的特征的情感体验。 理智感：是人对认识活动成就进行评价时产主的情感体验。 简述叶克斯一道得生定律。答：该定律说明了作业效率与激奋水平的关系，即前者先随着后者的升高而提高，达到最佳水平后，又随着后者的升高而降低。总的说来，就是作业效率在适中的激奋水平下最高。但这种适中的激奋水平又以作业的复杂程度为转移，作业愈复杂，这种适中的激奋水平应偏低。叶克斯一道得生定律表明：进行较复杂作业时，要获得最佳效率的激奋水平应适中；进行简单作业时，要获得最佳效率的激奋水平应偏高；进行高度复杂作业时，要获得最佳效率的激奋水平应偏低。 简述情绪、情感的功能。答：（1）情绪、情感的信号功能。是指个体以体验方式表达出自己对周围事物意义的认知，并对他人施加一定的影响。情绪、情感的信号功能包括以下几层含义：第一，人的情绪、情感一旦和有关事物结合起来，人就会在头脑中形成该事物的、具有情感色彩的记忆映象； 第二，人一旦有了情绪、情感的记忆经验，不仅见到某类事物会引起相应的情绪，而且再度遇到某些表情也能领会它的涵义，并对它作出积极的或消极的情绪反应及行为上的趋避动作；第三，个体对各种信息的意义性的鉴别是通过共鸣和移情作用进行的，情绪和情感信号也会激起相应的情绪活动或情绪共鸣。（2）情绪、情感的调节功能。是指情绪或情感对行为活动具有支配的作用，并指引或维持活动的方向。某些行为若能引起愉快的情绪体验，就会使入产生积极的模仿或反复进行的趋势，而不愉快的情绪则会使人改变行为的趋向。情绪、情感的发生也会促使人们注意外界环境的变化，或机体内部的变化来调节行为，以适应新的情况。 简述良好情绪的判断标准。答：第一，有良好情绪的学生能正确反映一定环境的影响，善于准确表达自己的感受。 第二，有良好情绪的学生能对引起情绪的刺激作出适当强度的反应。第三，有良好情绪的学生具备情绪反应的转移能力。第四，良好的情绪应符合学生的年龄特点。 怎样培养良好的情绪？答：培养良好的情绪，首先要形成正当、合理的需要。对自己要有“自知之明”，对客观事物要有正确认识。第二，培养正确的人生观。具有共产主义人生观和远大理想的人，就会胜不骄，败不馁，情绪稳定而深沉。个人主义严重的人，往往斤斤计较，清绪就会因此而波动。第三，锻炼身体。情绪与身体状况密切相连，身体健康的人往往表现出精神振奋，心情开朗等积极的情绪。第四，培养幽默感。幽默是一种优美的、健康的品质。它可以活跃气氛，驱除忧愁。第五，培养消除不良情绪的能力。要消除不良情绪，一要认识到不良情绪的存在；二要找出不良情绪产生的原因；三要掌握一些控制、调节和消除不良情绪的方法。 简述意志行动的主要特点。答：意志行动是受意识支配、调节、控制的行动。它与盲目冲动的行为不同，与熟练动作既有联系又有区别。意志行动的主要特点有：第一，有明确的预定目的。意志行动是人类特有的、自觉确定目的的行动。人在行动前，行动的目的和结果就以明确的观念形式存在于自己的头脑中。意志行动始终是在自觉目的的支配下进行的。第二，随意运动是意志行动的基础。个体的各种运动可以分两类：一种是可以由意识支配的运动，叫做随意运动。另一种是意识不能支配的运动，叫做不随意运动。人的随意运动是两种信号系统协同活动的结果，第二信号系统起着主导和调节的作用。第三，意志行动与克服困难相联系。克服困难是意志行动最重要的特征，没有困难的行动不能称之为意志行动。 什么是动机？它有什么功能？答：动机是能引起、维持一个人的活动，并将该活动导向某一目标，以满足个体某种需要的念头、愿望、理想等。 动机有激发、选择和指向、维持和调节等三种功能。（1）激发功能。动机能激发个体产生某种活动。有某种动机的个体对某些刺激，特别是和当前动机有关的刺激，更易于反应。（2）选择和指向功能。动机使个体的活动针对一定的目标或对象。动机不同，活动的方向和它所追求的目标也不同。(3）维持和调节功能。活动产生后，动机维持着这种活动指向一定的目标，并调节活动的强度和持续时间。如果活动达到了目标，动机将使个体终止这种活动；如果活动尚未达到目标，动机将促使个体维持（或加强）这种活动，或转换活动方向以达到这种目标。在具体活动中，动机的上述功能的表现是很复杂的。 简述驱力一诱因理论。
答：20世纪20年代，武德沃斯提出了驱力的概念。所谓驱力，是指由机体的生理需要所涣起的一种紧张状态，它能激发个体采取行动，恢复体内平衡。心理学家赫尔一认为驱力是一种动机结构，它能为机体的活动提供动力，促使机体采取行动，以消除需要唤起的紧张状态。当紧张状态得以降低或消除后，驱力的动机；作用也随之减少。赫尔的理论适用于解释个体的生物性行为。
驱力理论强调个体活动的内在动力，却忽略了外在环境对行为的诱发作用：针对这种缺陷，一些心理学家又提出了诱因的概念；诱因是指能满足个体需要的刺激物，它具有激发或诱使个体活动的作用。赫尔接受了诱因的概念，把它作为行为的决定因素之一，并将诱因(K)加入自己的行为公式。
赫尔认为，驱力（D）、习惯强度（H）、诱因（K)和抑制(I)共同决定了个体有效行为的潜能（p），用公式表示为P=DxHxK―I。 简述韦纳的归因理论。答：韦纳认为，个体完成一项重要的工作后，无论成败，都会从能力、努力程度、工作难度、运气、身心状况、外部环境等几个方面进行归因。只是不同的人在对不同的事件进行归因时，以上几项因素所起的具体作用会有不同。韦纳又把这些影响因素进一步归纳为三个维度：因素源（内部的和外部的），稳定性（稳定的和不稳定的），可控性（可控的和不可控的）。
一般说来，把行为成败的原因归结为外部的和不可控的因素，会降低个体的行为动机。而把行为结果归结为内部的、可控的因素，会增强个体的行为动机。例如，当学生把考试成绩好的原因归结为自身的能力和努力时，他在未来的学习中就会更有信心，同时学习动机也更强。 简述动机冲突的类型。答：采取决定阶段中的动机冲突是非常复杂的，从形式上看，动机冲突可大致分为三类： （1）双趋冲突：从两所爱者或两趋向中仅能择其一的矛盾心理护态，称为双趋冲突。如鱼和熊掌不可兼得。此时必须从两者中取一更加高尚的目标。 （2）双避冲突：从两所恶者或两躲避中必须选择其一的困扰心理状态，称为双避冲突。如品学均差的学生既怕学习上的困难又怕学习不好受到处分。 （3）趋避冲突：对同一目的兼具好恶的矛盾心理状态，称为趋避冲突。如既想为社会做好事又怕别人不理解等。 已经确定的决心和信心为什么也可能动摇？答：执行决定过程中，已经建立起来的决心和信心也可能发生动摇，其主要原因有以下几个方面。 （1）执行决定时遇到的困难，需要付出较大的努力，但与个体已形成的消极的个性品质（如懒惰、骄傲、保守、坏习惯等）或兴趣爱好产生矛盾，从而使决心和信心发生动摇。 （2）作出决定过程中，虽然选择了一种目的，其他目的仅暂时受到压抑，仍然很有吸引力。执行决定过程中，暂时受到压抑的目的又重新抬头，产生了新的心理冲突。 （3）执行决定过程中，还可能产生新期望、新意图和新方法，它们也可能同预定的目的发生矛盾，令人踌躇，干扰行动的进程。 （4）有时在作出决定时没有充分考虑到各种主客观条件，没有预见到事物的发展变化，执行决定时遇到新情况，出现新问题，但个体缺乏，应付新情况、解决新问题的知识和技能，也可能使人犹豫不决。 简述意志品质的特点。 答：（1）意志的自觉性：就是一个人能够深刻地认识行动的正确性和重要性，并自愿地调节和支配自己的行动，使之符合行动目的的品质。（2）意志的果断性：是一个人善于迅速地辨明是非，合理地采取决定和执行决定的品质。（3）意志的自制性：是一个人善于控制和支配自己的情绪，约束自己言行的品质。（4）意志的坚韧性：是一个人在行动中坚持决定，百折不挠地克服重重困难去达到行动目的的品质。 如何加强意志品质的自我锻炼？ 答：青少年的自我意识已经逐步形成，他们已能认识自我，评价自己，这就为学生意志的锻炼提供了前提条件。对学生意志品质的锻炼通常采取下列方法：（1）经常用榜样、名言、格言对照自己、检查自己、督促自己。（2）经常与周围学习好的同学作比较，找出自己的差距，奋力追赶，直到赶上或超过为止。（3）坚持订好学习计划，严格执行计划，无论遇到什么情况都坚持去完成。 (4）每天坚持写日记，检查自己当天的活动，发现缺点立即改正等。教师应当教育学生加强意志的自我锻炼，使他们养成自我检查、自我监督、自我激励的习惯。 简述培养学生良好意志品质的主要方法。 答：人们的意志品质不是天生的，而是在后天生活实践中逐步形成的。培养学生良好意志品质是教育工作者的一项重要任务，其主要做法是：（1）加强生活目的性教育，树立科学的世界观。（2）组织实践活动，让学生取得意志锻炼的直接经验。在组织学生活动时，教师应注意：①向学生提出的活动任务要有一定的难度，同时又一是他们力所能及的。②当学生在活动中遇到困难时，要给予鼓励和指导，而不是要代替他们去克服困难。（3）根据学生意志品质上的差异，采取不同的锻炼措施。（4）加强自我锻炼，从点滴小事做起。 简述注意的功能第一，选择的功能，即选择有意义的、符合需要的和与当前活动相一致的刺激，避开与之无关的、干扰当前活动的各种刺激并抑制对它们的反映第二，保持的功能，即使注意对象的印象或内容维持在意识中，得到清晰、准确的反映。第三，调节和监督的功能，即控制心理活动向着一定的方向或目标进行。 简述注意的特点答：注意有两个特点：指向性和集中性。注意的指向性表现出人的心理活动具有选择性。这种选择性不仅表现为选取某种活动和对象，而且表现为心理活动对这些活动和对象的比较长时间的保持。注意的集中性不仅指离开一切与活动对象无关的东西，而且也指对各种干扰刺激进行抑 制，以保证注意的对象能得到比较鲜明和清晰的反映。 简述注意的外部表现。答：人在注意时常常伴随有特定的生理变化和外部表现。注意最显著的外部表现为：第一，适应性动作。第二，无关动作的停止。第三，呼吸运动的变化。第四，在紧一张注意时，还会出现心跳加速，牙关紧闭，握紧拳头等现象。 简述容易引起无意注意的条件有哪些？答：（1）客观条件，即刺激物本身的特点。具体包括：比较强烈的刺激作用；刺激物之间显著的对比关系；：刘激物的活动和变化；新异突出的刺激作用。（2）主观条件，即人本身的状态。具体包括：当时的需要；当时的特殊情绪状态；当时的直接兴趣，即对事物本身感到需要而产生的兴趣。 简述有利于保持有意注意的条件。 答：有意注意的发生和维持，虽然也与主体的需要、兴趣、情感、知识经验有关，但这些主观因素的作用是间接表现出来的，它们都受主体当时确定的活动目的所制灼，具体说，有利于保持有意注意的条件包括： (1)加深对目的任务的理解，有意注意是一种有预先目的的注意，目的越明确、越具一体，有意注意就越容易保持。（2）合理组织活动。活动组织得是否合理关系到有意注意的保持。把智力活动和外部运动结合起来，也有利于保持有意注意。（3）培养间接兴趣。间接兴趣是一种对活动结果的兴趣。有了这种间接兴趣，尽管活动本身枯燥，但有意注意仍能保持很长时间，使人长久地从事这种活动，直到完成任务。（4）排除干扰。外界的刺激物、机体的某些状态（如疾病、疲劳等）、无关的思想和情绪等都可能干扰正一在进行的活动，因此，要采取措施，排除干扰。 简述兴趣的品质。答：（1）兴趣广度与兴趣中心。兴趣广度是指兴趣范围的广阔程度。兴趣中心是指一个人在诸多兴趣中的主要兴趣，它形成一种核心，其他兴趣则围绕着它，并与其配合，共同支配着人的行动，广泛兴趣只有和中心兴趣结合起来，才是一种良好的品质。（2）兴趣的稳定性和兴趣的转移。兴趣的稳定性也称兴趣的持久性，是指兴趣持续时间的长短。兴趣持续时间长则稳定性强；反之则稳定性弱。稳定而持久的兴趣才能推动人深入钻研问题，获得系统而深刻的知识。兴趣转移是指由于某种原因对原来感兴趣的某一事物的兴趣消失，而转向对另一事物发生兴趣。兴趣转移的两种形式：一是以高层次为背景的兴趣转移，转移后的兴趣是稳定的兴趣，这种转移对人有促进作用；另一种是以低层次为背景的兴趣转移，转移后的兴趣多为不稳定的兴趣，很容易再次转移，这种兴趣转移对人的发展一般有阻碍作用。（3）兴趣效能。兴趣效能是指兴趣对活动的推动所产生的效果。依据兴趣有无效能，分为积极兴趣和消极兴趣。消极兴趣是被动的兴趣，使人处于静观状态，不能成为实际活动的动力，因而也不能产生实际效果，是一种不良的兴趣品质。积极兴趣是有效能的兴趣，它不停留在静观阶段，往往为获得兴趣的对象而积极活动，成为掌握知识、形成技能、发展个性的优良的兴趣品质。 影响注意范围的因素有哪些？答：影响注意范围的因素主要有三个方面：（1）注意范围的大小，与被知觉对象的特点有关。知觉对象愈相似，排列愈集中或有规则，注意范围也就愈大；反之，注意范围则愈小。（2）注意范围的大小，和人们当时的知觉任务分不开。知觉任务不同，注意的范围就不一样。（3）注意范围的大小，主要决定于一个人的己有经验和知识领域。经验愈多，知识愈广，就愈善于组织所感知的对象，把它们联系成一个整体来感知。要扩大注意的范围，其根本途径是增加知识和丰富经验。 影响注意稳定性的因素有哪些？如何培养稳定的注意？ 答：影响注意稳定性的因素主要有：（1）一个人的注意能否集中和稳定与注意对象的持点有直接关系。简单而无变化的对象，注意集中的时间就很短；反之一，复杂而多变的事物，则可延长注意集中和稳定的时间。维持时间之长短又取决于事物的复杂程度和变化程度。但任何人的注意不能以同样强度维持20分钟以上。（2）注意的集中和稳定主要取决于人们有无坚定目的。当人们为达到一定目的而把注意集中于某一对象时，可以保持相当的稳定性。
要想培养集中而稳定的注意必需做到：（1）要有高度的责任心。当一个人对自己学习和工作的重大意义认识得越清楚，完成任务的愿望越强烈和决心越大时，他的注意就越能集中和稳定。（2）要有对学习和工作的浓厚兴趣。一个对某种事物产生了浓厚兴趣的人，就会注意力高度集中，并且长期坚持下去。（3）要与分心现象作斗争。在日常学习和工作中，引起分心的原因大致有两个方面：一是周围环境嘈杂，对学习和工作有影响。这主要靠加强注意的目的性和意志努力去克服各种于扰。二是任务繁多，思绪万千，既干着这件事，又想着那件事，思想不能集中。面对这种情况，最好是分出轻重缓急，作出计划逐个解决。做到在进行每项工作时，都能集中注意和精力，专心致志。 影响注意分配的条件是什么？答：：主意分配是有条件的。主要包括以下三种情况： (1)在同时进行的两种活动中，必须有一种活动是已经熟练的，它可以不需要给予更多的注意．从而有可能把注章集中在另一种活动上。（2）同时进行的几种活动都已熟练，各种活动对象的各个部分，已经在经验中形成了巩固的联系，只要感知对象的一部分，就可把全部对象反映出来。做到注意可以在几种活动上迅速地更迭，即所谓轮流注意。 (3)几种不同的活动已成为一套统一的组织。注意分配的能力是因人而异的，其关键在于是否通过艰苦练习，形成大脑皮层上各种各样牢固的暂时神经联系。 影响注意转移快漫的因素是什么？答：注意的转移是主动进行的，不是被动发生的。注意转移的快慢和难易，取决于以下几个方面的因索：（1）大脑支层神经兴奋过程和抑制过程相互转换的灵活性。灵活性强的人，注意转移就比较容易，灵活性差的人，注意转移较难。（2）各项活动的目的性或第二信号系统的调节作用。目的性不明确，语言的调节能力太弱，就既不能很快地抑制那些不该兴奋的区域，同时也不能很快地解除大脑皮层应该解除的抑制，2 这样就使注意的转移表现不灵活；相反，如果一个人的注意过于容易受外界影响而转移，这也是目的性不明确和语言的调节能力差的表现。（3）原来注意的紧张度。原来注意的紧张度越低，转移就比较容易和迅速；反之侧越困难和缓慢。（4）新的注意对象的特点。新的注意对象越符合人的需要和兴趣，注意转移就越容易和迅速；反之就越困难和缓慢。 简述注意的双重加工理论。答：双重加工理论认为，人类的信息加工方式有两种：自动加工和控制加工。自动加工是由刺激自动引发的无意识的加工过程，不需要有意注意，不受认知资源的限制；自动加工的速度很快，由于不占用系统的加工资源，所以也不影响其他的加工过程，控制加工是受意识控制的加工过程，它需要注意的积极参与，要占用系统的加工资源。和自动加工相比，控制加工更为主动和灵活，它可以随客观情况的变化不断调整资源分配的策略：双重加工理论是对资源限制理论的有益补充，它们共同解释了为什么人们有时能同时做好几件事。 简述注意的资源限制理论。答：1973年卡尼曼在《注意与努为》一书中提出了资源限制理论。该理论把注意看作是对一刺激进行识别和加工的认知资源，其容量或能量是有限的。每一项认知活功都需要占用和消耗一定的认知资源。当人同时进行两种以上的活动时，就会有多项认知任务同时竞争有限的注意资源。因此，只有当这些活动需要的资源之和不超过注意的总资源时，它们才能同时进行。否则，在进行某项活动时，其他活动必然受到阻碍。该理论还认为，注意分配机制是全动而灵＿活的，它能根据实际需要调整资源的配置，优先加工更为重要的任务。 简述兴趣与爱好、好奇心的区别。答：(1)兴趣．与爱好的区别：①兴趣是力求认识、探究某种事物的心理倾向，它是人对客观事物的一种内趋向性和内在选择性；爱好是从事某种确定活动的倾向，是＿在需要的基础上成的。②当兴趣发展成为从事某种确定活动的倾向时，就成了爱好。③在日常生活中，兴趣和爱好经常是一致的，但有时对某事物有兴趣，并不定有从事该活动的倾向。
(2)兴趣和好奇心的区别：①兴趣是力求认识、探究某种事物的心理倾向，它是，人对客观事物的一种内趋向性和内在选择性；好奇心是人们积极探求新奇事物的一种倾向，是人类认识世界的动力之一。②好奇心比较广泛，没有明确的方向，对任何看来新奇的事物都好奇。而兴趣则有明确的方向。即使是兴趣广泛的人，也只是对几种事物或活动感兴趣，而不是对任何事物或活动都有兴趣③好奇心一般是容易满足的。好奇心是由于对事物的某种疑问所引起，疑问一旦解除，好奇心便得到满足而消失；兴趣则不然，它不一定由疑问产生。即使有些兴趣是由疑问产生，但它们也不会随疑问的解除而消失，相反随疑问的解除，兴会更加浓厚： 简述语言和言语的区别与联系。答：语言和言语的区别：（1）语言是由词汇（包括形、音、义）按一定的语法所构成的复杂的符号系统，是人类所特有的最重要的交际工具；言语是个体借助语言传递信息的过程，也就是了解语言和运用语言表达思想的过程。（2）语言是指某语言集团所共有的抽象的语言材料和规则；言语是指个体根据其所掌握的语言知识产生和理解言语的行为。（3）语言是社会现象，具有较大的稳定性；言语是心理现象，具有个别性和多变性。（4）语言是交际和思维的工具，言语则是对这种工具的运用。
语言和言语的联系：言语不能离开语言而进行，离开了语言，人就不能通过言语进行交际或思维；语言也不能离开言语，离开人的言语活动，语言就不能发挥任何功用。 简述乔姆斯基的语言理论。答：乔姆斯基首先区分了语言有深层结构和表层结构。
语言的深层结构是认识的内容；语言的表层结构则是对认识内容的表述。同样的深层结构可以用不同的表层结构来表述。另外，不同的深层结构，有时也可以用相同的表层结构来表述。
其次，乔姆斯基认为由表层结构向深层结构的转化不是通过学习，而是人先天 就具备这种转化的本领。其证据是：
第一，不同民族的人，其认识常有共同之处，即语言的深层结构是一样的，但各民族表达的方式则明显不同，即语言的表层结构不同。
第二，不同民族的儿童，生活的语言环境不同，但他们掌握发音、句法结构的次序都是相同的，时间也大致一样。
第三，语言发展的阶段和动作发展的阶段基本一致，动作发展到什么水平，语言也发展到什么水平，不论哪个民族都是一样的，即语言和动作发展是平行的。动作的发展是天生的，语言也是如此。
第四，儿童学习说话，有个关键期，过了关键期，学习语言很困难。这一事实不能用学习来解释。因为就其他学习而言，学习能力是随着年龄增长而提高的，不会因年龄增长，学习能力反而下降。 简述技能与习惯的区别。 答：（1）技能是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力动作方式和肢体动作方式的复杂系统；习惯是人在一定情境下自动化地进行某种动作的需要或特殊倾向。 （2）技能是越来越向一定的标准动作体系提高，而习惯则越来越保持原来的动 作组织情况。这就是说，习惯是保守的，技能则不断向一个标准趋近。 （3）习惯没有水平高低之分，但有好坏之别。比如一个养成良好卫生习惯的人，不会随地吐痰，而没有养成良好卫生习惯的人，往往随地吐痰。技能有水平高低之分。比如计算机操作水平可以通过比赛而分辨出来。 （4）技能是既和一定的情境又和一定的任务联系；习惯则只是和一定情境而不和一定任务相联系。技能是由一定任务所始动，所以它是主动的，需要时就出现，不需要时就不出现；习惯则只由一定的情境而始动，所以习惯是被动的。比如吹口哨，对演员来说，它是技能，只有在需要时才吹；而对有些人来说，是一种坏习惯，到一定场合就吹。 （5）技能要与一定的客观标准作对照；而习惯则不是，它只和先前的动觉作对照，拿这一次动作的动觉和前一次动作的动觉作比较。给技能作对照的一定是客观标准，或者是别人的示范，或者是动作的产品，或者是需求的指标；给习惯作对照的，则只是上次的动作。这就是说，技能形成中除自己的动觉反馈外，还需要别的反馈：习惯则不是这样，它只需要动作本身的动觉反馈。 简述高原现象及其成因。答：高原现象是指在复杂技能形成过程中出现的练习成绩暂时停顿的现象。高原现象产生的原因主要有：（1）感觉机能和中枢机能对动作的控制和调节作用减弱；（2）提高练习成绩的新的活动结构和方法尚未形成；（3）练习方法不当，一时无法突破困难；（4）产生心理上和生理上的疲劳；（5）动机强度减弱，兴趣降低，甚至产生厌倦等消极情绪；（6）意志品质差，缺乏继续提高的勇气和信心；（7）自满情绪；（8）可能正在进行潜在学习，其成绩尚未显现出来等。 简述技能形成约条件。答：（1）动作概念的掌握。动作技能的形成，一般要经历从动作概念到动作表象再到其体动作这样三个阶段。动作概念就是能够说出自己应该去怎样进行动作；动作表象就是能够在自己头脑中想象出应该如何去动作；具体动作则是自己能够根据动作表象去实际进行动作。（2）示范。技能学习一般要通过示范，而范例往往由视觉通道提供。（3）反馈。有反馈才能有进步，没有反馈就没有进步。因为，只有通过反馈，才能知道自己的动作是否合乎要求，不通过反馈，动作就失去受到强化的机会，只有使合乎要求的动作受到强化，不合乎要求的动作受不到强化，自己才能辨别哪个动作正确，哪个动作不正确。但当技能已经熟练掌握，反馈就不一定必要。（4）练习中的时间分配。练习要有间歇，有间歇的练习效率比没有间歇的练习效率高 简述智力技能及其特征： 答：智力技能又称心智技能，是指借助内部言语在头脑中进行认识活动的心智操作方式系统。 智力技能的特征有： (1)观念性。就智力技能的对象而言，其直接对象不是
具有一定物质形式的客体，而是这种客体在头脑中的印象。可见，智力技能是一种观念性的活动。（2）内潜性。就智力技能进行的方式而言，它是在头脑中借助内部言语默默进行的，从外部很难觉察到头脑中加工改造的思维过程。可见，智力技能是一种非外显的活动。 (3）简缩性。就智力技能的结构而言，它已从完整的变为压缩、简化的。由于它是高度省略、高度压缩的，所以往往难以使人察觉到其活动的全部过程。智力技能是一种非扩展性的自动化的过程。 简述促进智力技能形成与发展的条件。答：学生智力技能主要是在教学活动中形成的。要促进学生智力技能的发展，使它达到灵活掌握水平，需要创设运用这种技能去解决问题的机会与条件。以数学演算技能为例，要求学生应考虑以下三个条件： 第一，识别课题类型。在解答课题时，学生若能识别课题属于哪一种类型，就能运用相应的智力技能去进行解答。由于问题的性质不同，解题的智力技能也各不相同。 第二，把握住全部情况。要洞察课题的本质关系，不能只抓住个别因素，而要整个地把握全部情况。学生要想形成解决课题的基本技能，必须养成全面观察事物的习惯，设法找出其内在的关系与规律性，并力求迅速、简便地去进行解答。 第三，摆脱旧经验的影响。借已有的经验去把握课题的本质或关系，一般说来对当前课题的了解会起一定的促进作用，会产生正迁移的效果。但是由于经验具有定势作用，也常常会妨碍人们去揭示课题的本质或关系。 简述液态能力和晶态能力。答：（1）液态能力是指受神经系统成熟影响较大，受后天文化和知识影响较小的能力（2）晶态能力是指受后天经验影响较大，主要表现在运用已有的知识和技能去吸收新的知识或解决问题上的能力。它决定于后天的学习并与社会文化有密切关系。（3）液态能力和晶态能力有不同的发展规律。个体早期，液态能力有比较明显的发展，进入成年期后，液态能力有所衰退；晶态能力则伴随个体犷生发展，到25岁后发展速度才趋于平缓。 简述斯皮尔曼的能力二因素说。答：该观点认为，能力由两种因素组成：一种是普通能力或普通因素（G因素），它是人的基本心理潜能，是决定一个人能力高低的主要因素；另一种是特殊能力或特殊因素（S因素），它是保证人们完成某些特定作业所必需的。活动中包含的G因素越多，各种作业成绩的正相关就越高，包含的S因素越多，成绩的正相关就越低。该学说对我们理解能力的结构具有重要的启发意义。 简述塞斯顿的能力群因素说。答：塞斯顿通过因素分析，提出了构成能力的七种因素，它们是：词的理解力、言语流畅性、数字计算能力、空间知觉能力、记忆能力、知觉速度、推理能力。与二因素说不同之处是塞斯顿认为，能力只有有限的几种基本因素。 简述吉尔福特的智力三维结构模型。答：美国心理学家吉尔福特提出了一种智力结构设想。他认为，智力可以分为三个维度：内容、操作和产品。这三个维度构成一个立方体，内容有五科，操作有五种，产品有六种，由此就构成了总数为一百五十种的不同组合。每一种组合代表一种能力。 简述能力的层次结构理论。答：英国心理学家弗侬继承和发展了斯皮尔曼的二因素说，提出了能力的层次结构理论。他认为，能力的结构是按层次排列的。智力的最高层次是一般因素；第二层次分两大群，即言语和教育方面的因素、操作和机械方面的因素；第三层次是五个小因素群，包括言语、数量、机械信息、空间信息、手工操作等；第四层次为特殊因素，即各种各样的特殊能力。 简述斯腾柏格的三元智力理论。答：三元智力理论是美国耶鲁大学教授斯腾柏格提出的智力的信息、加工理论，也叫三元智力理论。三元智力理论是在认知心理学信息加工理论影响下形成的。该理论试图以认知过程的观点，解释认知活动中所需要的能力。根据这种理论，个体之所以有智力高低之分，主要是由于个体对信息加工方式的不同决定的。因此，设法测量个体在认知情境中信息加工的方式，就可以鉴别个体智力的高低。该理论设想：人的智力是由相互连接的三边关系组合而成的智力统一体。智力统一体的三边可视为智力的三种成分，各边之长度因人而异，由此造成了个体的智力差异。
智力统一体的三种成分分别是：（1）成分性智力。指个体在解决问题的过程中对信息进行有效加工处理的能力。（2）经验性智力。指个体运用或改造自己的经验从而实现目标的能力。（3）情境性智力。指个体在现实生活中有效地适应环境、改造环境并从中获得有用资源的能力。它包括三种能力：适应环境的能力、改造环境的能力和选择能力。 简述加德纳的多元智力理论。答：加德纳认为，入美其有语言智为、音乐智力、逻辑数理智力、空间智力身体运动智力、内省智力和人际智力七种智力。他认为，通常人们并非一种而是几种智力在相互作用。在七种智力中，他将语言智力列为第一种智力。他认为，每个人在现代社会中都能摸索到各自成功的道路，简单地说一个人是否聪明其实没有意义，关键是明白自己的才能在哪一方面。他强调人的多方面发展的可能性和探索自我、把握自己命运的重要性。 简述能力发展的一般趋势是什么？答：人的能力在一生中是不断发展变化的。能力的发展变化既有一般趋势，也存在着个体差异。人在一生中的不同时期，能力变化的一般趋势也有所不同。（1）童年期和少年期是某些能力发展最重要的时期。从3-4岁至12-13岁，智力与特殊能力的发展几乎是等速的。随后智力发展呈负加速度增长。(2）人的智力在18-25岁之间就达到了顶峰。但是，智力的不同成分达到顶峰的时间是不同的。一般来说，知觉推理能力接近成人水平的时间较早，言语理解和语词流畅性达到成人水平则较迟一些。 (3）根据对人的智力毕生发展的研究，人的液态智力在中年之后有下降趋势，而人的晶态智力在人的一生中却是稳定上升的。（4）成年人是各种能力发展相对稳定的时期，富有创造性的活动也常常在这个时期出现。（5）能力发展的趋势存在个别差异。高能力者不仅能力发展快，而且达到顶峰的时间较晚；而低能力者不仅能力发展慢，且达到高峰的时间也相对较早。 能力的概念及其个别差异的表现。答：能力是直接影响活动效率、使活动得以顺利完成的个性心理特征。能力发展存在个别差异，并且有其规律性，如能力在量上的差异遵循正态分布；在质上的差异表现为结构不同〔》能力发展的个别差异主要表现在以下三个方面：（1）发展水平的差异。在同一年龄层次中，能力的发展水平有明显的个体差异。（2）表现早晚的差异。能力表现早晚上个体差异也十分明显，某些人少年早慧，某些人则大器晚成。（3）结构的差异。能力是多种心理特性的组合，且组合方式有所不同，由此就构成能力结的差异。这也是个体能力差异的一个主要方面。 简述能力测验标准化的主要内容。答：为了减少测验结果的误差，就要控制无关因素的影响，这个过程就叫测验的标准化。（1）内容标准化。（2）施测过程标准化。（3）评分标准化。（4）解释的标准化。 判断能力测验质量的主要指标是什么？答：（1）能力测验的优劣，主要是以信度和效度两项指标来衡量的。（2）信度是指测验结果的可靠程度，，也称为可靠度。具体指标有再测信度、半信度等。（3）效度是指所测验的结果是不是所要测量的东西。具体指标有构想效度、容效度和预测效度。 简述气质在教育工作中如何利用。答：对于教师来说，了解学生的气质特点，对做好教育、教学工作以及引导学生健康地成长是十分重要的。由于气质特点不同，同一种教学方法在不同学生身上实际收．到的效果可能很不一样，这就必需要求教育方法有针对性。同时，气质也有可塑性，教师需要帮助学生克服不同气质类型中的消极面。如帮助抑郁质的学生克服自卑感，提高自信心；帮助郭液质的学生克服迟钝性，提高反应速度；帮助胆汁质的学生克服冲动性，加强稳定性等。教师还应积极引导学生认识到自己气质中的优点，使其在学校生活中得到更好的发展。 简述性格结构特性。答：性格不是各种性格特征的简单堆砌，而是一个结构完整的有机整体。性格结构主要有以下特点：（1）完整性。每个人的性格都包含了多种特征，这些特征之间彼此联系、相互依存，构成了一个在机能上相互适应、相互影响、相辅相成的有机系统：这种联系的存在，使得性格的推测具有了现实的可能性。（2）复杂性。性格虽然是完整的系统，但它的完整与统一不是绝对的。这是因为客观现实中存在着种种矛盾，这些矛盾反映到人的性格内部，就成了人的各种态度或各种性格特征之间的矛盾。这些矛盾必然会通过人的行为表现于外。另一方面，行为方式与态度之间并不一一对应。此外，性格结构的完善和完整程度存在着个体差异。（3）稳定性。认识一个人的性格并对其行为作出预测，正是因为性格具有稳定性。在某种程度上，性格的稳定性取决于人对于现实的态度以及有关态度与人们核心价值观之间的联系。一个人的态度越坚定，与作为态度理性基础的核心价值观联系越紧密，表现在行为方面的相应性格特征也就越稳定。 (4)可塑性。虽然性格有其稳定的一面，但不是一成不变的。社会与生活环境是不断变化的，并且不以人的意志为转移。一个人要想很好地适应社会与环境，保持自己对于外界的最佳适应，就必须进行必要的挑战，维持适当的适应性。如果性格中某些部分不适应特定环境，就需要对它们进行一定程度的调整。这种性格调整的灵活准敬是牲格说砚理性。 简述性格与气质的关系。答：性格与气质的区别：（1）性格与气质的性质是不同的。由于性格更多受到后天环境的影响，具有较为明显的社会化的特性，在不同的社会文化条件下，人们的性格有较大的差异。而气质是人们心理活动和行为稳定的动力特点，受遗传影响较大，人们生来的气质差异就比较明显。（2）性格与气质的生理基础不同。气质的生理基础是高级神经活动的类型特点，气质的特点也源于高级神经活动的类型特点。由于高级神经系统不受生活条件的影响，故而气质具有很大的稳定性。而性格的生理基础是两方面的“合金”。一方面是高级神经活动的类型对性格具有影响作用；另一方面是通过经验建立起来的暂时神经联系系统对性格发挥着主导作用。性格的基本机制是在高级神经活动的类型基础上后天建立的条件反射系统。
性格与气质的联系：性格与气质之间是相互作用和相互影响的。（1）基于后天经验的性格可以掩蔽和改造气质，指导气质的发展，使它更有利于个体适应周围的生活环境。 (2)气质又会影响一个人对待事物的态度和行为风格，使性格带上某种气质的色彩。（3）气质还影响性格的形成和发展，对一定的性格特性起着促进或阻碍的作用。比如具有胆汁质与多血质特点的人，更容易培养起勇敢和果断的性格品质。
气质对性格的型成与表现虽然发生一定的影响，但它并不决定一个人最终形成什么样、的性格。气质不同的人可能形成相同的性格品质，同一气质类型的人也可能形成不同性格。 简述气质的体液说。答：古希腊最著名的气质学说是希波克拉特提出的气质体液说。希波克拉特认为，人体含有四种体液；血液、黏液、黄胆汁、黑胆汁。有机体的状态取决于这四种体液的适当搭配。这种观点经过不断演化，逐步形成气质按体液特征可以划分为多血质、粘液质、胆汁质、抑郁质四种类型的学说。四种气质类型分化的原因是占优势的体液不同。血液占优势的称为多血质，彩液占优势的称为孙液质，黄胆汁占优势的称为胆汁质，黑胆汁占优势的称为抑郁质。四种基本气质类型在行为方式上有着不同的典型表现。在现实生活中只有少数人具有某种气质类型的典型特征，多数人属于不同气质类型的混合型。体液说仅仅是一种思辨的假定，但它反映了古代医学的唯物主义倾向，并且有关知识是从生活中总结而来的，比较符合人们的常识。因此，体液说在气质问题的研究中仍然有它的价值。 简述气质的体型说。答：德国心理学家、精神病学家克瑞其米尔认为，人的身体结构与气质及所患精神病种类是紧密关联的，体型决定人的气质。经过总结，他把人沪体型划分成三类：肥胖型、细长型、筋骨型。每一类体型易患的精神病分别为：肥胖型易患躁狂症；细长型易患精神分裂症；筋骨型易患癫病症。美国心理学家谢尔顿也是体型说的代表之一。他通过分析几千张大学生的照片，提出划分体型的三个维度：内胚叶型（柔软、丰满）、中胚叶型（发达、健壮）和外胚叶型（高大、细瘦），并发现气质与体型之间的相关达0.8。由于人的体型在一生中不断变化，并且相关并不能说明因果关系，因此体型说并不具有很强的说服力。 简述气质的激素理论。答：这种理论认为气质特点是由不同的内分泌腺所致，根据内分泌腺的发达情况，把人分成各种类型：甲状腺型、脑垂体型、肾上腺型、副甲状腺型、性腺型。 尽管内分泌腺的活动与人的气质有一定的关系，但内分泌腺是在高级神经系统的调节下活动的，因此将气质简单归结为是内分泌腺活动的结果是不合适的。内分泌腺的活动不是气质差异的唯一原因。 什么是荣格的内、外倾说？答：（1）荣格的人格理论帮助人们从内外倾的角度理解性格的差异。荣格根据力比多（心理能量）作用的方向不同，把人分为外倾与内倾（或外向和内向）两种基本类型。力比多作用指向外部的属于外倾人格，力比多作用指向内部的属于内倾人格。 （2）他还提出四种思想机能，即感觉、、思维、情感和直觉。(3）与内外倾相结合，荣格提出了八种人格类型：思维外倾型、情感外倾型、感觉外倾型、直觉外倾型、思维内倾型、情感内倾型、感觉内倾型、直觉内倾型、） 简述威特金的场依存与场独立说。答：美国心理学家威特金认为，人的活动有一个核心，即认识，人是按认识来活动的。按照人认识的基本方式，可将人分为两类：一类人的认识是以其本人的储存信息为参照系统，属于场独立型；另一类人的认识是以认识对象所处的客观场合为参照系统，属于场依存型。个人在认识上的这种特点可以在知觉上清楚地表现出来。因此，可以借考察人的知觉过程中的信息参照倾向，检测出人们的不同类型。 简述艾森克的性格三维度说。答：（1）英国心理学家艾森克发现，性格差异除表现为内外倾以外，还有另外两个维度：稳定性和求实性。两个维度与内外倾维度相互独立，但在人的活动中都具有重要的作用。（2）艾森克认为可以从内外倾、稳定性和求实性这三个维度来考察性格的差异。根据以上三个维度将人的性格分为八种类型。（3）艾森克把这三个维度作为坐标而构成一个立体坐标系，以求实性为横坐标，稳定性为纵坐标，内外倾为第三维坐标，形成性格的三维度量表。并根据每个人在这个三维坐标系中的位置来确定其性格特征。 简述卡特尔的16种特质因素说。答：（1）美国心理学家卡特尔以特质概念为理论基础，用因素分析方法，提出了16种因素或根源特质。其理论被称为“特质因素分析理论”（2）卡特尔认为，特质是一个人相对持久的反应倾向。只有彻底了解一个人的特质，才能预测他在某种情境下将怎样行动。（3）卡特尔把特质分为表面特质和根源特质。表面特质是由一些相互联系的特质形成，‘它表现了若干因素的重叠影响，这些特质不那么稳定和持久，对了解人格不重要；根源特质是一些单一的因素，是人格的基本成分，具有相对的稳定性和持久性。 （4）卡特尔提出了16种根源特质，16种根源特质是彼此独立的，在每个人的身上都存在，只是在不同的人身上表现的程度有所区别。根源特质的差异，构成了人与人之间在人格结构上的差异。 简述斯金纳的人格操作性条件反射理论。答：斯金纳是操作性条件反射学习理论的创始人。他否定人格是一个虚幻的结构，认为人格既非被动的结构，也非由人性自主决定的，人格是一组反应的行为方式。在斯金纳看来，人类的一切重要反应，均是经由操作性条件学习历程建立，由相关的连锁反应组合而成的，而代表人格的行为方式，同样也是经由操作性条件学习历程建立的。在人格由学习而形成的过程中，个体在情境中自发性的反应，以及该反应所引起的后果是关键的因素。反应后果对个体能否带来满足，将决定个体将来在同样情境中是否再度反应。凡是后果对行为起强化作用，代表后果的事物就是强化物。个体在某情境中的固定反应，既由强化作用而建立，由反应组合成的行为和行为方
式，也是经由强化作用形成的。个体在某种情境下经常表现同样的行为方式，这种行为方式即可视为他的人格特质。从操作条件反射学习建立人格特质的历程看，人格的发展与形成并非自主的，而是由环境中强化因素的影响塑造而成的。
斯金纳的操作条件性反射理论在解3
释人格形成过程中环境的巨大影响作用方面有重要价值，但这一理论否定人的主体性对性格形成的影响，显然是失之偏颇的。 简述性格的特征。答：性格是由多种心理特性组成的。一种性格特性不是孤立存在的．而是处于一个有机联系的系统之中。综合性格各方面的特征，可归结为以下几个方面： （1）性格的态度特征。包括三个方面的内容：第一，与对社会、集体、他人态度有关的性格特征。第二，与对劳动和劳动产品态度有关的性格特征。第三，与对自己态度有关的性格特征。人们常把品德看成个性或性格中的核心品质。 （2）性格的意志特征。意志品质是个性特点的一个重要方面。对人们性格的意志特征进行评价时，需要考虑道德规范和社会准则，因为人的性格的意志特征高度受人的价值观、信念和理想的影响。 （3）性格的情绪特征。指影响人的活动的情绪倾向性。主要表现在情绪反应的强弱、快慢、波动性、持续性和主导心境，以及主体对于个人情绪的控制能力等方面。 （4）性格的认知特征。指人们在各种认识心理活动中表现出来的个体差异。 简述测评性格的方法。答：（1）行为评定法：在自然条件下观察、评定一个人的性格，一方面有真切、客观的特点，但是要保证观察的可靠性，就需要长时间的观察，实施起来比较费时。（2）访谈法：就是通过与被试谈话直接了解人的性格特征的方法。交谈法有两种：一种是有组织的，一种是无组织的。（3）问卷法：是比较常用的测量性格的方法。（4）投射法：最早的投射法测验是采用自由联想方法实施的，著名的投射测验还有罗夏墨渍测验和主题统觉测验。投射法是充分的自主反应，能够真实地反应被试的性格特征，避免了问卷法中强迫选择。同时适合对没有阅读能力的被试进行测验，不足之处是测验结果难以解释，对将来的行为不能提供较好的预测。
4 包含总结汇报、外语学习、文档下载、专业文献、旅游景点、出国留学、办公文档、考试资料、教学教材以及心理学简答题等内容。
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