Assessing English for
Academic Purposes
学术英语测评
清华大学出版社
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图书在版编目（CIP）数据
学术英语测评=Assessing English for Academic Purposes: 英文 /（英）乔治·M.布鲁
（George M. Blue），（英）詹姆斯·弥尔顿（James Milton），（英）简·萨维尔（Jane
Saville）编. —北京：清华大学出版社，2016
（专门用途英语教学与研究学术文库）
ISBN 978-7-302-44851-8
Ⅰ．①学… Ⅱ．①乔… ②詹… ③简… Ⅲ．①英语-教学研究 Ⅳ．①H319. 3
中国版本图书馆CIP数据核字（2016）第201764号
责任编辑：刘细珍
封面设计：平 原
责任校对：王凤芝
责任印制：李红英
出版发行：清华大学出版社
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经 销：全国新华书店
开 本：170mm×240mm 印 张：19.25 字 数：376千字
版 次：2016 年 8 月第 1 版 印 次：2016 年 8 月第 1 次印刷
印 数：1～2000
定 价：60.00元
产品编号：
? George M. Blue, James Milton and Jane Saville (eds), Assessing English for Academic
Purposes (Bern: Peter Lang, 2000)
“专门用途英语教学与研究学术文库”专家委员会
主 任：王立非（对外经济贸易大学）
副主任：张文霞（清华大学）
委 员：（按姓氏拼音排序）
蔡基刚（复旦大学）
蔡金亭（解放军外国语学院）
陈 桦（南京大学）
程晓堂（北京师范大学）
邓郦鸣（武汉大学）
冯光武（广东外语外贸大学）
何莲珍（浙江大学）
胡开宝（上海交通大学）
黄国文（中山大学）
黄 萍（重庆大学）
李 立（中国政法大学）
李淑静（北京大学）
李霄翔（东南大学）
李佐文（中国传媒大学）
廖美珍（华中师范大学）
刘世生（清华大学）
束定芳（上海外国语大学）
孙有中（北京外国语大学）
王海啸（南京大学）
王俊菊（山东大学）
王晓红（中央财经大学）
吴红云（中国人民大学）
向明友（北京航空航天大学）
徐锦芬（华中科技大学）
许德金（对外经济贸易大学）
杨俊峰（大连外国语大学）
杨瑞英（西安交通大学）
叶兴国（上海对外经贸大学）
战 菊（吉林大学）
张 辉（南京师范大学）
张 军（新西兰奥克兰大学）
张为民（清华大学）
张文忠（南开大学）
张佐成（澳大利亚新英格兰大学）
Vijie Bhatia（香港城市大学）
专门用途英语（English for Specifi c Purposes，简称为ESP）是应用语言学的一个
重要分支，包括学术英语（English for Academic Purposes）、专业英语（English for
Professional Purposes）和职业英语（English for Occupational Purposes）三类。其目标
是专门针对学科专业和职业需要开设英语课程，帮助学习者熟练掌握专业领域有
效沟通的英语技能，因此，具有鲜明的特征：（1）面向学生需求导向；（2）与
学科、职业及专业相关；（3）专业语篇与体裁特点鲜明；（4）教材和学习方法不
同；（5）教学理念和方法不同。近年来，专用语言学科发展势头强劲，出现了商务
语言、法律语言、传媒语言、政治语言、计算语言、民族语言、生态语言、医学语言、
军事语言、外交语言、体育语言、航空语言等跨学科领域，ESP 理论体系和研究方
法正在逐步走向完善。
国外ESP 研究已经有几十年的历史，教学与学术体系十分完善，值得我们学
习和借鉴。美国和澳大利亚分别出版了SSCI 期刊——《专用英语》（English for
Specifi c Purposes）和《学术英语》（English for Academic Purposes）。香港出版了《亚
洲ESP 学刊》（ESP Journal of Asia），还牵头成立了“亚太专用语言与专业沟通协会”
（Asian Pacifi c LSP and Professional Communication Association）等多个研究机构和网
站。国际SSCI 期刊《现代语言学刊》（The Modern Language Journal）2012 年出版
专刊，介绍英国牛津大学（University of Oxford）、美国北卡罗来纳州立大学（North
Carolina State University）、澳大利亚西澳大学（University of Western Australia）和新
西兰奥克兰大学（University of Auckland）四所大学专门用途英语的课程设置和教学
美国许多高校开设学术英语和各类专用语言课程，如商务西班牙语、商务法语、
商务德语和商务汉语，许多院系（如商学院、语言学系等）都开设专用语言课程。
有的为学位课（如科罗拉多大学、田纳西大学等），有的为选修课（如亚利桑那州
立大学、北卡罗来纳州立大学等），还有的为辅修课（如圣地亚哥州立大学、芝加
哥大学等）。美国还有几所高校设有专用语言硕士学位（Master in ESP）课程（如蒙
特雷国际研究学院、肯特州立大学、纽约州立大学等）。
英国高校设有三年制专用语言教师硕士课程，国际英语教师联合会（IATEFL）
设有专门用途英语分会，定期举办研修班和研讨会，部分高校开设普通学术英语
（EGAP）和专业学术英语（ESAP）课程。英国学术英语讲师协会（BALEAP）不
定期召开学术会议并出版学术著作。澳洲高校最关注职业语言课程，帮助移民解决
工作和医疗等方面的语言需求。新西兰奥克兰理工大学和澳大利亚西澳大学由语言
学院和会计学院、法学院或金融学院合作，开设专业学术英语课（ESAP）。
ESP 教学研究在我国始于20 世纪70 年代，以科技英语教学、测试和语料库建
设为主，部分高校开设了科技英语专业，招收本科生和研究生。近年来，北京外国
语大学成立了中国专门用途英语学会（Chinese Association of ESP），出版了《中国
ESP 研究》集刊。几乎所有大学都开设了学术英语或专门用途英语类课程，涉及论
文写作、医学、法律、金融、贸易、旅游、新闻、外交、体育、计算机、工程、石油、
电力、航空、军事等多个领域。其中，最突出的是，“十一五”和“十二五”期间，
国内近千所高校开办了商务英语专科和本科专业，ESP 教学与研究进入了新的历史
发展时期。
“十三五”期间，教育部将出台《高等学校外国语言文学专业本科教学质量国
家标准》和《高等学校大学英语教学指南》两个纲领性文件，其中，对专门用途英
语课程模块都提出了明确要求，将对专门用途英语发展产生深远的影响。可以预见，
随着我国进一步扩大对外开放和“一带一路”战略的实施，及以质量和内涵建设为
导向的高等外语教育改革的不断深化，专门用途英语课程群建设和师资队伍建设将
会成为外语教育教学改革新的增长点，从而迎来新的发展机遇。让我们为我国的外
语专业人才培养而共同努力。
对外经济贸易大学教授、博士生导师
2016 年春节于北京
为适应“十三五”我国高等学校外语教学改革与发展的需要，贯彻落实新出台
的《高等学校外国语言文学专业本科教学质量国家标准》和《高等学校大学英语教
学指南》的精神，推动我国专门用途英语课程群建设和教师发展，清华大学出版社
精心策划，从国外引进一套高质量的“专门用途英语教学与研究学术文库”，以填
补国内ESP 教学与学术研究参考书的空白。
本套丛书为开放式，涉及专业英语和学术英语教学与研究的诸多方面，目的是
帮助高校广大英语教师提高专用英语教学和科研水平。丛书具有学术性、专业性、
实用性、前瞻性等特点，全部为国外原版引进，今后还会不断补充。我们邀请了国
内ESP 教学与研究领域的专家学者为每本书撰写了中文导读。
本套丛书首批包含以下8 本专著，涉及ESP 教材、教法、教师发展、测试、科
研方法等主题：
《学术英语的理论与理念》（Theory and Concepts of English for Academic Purposes）
《学术英语教师指南与资源》（English for Academic Purposes: A Guide and
Resource Book for Teachers）
《学术英语测评》（Assessing English for Academic Purposes）
《专门用途英语手册》（The Handbook of English for Specifi c Purposes）
《专门用途英语学习语料库探究》 （Exploring Corpora for ESP Learning）
《行业话语：语料库语言学视角》（Discourse in the Professions: Perspectives
from Corpus Linguistics）
《商务英语教学》（Teach Business English）
《医学英语教育》（English in Medical Education）
我们相信，丛书的出版将对广大英语师生开展ESP 教学和科研起到积极的促进
作用，同时对社会和行业人士学习专业英语也具有参考价值。
丛书编委会
2016 年春节
一、学术英语测评研究概况
学术英语是当前高校英语教学与研究领域的热点话题和发展趋势之一（文秋芳，
；蔡基刚，2012a，2014；王守仁、姚成贺，2013）。新颁布的《大学英
语教学指南( 征求意见稿)》中明确提出“大学英语在注重发展学生通用语言能力的
同时，应进一步增强其学术英语或职业英语交流能力和跨文化交际能力，以使学生
在日常生活、专业学习和职业岗位等不同领域或语境中能够用英语有效地进行交流”，
这是我国首次在全国高校大学英语教学指导性文件中把学术英语作为大学英语教学
的重要目标，充分体现了在高等教育全球化、中国学术走出去等大背景下我国高校
开展学术英语教学的迫切性和重要性。目前我国学者围绕学术英语需求分析（蔡基刚，
2012b；孔繁霞，2012）、课程设置与建构（蔡基刚，2011；夏纪梅，2014）、教学
实践探索（熊丽君、殷猛，2009；张为民、张文霞、刘梅华，2011；熊淑慧、邹为诚，
2012；杨鲁新，2015）、现代科技运用（龙芸，2011；张薇，2013）、教材与课程
资源开发（束定芳、安琳，2014；张雁，2014；于强福、尚华，2016）等内容开展
了多方位的探讨，但是对学术英语测评的研究还十分有限，很多教师对于学术英语
测评与通用英语测评的差异、学术英语评价的目的、内容和方法等存在很多困惑。
本书的引进为增进我国学术英语教学与研究领域对于学术英语测评的认识提供了及
时有益的参考。
测评是语言教学的重要环节，既是教师获取教学反馈、调整教学方法、提高教
学质量的重要依据，又是学生设定学习目标、了解学习进展、改进学习方法的有效
手段。学术英语测评的特殊意义在于能够考察学生是否具备用英语开展专业学习和
研究的能力，而不是一般性语言能力（Hutchinson & Waters，1987）。国内第一份以
专门用途英语为导向的地方大学英语教学指导性文件《上海市大学英语教学参考框
架（试行）》（2013）规定，学术英语能力包括语言技能和学习技能两大部分，其
中语言技能既包括听、说、读、写、译等基本英语技能，也包括听讲座、做笔记、
做演示报告、参加学术讨论、阅读专业文献、撰写文献综述和课程论文等学术英语
技能；学习技能包括独立开展学习和研究的能力、收集整理和分析评价信息的能力、
批判性思维能力等。这些是学生用英语进行专业学习和研究的核心技能，也是学术
英语测评的主要内容。
学术英语测评的种类有很多。根据测评结果对学生的影响力度，可以分为高风
险测评（high-stakes assessments）和低风险测评（low-stakes assessments）。其中高
风险测评包括雅思、托福、PTE 学术英语考试等，这些考试的分数对学生入学、结
业和各种选拔具有重要的意义；低风险测评以校本测评和课程测评为主，包括档案袋、
观察、项目、学生自评和互评等形式，用于满足入学分班、教学反馈、课程效果监
控等教学用途（Blue, Milton & Saville，2000；De Chazal，2014）。
根据测评的目的和时间，学术英语测评可以分为形成性评价和终结性评价。形
成性评价是在教学过程中对学生的学术英语能力发展进行持续性评价，目的是为教
与学提供反馈信息，从而促进学生的学习（金艳，2010），可以采用教师课堂观察、
学生作业档案、作业反馈、课堂讨论、个人学习进度报告、教学评价问卷、诊断性
测试等形式；终结性评价是在课程或教学阶段结束后为了判断教学效果进行的总结
性评价，形式以测试为主，但也包括学期论文、项目报告等其他形式，考察内容是
学生本门课程的学业进步（蔡基刚，2015），而不是学生无需参加课程就具有的一
般性英语能力。
学术英语测评还可以分为传统测评形式和非传统测评形式。传统测评形式主要
指测试，测试的分类方法有很多：根据测试目的和用途可以分为水平测试（profi ciency
tests，考察考生的语言能力）、成绩测试（achievement tests，检查学生对所学课程
的掌握情况）、进步测试（progress tests, 考察学生在学习过程中的进步）、分班测
试（placement tests，衡量考生的不同水平从而进行适当的分班分级）、诊断性测试
（diagnostic tests, 发现学生在学习中的优势和困难，为教学提供反馈）、学能测试
（aptitude tests，预测学生学习某种语言的天赋和潜力）等；根据测试方式，可以分
为直接测试（direct tests）和间接测试（indirect tests）；根据评分方式，可以分为主
观性测试（subjective tests）和客观性测试（objective tests）；根据题型和内容特点，
可以分为分立式测试（discrete-point tests）和综合性测试（integrative tests）；根据
分数的解释方法，可以分为常模参照测试（norm-referenced tests）和标准参照测试
（criterion-referenced tests）。除了以测试为主体的传统测评形式，学术英语教学领
域积极倡导使用课堂评价、档案袋、学习日志、学生自我评价和同伴互评等各种非
传统测评形式。这些测评形式灵活多样、便于操作，有利于监控学生的学术英语进
步情况，获取教学诊断和反馈信息，满足学术英语教学需求。
需要注意的是，以上各种类型的测评方式并不是泾渭分明、彼此独立的关系，
在实际使用过程中经常是交叉包容的，根据学术英语教学的需要服务于不同的评价
目的。例如，成绩测试既可以考核学业情况，也可以作为高一级的分班测试；课程
论文既可以作为总结教学效果的终结性测评，也可以作为诊断性评价，为下一教学
阶段提供参考信息。
学术英语评价作为一个相对较新的研究领域，目前有很多重要问题有待深入探
讨。例如学术英语测评具有哪些特点？如何确定学术英语测评的内容和标准？如何
验证学术英语测试的信度和效度？哪些测评形式能够满足学术英语教学的目的和需
求？如何把现代技术更好地应用到学术英语测评中？如何建构多元测评主体充分调
动学生的积极性和参与性？如何提升学术英语教师的测评素养？这些问题在一些文
章和学术英语类书籍（如 Flowerdew & Peacock，2001；Hyland，2006；Hyland &
Shaw，2016）里有较为分散的阐述，但是能够把这些问题汇聚起来进行集中探讨，
从而为我们提供全面了解学术英语测评的窗口，正是本书的独特贡献所在。
二、作者简介
本书的三位编者分别是George M. Blue、James Milton 和Jane Saville。George M.
Blue曾任英国南安普顿大学的学术英语教学主管和英国学术英语教师协会的前主席，
主要研究领域是学术英语，著有Developing Academic Literacy 等书，并在English for
Specifi c Purposes、ELT Journal 等期刊发表了系列相关论文。James Milton 是英国斯
旺西大学应用语言研究中心主任和英国英语教育研究院创始研究员，研究兴趣包括
二语习得、测试等，著有Measuring Second Language Vocabulary Acquisition 等书，并
在Applied Linguistics Review、Canadian Modern Language Review等期刊发表众多论文。
Jane Saville 是英国西英格兰大学的学术发展主管和高级讲师，教学和研究领域为学
术素养，围绕培养国际学生的学术素养开展了很多研究课题。书中各章作者来自牛
津大学、兰卡斯特大学、纽卡斯尔大学、诺丁汉大学、格拉斯哥大学、曼彻斯特大
学等多所高校，大都具有丰富的学术英语教学、科研和管理经验，很多是本领域的
知名学者，例如 J. Charles Anderson 和R. R. Jordan。每章作者的具体信息可参见本书
最后的作者简介，由于篇幅限制不在这里逐一介绍。
三、本书内容概要
本书是英国学术英语教师协会（British Association of Lecturers in English for
Academic Purposes，简称BALEAP）1997 年学术英语测评会议的精选论文汇编。英
国学术英语教师协会成立于1972 年，拥有众多的大学成员和广泛的影响力，多年来
致力于推动起源于英国并迅速扩展到美国和其他国家的学术英语教学与研究。本书
汇集了英国学术英语教学与研究领域众多专家的理论研究和实践探索成果，开篇第1
章是三位编者对学术英语测评领域的概述和对本书内容的简介，其余15 章分为五大
部分，从宏观与微观层面的评价与测试、语言能力与综合能力测评、新技术手段与
非传统测评形式、院校、教师和学生等不同角度探讨了学术英语测评领域的主要问题。
本书对学术英语教学及测评领域的广大教师和研究者具有重要的参考价值。
第一部分 学术英语情境中的语言测评
本书的第一部分从宏观（第2 章）和微观（第3、4 章）层面探讨了学术英语情
境中的语言测评问题。第2 章作者Anderson 对学术英语测评研究进行了述评，重点
阐述了进步测试、成绩测试、水平测试等不同用途测试对于学术英语测评的相关性
和意义。作者首先指出传统的测试目的和效度概念在具体操作中存在的问题，通过
分析相关案例揭示出验证测试效度并非易事。然后对当前的测试效度理论研究中的
构念效度（construct validity）、表面效度（face validity）和结果效度（consequential
validity）的问题和误区进行了重点分析，指出任何一种效度本身都不具备充分的有
效性，必须采用系统严谨的方法综合考察多种效度才能验证测试效度。为了回应学
校和社会对于学术英语教学的问责和关注，作者呼吁学术英语教学领域应该重视对
学生的学业进步和成就的测评，以证明学术英语教学的有效性，而不是错误地依赖
雅思、托福等水平考试来衡量学生的语言学习进步或成就，这种测试类型的误用不
利于学术英语教学的发展。除了传统的测试形式，作者指出，正如本书很多章节所
显示的那样，当前学术英语教师对基于课程的评价越来越重视，他们积极探索包括
自我评价和档案袋评价等多种评价方法来检测学生的语言发展情况，基于计算机和
网络技术的新型测试手段的兴起也能规避很多传统测试的弊端，这些都为探索如何
有效评价学生的学术英语能力发展创造了良好的条件。
第3 章作者Morley 报告了一项检验Chaplen Test 对于测试国际学生学术英语能
力准确性的实证研究。Chaplen Test 开发于20 世纪60 年代，反映了结构主义的语
言观和测试方法。试题由语法和词汇两大部分组成，主要测试学生对日常英语语言
知识的了解，背后的理论假设是如果考生能够充分掌握该项考试测量的一般性英语
语言知识，就表明他们能够把这种知识应用到学术英语情境中（Chaplen，1970）。
一些早期研究显示，该项考试具有较好的预测效度，能够预测学生的学术英语能力
（James，1980；O’Brien，1993）。但是作者根据多年实施Chaplen Test 的经验，
发现该项考试的分数对于某些学生群体的解释力不足，因此决定重新检验该项考试
对于预测学生的学术英语能力的有效性。研究聚焦两个问题：一是学生的Chaplen
Test 分数与学术英语写作分数之间的关系；二是学生的国籍是否会影响两者之间的
关系。作者在三年期间收集了英国曼彻斯特大学153 名来自不同国家的国际新生的
Chaplen Test 分数和学术英语写作分数，通过进行相关分析、回归分析等统计分析，
发现学生的Chaplen Test 分数与英语写作分数密切相关，研究结果在一定程度上支持
James（1980）、O’Brien（1993）等前人有关该项考试效度的研究，但是目前存在的
问题是对于Chaplen Test 分数的解释不够准确，例如来自不同国家具有相似写作能力
的考生的Chaplen Test 分数可能差异很大。基于这些发现，作者主张对Chaplen Test
进行一些调整，以便更加准确地考察学生的学术英语能力。
第4 章的两名作者Fanning 和Hale 从所在大学使用剑桥大学考试委员会开发
的计算机自适应性语言测试（computer adaptive testing，简称CAT）进行新生英语
考试的实践经验出发，探讨了计算机辅助语言测试在学术英语测试方面的利弊。早
在20 世纪70 年代末，计算机自适应性语言测试就开始引起语言测试领域的关注
（Kreitzberg，Stocking & Swanson，1978），经过多年的发展，目前已经成为计算机
辅助语言测试领域的热点和发展趋势之一。这种测试手段超越了传统的基于计算机
的测试（computer-based testing，简称CBT），通过利用计算机的智能化功能，根据
考生的答题情况灵活调整试题难度，在尽可能短的时间内测出考生的实际水平。计
算机自适应性语言测试具有很多优势，例如个性化和人性化、提高测试安全性、节
省测试时间和测试资源等。但是也存在一些有待完善的问题，例如对测试内容和选
题的限制。未来需要开展更多的理论和实践探索，充分发掘包括计算机自适应性语
言测试在内的各种计算机辅助语言测试手段在学术英语测试方面的应用潜力。
第二部分 校本学术英语语言测评
本部分的两章（第5、6 章）聚焦学术英语能力中的语言维度，探讨了不同院校
的学术英语语言测评做法。第5 章作者Daborn 和Calderwood 从诊断性测试入手，
报告了一项在英国格拉斯哥大学开展的专业教师和英语教师合作项目。为了提高电
子系学生的学术英语语言沟通能力，该系引入了英语教学单位的师资力量，协助评
价学生的口头报告和书面写作，提供反馈意见，并根据诊断出来的学生写作能力的
差异提供相应的英语学习资源和分类课程。此外，由电子系教师和英语教师共同为
学生的英语报告写作提供评价和反馈，由于这两类师资采用的写作评价标准不同（例
如电子系教师更重视内容，英语教师更重视语言），学生能够在专业和语言两方面
都得到反馈意见，有利于学术英语写作能力的全面发展。一个值得关注的现象是，
电子系教师和英语教师的作文评分存在一定的差异，同一份学生作文可能由于出色
的语言表达得到英语老师的高分，但是由于缺乏实质内容而得到电子系老师的低分。
认真解读这种分数差异有助于更好地理解学生的学习困难，有针对性地帮助学生提
升学术英语写作能力。本章报告的专业教师和英语教师合作教学模式有助于提升专
业教师和学生对英语语言使用的意识，为各个学科探索如何把语言支持有机融入到
专业教学中、从而取得最佳的学术英语教学效果提供了有益的参考和思路。
第6 章作者Cutting 对英国桑德兰大学的国际学生（英语非母语学生）和英国本
土学生（英语母语学生）的英语作文进行了细致的错误分析，通过比较两者在语法、
词汇、风格、拼写、标点等方面的错误数量和类别，发现语言学专业背景的英国本
土学生的写作准确性反而低于参加学术英语课程的高水平国际学生。具体分析显示：
在语法方面，国际学生和英国本土学生的语法问题持平，前者的主要问题在于时态，
后者的主要问题包括数的一致和语篇连贯；在词汇方面，国际学生的词汇问题超过
英国本土学生，原因包括母语负迁移、目标语过度泛化、错误使用词典词汇、不当
搭配等，英国本土学生偶然出现的词汇问题主要源于为了使作文显得更加学术和正
式而不恰当地使用了一些低频词汇；在风格方面，两者都没有很大问题，但国际学
生比英国本土学生更多地使用口语化词汇；在拼写和标点方面，英国本土学生的错
误多于国际学生。作者把两组学生的写作差异归因于学生群体的内部差异、学生对
写作体裁的熟悉情况、教师对学生的不同期望值以及学术英语测评的反拨作用等。
作者最后建议，为了解决英国本土学生的写作问题，不仅学生自身需要提升语言意
识，教师也需要提升语言意识，在评价学生作文的时候考虑到学生语言方面的表现。
桑德兰大学在这方面的做法是在入学时发给学生和教师相关的写作指南，并为本土
学生开设专门的学术英语课程，以应对他们不同于国际学生的语言问题和需求。本
研究揭示出英语母语学生和英语非母语学生在学术写作方面存在的不同问题，需要
教师采取不同的解决方案，提供不同的课程资源以满足不同学生群体的学习需求。
第三部分 不同学术机构和院校对学生学术英语能力的要求
本部分的四章内容（第7-10 章）重点考察不同学术机构和院校对学生学术英语
能力的整体要求。在第7 章，作者Hartill 认为既然学术英语教学的核心目标是帮助
学生用英语成功完成专业学习中面临的各种任务，那么有效的学术英语教学就应该
建立在对学生专业学习现状和要求的充分认识基础上，而这种认识应该是动态发展
的，随着教学情境和学生群体的变化不断调整。出于这种想法，作者调查了英国埃
塞克斯大学的研究生在专业学习阶段可能面临的各种评价任务，以及不同院系教师
的期望值和评分标准，从而为完善和更新学术英语课程设置提供基于实证数据的参
考和反馈。通过访谈埃塞克斯大学各个院系的研究生教育主管和相关人员，作者发
现学术英语教师对研究生专业评价的认识与实际情况之间存在很大差异，无论是评
价任务（例如课程作业、考试和小组项目等）还是评分标准（例如语言在评分中所
占比重），学术英语教师的理解都过于笼统，而实际上不同学科的评价方式存在很
大差异。该研究为完善学术英语教学提供了很多教学模式、课程内容和教师方面的
在第8 章，作者Green 调查了英国雷丁大学的学前英语课程（pre-sessional
courses）结束时的成绩能否准确预测学生今后的学术英语能力，从而为学前英语课
程的调整提供依据。研究分为五个阶段：在第一阶段，面向参加过学前英语课程的
学生和他们当前的学术导师发放问卷，收集学生的自评英语能力数据和导师对学生
英语能力的评价，以及影响学生学业表现的语言和非语言因素；在第二阶段，对所
获的问卷数据进行分析，并与学前英语课程最终成绩进行对比；在第三阶段，对参
与问卷调查的部分学术导师进行访谈，进一步了解他们对学生英语语言问题和学业
表现的看法；在第四阶段，选取三名学生进行个案研究，细致分析学生英语语言能
力发展和学习情况；在第五阶段，参照学生的学前英语课程入学分数、最终报告分
数和最终考试分数，对比分析学生的学前英语课程成绩与学生的最终学业结果（是
否顺利大学毕业）之间的关系。研究结果显示，学前英语课程成绩能够较为准确地
预测学生的学业结果，但是学前英语课程成绩本身不足以预示学生在大学学习阶段
可能面临的学术困难，例如学前英语课程成绩较好的学生也可能在大学学习过程中
继续遇到写作等方面的语言问题。这些发现对于完善雷丁大学学前英语课程的课程
内容、教材、评价以及学期中英语课程（in-sessional courses）都有积极的启示意义。
在第9 章，作者Errey 报告了一项调查不同学科专业教师如何评价学生英语作
文的行动研究，通过分析影响专业教师评价大学一年级英语非母语学生作文的主要
因素，以及学生作文语言问题对教师评分的影响，为学术英语课程的设计和教学提
供反馈信息。研究对象是来自牛津布鲁克斯大学不同专业的五名专业教师，首先通
过录音收集五名教师的作文评价标准信息，然后采用 内省口头报告法（introspective
verbal report）对教师评价学生作文的过程进行录音，收集教师对学生作文的反应和
评分依据，随后教师填写评后问卷。研究发现，教师们最开始在讨论作文评价标准
时表示内容是最重要的评价标准，写前策略（例如文献搜索和阅读能力、研究背景
和研究方法知识、避免抄袭意识等）也是很重要的标准。在随后的实际评阅学生作
文阶段，五个最主要的评价因素依次是内容、文献引用、连贯、组织结构和写前策略。
从整体上看，教师们对学生作文内容标准的评价具有一致性，但是对作文语言问题
的看法存在一定差异，有些教师虽然在最初谈论自己的评分标准时没有提到语言标
准，但是在实际评分过程中会受到作文语言问题的影响。根据这些研究结果，作者
提出在学术英语教学中要提升学生的读者意识，创造学生与专业教师互动沟通的机
会，重视写前策略的培养，重视对学生作文的反馈等。
在第10 章，作者Meldrum 指出，批判性思维能力是英国大学里学术评价的重要
标准，而国际学生由于受教育和文化等因素影响，往往缺乏英国大学所强调的批判
意识，不了解如何使用恰当的语言进行批判性读写，因而严重影响学业成绩。作者
认为，学术英语教师的重要任务之一就是采取有效措施帮助国际学生培养批判性思
维能力，掌握批判性话语和策略。作者通过自己的理论和实践探索来说明具体做法。
首先，作者介绍了她前期开展的针对应用语言学“论战”类文章的批评话语进行礼
貌分析的相关研究（Meldrum，1994），在该研究中，作者首先对学术批评的严重程
度进行了分类，然后采用Brown 和Levinson（1987）的礼貌原则和Myers（1989）
的科学类研究论文分析方法总结了直接批评、正面礼貌、负面礼貌、间接批评、放
弃批评、避免人身攻击等礼貌策略。接下来，作者介绍了她本人如何在学术英语教
学中结合自己前期理论研究，设计各种讨论和练习活动帮助学生在学术读写过程中
培养批判性思维能力，指出这种结合具体实例阐释学术评价标准的做法有助于帮助
学生理解抽象的评价标准，掌握进行批判性读写的语言资源和策略。
第四部分 非传统测评形式
本部分的四章内容（第11-14 章）探讨了各种非传统评价形式，这是学术英语测
评领域的重点内容之一。在第11 章，作者Gray 对各种非传统测评形式进行了梳理。
作者首先指出，英国的教育领域近年来经历了从考试文化向测评文化的转变，学习
过程和学习结果一样都成为教育测评的关注重点。学术英语教学领域也面临着同样
的转型挑战，新型的测评模式要关注学生的深层次学习和元认知，培养学生的学习
技巧和学习能力。为了实现这个目标，教师要让学生参与测评过程，让学生了解测
评目的、测评标准和测评结果，从而把测评和学习紧密结合起来。在具体做法上，
作者介绍了各种以学生为中心的非传统测评形式，包括作文、项目、小组活动、档
案袋、学习日志等，分析了每种测评形式的利弊和使用方法，以及如何利用这些测
评形式满足不同的测评目的。最后，作者指出一种常见的评价学生学业进步的误区
就是把学习等同于知识的消化，重视知识和事实的获取而不是学习技能的培养。这
种导向使学生把学业进步狭窄地理解为准确性的提高，把语言知识的获得作为学业
进步的唯一标准。而事实上，语言技能并不是学术英语教学的全部内容，学术英语
教学还包括组织和自我意识能力、思维能力、信息查询能力、语言扩展使用能力、
讨论能力、研究能力等其他学术技能的培养（Waters & Waters，1995）。作者认为学
生自评在培养学习技能意识方面具有重要作用。
在第12 章，作者Cresswell 介绍了一项在学术英语教学中应用档案袋评价的探
索性研究。档案袋评价作为新型的教育评价方法已经在英美等国家的大学英语写作
课程中得到了广泛使用，作文档案袋评价法具有广泛性和灵活性，可以包括在教师
的指导下学生自选的最佳作文、多稿写作、自评清单和其他反映学生进步情况和学
业成就的材料等。采用档案袋评价学生写作可以真实地体现写作过程的复杂性和往
复性，比传统的限时作文测试能更加全面地反映写作教学的内容，因而具有更好的
效度，同时还能有效促进学生写作能力的发展。本研究中，作者所在的英国纽卡斯
尔大学的学术英语教学团队为了解决写作教学与传统定时写作测试方式之间的矛盾，
决定尝试使用档案袋评价这种能够更好地联系教学和评价的方法。通过调查两个学
术英语教学班级使用档案袋评价的试点情况，作者发现档案袋评价在学术英语教学
中具有可行性，而且档案袋评价分数与学生期末考试定时写作分数基本一致，说明
这种评价方式能够准确评价学生的写作能力。总之，本研究发现档案袋评价能够比
传统限时写作测试更加准确地考察学生的学习情况，更加全面地衡量学生的写作能
力，还能够促进学生的元认知和写作自主性等能力的发展，是一个有效的自评工具
和学习者培养工具。但是实施档案袋评价也需要克服很多挑战，例如更为复杂的管
理工作和大量的评分任务等，因此可能更适合小规模的班级教学，而不是大规模的
在第13 章，作者Freeman 报道了一项检验学习者语言水平的自我评价工具SEI4
（Self-Evaluation Instrument 4）的研究。该自评工具改编自Spolsky（1989）的交际
能力量表，并增加了语言行为标准，能够测量学生听说读写四种技能的自我评价。
为了检验SEI4 的信度、效度、利弊和适用性，作者选取了英国两所大学的118 名语
言学习者作为样本进行研究，数据来源包括SEI4 问卷、访谈和学生的语言测试分数。
研究结果显示，SEI4 具有良好的信度和效度，简单快捷且便于实施，对语言教学可
以起到正向反拨作用，还能避免很多标准化测试的弊端，是帮助学生设立语言学习
目标、培养自主学习能力的有效途径。但是由于该自评工具的考察范围有限，使用
效果也受到学生自我评价能力等因素影响，因此不能取代标准化考试作为重要教学
决策的依据。最佳的用途是作为学生语言能力的自测工具和辅助学习工具，还可以
与其他评价工具协同使用，考察学生的语言水平，或者作为诊断性工具或入学分级
测试手段之一。
第14 章与第13 章的研究焦点一样，都是学生自我评价，但是结论略有不同。
作者Blue 对英国南安普顿大学来自42 个国家的123 名学术英语学习者进行了语言能
力自我评价调查，使用的自编问卷参考了LeBlanc 和Painchaud（1985）的研究，问
卷内容包括学生对英语学习经历、课程目标、自身听说读写技能和整体语言能力的
看法等。通过比较学生的问卷自评结果和雅思、托福等标准化考试分数，作者发现
某些文化背景的学生自评结果和考试分数差距较大。作者进而对学生的自评结果和
标准化考试分数进行了相关分析，发现两者之间没有显著联系，说明学生自评的准
确性有待商榷。但是作者认为自我评价仍然具有一定的作用，可以作为学生语言学
习的有效辅助工具，引导学生反思自身的语言学习优势和劣势，明确学习需求和学
习目标。还可以为教学工作服务，帮助教师收集有关学生语言态度和语言能力的信息，
为课程设计提供有价值的参考依据。
第五部分 学生的学术英语测评观
以往的测评研究往往缺少学生的视角，本部分的两章（第15、16 章）通过调查
学生对学术英语测评的看法和偏好，弥补了这方面研究的不足。在第15 章，作者
Atherton 指出，准确性是学术英语写作的重要标准，因此针对学生语言错误的反馈和
纠错经常是学术英语形成性评价的重要组成部分。以往相关研究大都是从教师视角
展开，为了获得更加全面的认识，作者决定从学生的视角出发，调查学生对写作教
师反馈和纠错的看法。在研究的第一阶段，通过问卷调查发现学生对自身写作问题
有比较清晰的认识，但是在写作过程中较少关注自身写作问题和可能出现的语言错
误。很多学生喜欢教师全面纠错和教师评语，较少学生喜欢能够激发学生思考的标
注代码和间接反馈。虽然绝大部分学生声称在继续写作的过程中会考虑先前的教师
反馈，但是实际研究发现学生的写作准确性并未提高。因此，作者决定更加细致地
考察学生如何理解和对待教师评分和反馈。通过采用内省法收集10 名学生对教师反
馈的即时反应并开展小组讨论，发现大部分学生认同并理解教师反馈和纠错，在阅
读教师反馈的过程中主要关注教师负面纠错而不是正面反馈，但学生对教师纠错并
没有给予足够重视，没有采取有效策略利用教师反馈和纠错进一步提高语言正确性。
因此，在研究的第二阶段，为了促进学生更好地吸收和利用教师反馈，作者采用了
学生自我修改的方法，让学生把作文录音并进行回放，利用学生较高的听说能力帮
助学生发现作文中的错误，最后让学生对比分析同一篇作文的教师反馈和学生自我
评改。这种做法提高了学生的读者意识，促使学生更加关注教师反馈，并且在写作
过程中更加重视写作准确性。
在本书最后一章，作者Jordan 对英国四所大学里来自45 个国家的212 名国际学
生进行了问卷调查，调查内容包括学生喜欢的测评方式和测评侧重点、测评对学生
的影响、以往的学术英语测评经历等。调查结果显示，在评价形式方面，大部分学
生喜欢面试和作业等较为轻松和全面的非正式测评形式，较少学生喜欢自我评价和
同伴评价。在测评重点方面，绝大部分学生认为写作应该是测评重点，因为写作是
英国大学里学术测评的主要方式；听说能力也是较为重要的测评内容，因为在大学
环境里需要一定的学术听说能力完成听课、做报告、讨论等活动。就测评时间而言，
学生喜欢学期开始和结束时开展低于两个小时的测评活动，作为分班、学习需求分
析和进一步学习的重要依据。就以往的测评测试经验而言，绝大部分学生有参加过
多项选择题考试的经历，但是只有半数学生有写课程论文的经历。关于测评对学生
的影响，大部分学生认为测评有积极的作用，能够显示学生的学业进步情况，提供
学习动机和目标。关于学术英语测评的经历，学生们基本认为得到了恰当的帮助和
建议。根据这些研究结果，作者提出要引导学生了解并接受自我评价等新型测评形式，
把自我评价和其他测评形式有机结合起来，以便准确测评学生的语言能力。要让学
生充分了解学术英语课程的测评方式和评价目的，并把测评结果及时沟通给学生，
这样才能更好地为学生的学术英语学习服务。
张凤娟 江进林
2016 年4 月
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推荐阅读书目
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中文导读（张凤娟
1 Introduction: Assessing English for Academic Purposes
George M Blue, James Milton and Jane Saville
Part One: Language Testing in an EAP Context
2 Testing in EAP: Progress? Achievement? Proficiency?
J Charles Alderson
3 The Chaplen Test Revisited
John Morley
4. Screening New Students
with the UCLES Computer Adaptive Test
Paul Fanning and Lynne Hale
Part Two: Language Assessment in Academic Departments
5 Collaborative Assessment of Written Reports:
Electrical Engineering and EF L
Esther Daborn and Moira Calderwood
6 Written Errors of International Students and English Native
Speaker Students
Joan Cutting
Part Three: The Requirements of Different
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Rita Green
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to Satisfy Academic Readers' Requirements?
Lynn Errey
10 I Know I have to be Critical, but How?
Gill Meldrum
Part Four: Non-Traditional Forms of Assessment
11 Assessment in EAP:
Moving away from Traditional Models
Katie Gray
12 The Role of Portfolios in the Assessment
of Student Writing on an EAP Course
Alicia Cresswell
13 A Self-Evaluation Instrument for the
Measurement of Student Proficiency Levels
M I Freeman
14 Self-Assessment and Defining Learners' Needs
George M Blue
Part Five: Students' Views of Assessment
15 Developing Accuracy in Academic Writing
Barbara Atherton
16 Ls the Customer Sometimes Right?
Students' Views of Assessment in EAP
R R Jordan
Notes on Contributors}