君，已阅读到文档的结尾了呢~~
计算环比指数计算代表规格品月环比指数计算基本分类月环比指数 b...b
扫扫二维码，随身浏览文档
手机或平板扫扫即可继续访问
计算环比指数计算代表规格品月环比指数计算基本分类月环比指数 b...b
举报该文档为侵权文档。
举报该文档含有违规或不良信息。
反馈该文档无法正常浏览。
举报该文档为重复文档。
推荐理由：
将文档分享至：
分享完整地址
文档地址：
粘贴到BBS或博客
flash地址：
支持嵌入FLASH地址的网站使用
html代码：
&embed src='/DocinViewer-4.swf' width='100%' height='600' type=application/x-shockwave-flash ALLOWFULLSCREEN='true' ALLOWSCRIPTACCESS='always'&&/embed&
450px*300px480px*400px650px*490px
支持嵌入HTML代码的网站使用
您的内容已经提交成功
您所提交的内容需要审核后才能发布，请您等待！
3秒自动关闭窗口东部教师研修广州站之4：小学生计算错误的分类、原因分析及对策【】
&&&12月16日下午是我们这次研修的数学导师李样明教授给我们作讲座，让我们了解到孩子的错误并不是简单的“粗心”二字所能归纳的，这是由于小学生年龄较低，认知能力有限的心理因素造成的。我们应深入研究错误根源，遵循儿童的认知规律，注意寻找心理对策，坚持不懈地训练，才能提高小学生的计算能力。李教授是一位十分谦和、风趣又充满活力的老人，作为广东省第二师范学院的数学系领头人，他这次亲自带队，从第一天，直到最后分别，他都亲力亲为，从活动安排到学员的专业辅导、跟岗游学都全力以赴，从他身上，我学到的远不只是专业的知识和做学问的方法，更多的是他们执著于教育事业、孜孜不倦、严谨勤奋、潜心钻研、尽心尽责的那种热爱工作，热爱生活的高品位的生命形式。这些，让我开阔了眼界，拓宽了思路，转变了观念，促使我站在更高的层次上反思以前的工作，更严肃地思考现在所面临的挑战与机遇，更认真地思考未来的路如何去走。　
小学生计算错误的分类、原因分析及对策
&广东第二师范学院数学系 李样明
一、教师的反思：
教师对自己曾经有过及正在进行的所思所为的感知、分析、评价、质疑。
不断地反思自己的日常教学行为:
“我的教学有效吗？”“什么样的教学才是有效的
？“有没有比我更有效的教学？”
教师的自我反思的应该系统化、经常化
注重对教学经验的科学反思，反思的目的在于增加老师的理性自主，使教师对其实践信念和实践的因果决定因素有更多的自我意识，
使教师的成长始终保持一种动态、开放、持续发展的状态。
苏霍姆林斯基：如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。
二、教师的专业发展
专业情感：对工作的态度
专业技能：三字一话,多媒体技术
专业知识： 数学知识，心理学、教育学知识
三、如何对待学生的错误？
1：在教学“比一个数多几和少几”的应用题时，出示例题：
学校里栽了85棵柳树，比杨树多37棵，栽杨树多少棵？
要求：学生自己读题，寻找出条件取题目，进行解答。
有的学生列成&
85 ＋37=122（棵），有的学生列成
85-37=48（棵）。
师一看答案，就问：同学们，你们说哪个答案是正确的？
&生：第二个。
师：是的，第一个答案把杨树当成了多的，所以错了，请错误的同学改正过来。
分析：对这样的错误老师就应该长于抓住时机，复习比多比少的题目的条件，帮助学生找到求解的关键，但是教师只是让学生判断了一下对错，就进行下一环节了，白白错过了这样一个资源。
案例2：一个长方形里有几个直角呢？
生：长方形里有四个角都是直角。
&&师：那么一个三角形里最多有几个直角？
&&生1: &3个。
&&师拉下脸来说：还错。
& &生3怯怯地说：好像是1个。
师高兴地说：对了，各人要记住，一个三角形里最多只能有一个直角。
对这位教师的教学真是不敢苟同，让学生随意地乱猜，从3猜到1，把该猜的答案全猜了，最后就是让学生死记住这个答案，也不告诉学生为什么。其实，老师可以从这个案例里让学生画一画，让学生自己体会一下，能不能画出3个、2个直角的三角形，那么学生就知道为什么一个三角形了只有一个直角了，同时也复习了直角的画法，何乐而不为呢。
&&学生的错误也是一种很好的教学资源，我们要有效好教学中的错误资源，让孩子在错误中学会成长，让课堂因错误而精彩！
可是当前的教学中，老师们通常更多看到的是错误的消极方面，在课堂中不同程度地回避着错误。还有很多教师对“错误”唯恐避之不及，对学生的错误资源往往加以躲避，更不要说去寻找、利用、开发这些错误资源。课堂教学追求的效果是“对答如流”、“滴水不漏”、“天衣无缝”，稍有闪失，便自责不已。
&& 课堂教学中，对学生回答的问题或板演，有些教师总是想方设法使之不出一点差错，掩盖了错误的暴露以及纠错过程
久而久之，学生不敢随意表达自己的观点，教师也无从获得课堂上真实的信息，很多问题在课堂上没有暴露，但课后却错误一片。
&& 老师再进行着不同程度地“炒冷饭”，降低了课堂学习效率。
因此，不管是从课堂教学的真实性上考察，还是从课堂教学的有效性上审视，我们要说“课堂无错要不得！”在平时的上课和听课过程中，我们就特别需要关注课堂上学生真实的差错，以及不断反思课堂上出现差错后，教师该如何应对，怎样让课堂教学中的错误资源真正得到有效地利用？
四、如何引导学生纠正的错误呢？
我们解决问题，
应从学生的角度出发，
用心去找学生错误的感性因素和理性因素。
应该分三步来引导学生解决问题：
1、首先是等待
等待就是要留给学生充分的时间整理自己的思考过程，以便于我们寻找学生的思维轨迹，帮助学生发现问题。教师与其主观猜测，不如给学生时间，让学生自己分析，从学生的发言中发现问题的“症结”。
当然，等待不是单纯地等，作为教师，我们还应该在适当的时候给学生一些提示：
条件是什么？问题是什么？能不能用自己的语言叙述题意？能不能画图表示题意？等等。
2、其次是分析
分析就是通过学生的“作品”来了解学生的思维，分析学生产生错误的原因。这里的“作品”是指学生解题过程中的痕迹，如计算中的竖式、草稿纸上的涂涂画画、最终呈现的结果等。这些“作品”真实记录了学生独立思考、分析问题、解决问题的过程。
3、最后是纠错
纠错就是通过师生对话，引导学生发现自己的错误、改正自己的错误。学生自己发现错误、改正错误，才能对自己的思维过程有所察觉，并在此基础上有所感悟。
教师在这个过程中扮演着重要的引导者的角色。
北师大版《数学》五年级下册“分数混合运算（三）”
教材第60页“练一练”的第二小题：
东湖小区今年拥有电脑的家庭有120户，比去年增加了&&
，东湖小区去年拥有电脑的家庭有多少户？
有经验的老师如何引导学生纠错：
师：介绍一下自己的思考过程，好吗？
生1：今年是120台，比去年增加了1/4
，1/4乘120
就是比去年增加的。
师：你能详细说一下自己的想法吗？
生1：增加了1/4，就是增加了120的1/4呀！
分析：这是学生在解决分数乘法实际问题时，习惯把已知条件中的量当做“标准量”的思维定势造成的。另外，也可能与以前的经验——“去年比今年增加100户”就是“今年比去年减少了100户”相混淆。因此，单纯告知学生哪里出错了是无效的！必须引导学生自己发现思维的盲点，在学生已有经验的基础上引导学生辨析，使学生发现“今年是120台，比去年增加了1/4
”，就是增加了“120的1/4
其他学生沉不住气了，有学生提出了自己的看法。
师：那你现在能解释一下，增加去年的1/4
是什么意思吗？
：增加去年的1/4，就是把去年的量当作单位“1”，平均分成四份，今年比去年多的量相当于这样的一份。
&师：你能用线段图表示吗？
画了线段图（见图）
师：你看增加的
量是今年的1/4吗？
看着线段图，数了数，增加了一份，但从线段图上看，今年有与去年一样多的四份，还有增加的一份，这自然成了五份，应该是1/5
生1：老师，我明白了！增加的是去年的四分之一，假设去年有χ户，那么今年的120户就相当于去年与去年的&&&&&&
的和。列方程就是
生3：“今年比去年增加1/4”也就是今年的量相当于去年的1＋1/4，这样就可以直接用计算了！
刘坚教授：“与其我们费那么大劲想方设法让学生去理解，还不如换一个角度，去看孩子是怎么理解的，让学生自己尝试分析和理解，看似费时费力，但由此却解决了一类问题，学生的学习效率、课堂教学效率其实都相应地提高了！”
小学生在计算时经常出现错误。有些错误是由于学生概念不清，基本口算不熟，法则记错或记不准等知识掌握方面的原因造成的，通过教师改进教法和学法指导，扎实基本口算，可以得到纠正和改善。
而另一些错误，如抄错数字，看错符号，加法当作减法，乘法做成除法，加法计算忘了进位或多进位，减法计算没有退位或多退位等等，学生认为自己“疏忽”，家长抱怨孩子“粗心”，老师批评学生“马虎”，没有引起三者的足够重视，结果往往是“屡纠”又“屡犯”。
&& 关于计算错误的研究已有多年的历史，至少从1900年开始就有这方面的研究。
国外学者的研究
Cox& 曾经回顾了1900年到1973之间的关于计算错误的文献，同时对2~6年级的564名学生所做的计算进行分析，发现了多种形式的计算错误。Buswell&
描述了学生的四则运算行为，他列举了很多“习惯”的发生率，其中的大部分“习惯”是错误的，属于计算错误的范畴。
一、常见的四则运算错误
（一）加法错误
（1）进位错误：（2）遗漏错误：（3）混淆错误：
除以上三类表现形式多样的错误类型外，还有一些表现形式比较单一而发生率却很高的错误形式，例如，
不考虑列错误；残迹相加错误;&计算顺序错误。
（4）不考虑列错误：其表现是把加法问题的所有数字都加在一起，不考虑列或位值的问题。例如，把476+17算成25（4+7+6+1+7=25）。又如小数加法计算时：把6+0.6算成1.2。
（5）残迹相加错误：残迹相加是指在加法问题的竖式中有空位时，把下面行中的最高位当作加数。
例如，把421+34
755，其计算过程是：1+4=5，2+3=5，4+3=7。
在Buswell的研究中，这种错误的发生率也很高，达到了3.72%，N=484。
计算顺序错误：
计算顺序错误：指不能按照计算法则中所规定的计算顺序进行计算，例如，从左向右计算。把24+53算成86就是计算顺序错误，其计算过程是2+4=6，5+3=8。
以上错误是根据Buswell和Cox的研究划分出来的，这只是粗略的分类，并没有按照严格的标准，在这些类别中存在着相互嵌套的关系，同一错误可能包含多种错误成分，因此，本文关于计算错误的分类采用所谓的“优势”原则来解决这类问题，即如果某个错误包含多种错误成分，就把它归入包含的错误成分比例相对较大那个类别中，当然，在判断的时候，主观性可能较大。
另外，各个子类别中也可能会存在相互嵌套的关系，甚至还有包含和被包含的关系。例如，错误的运算符就包含着用减法代替加法错误。
二、小学生计算错误的原因
1、欠缺计算知识：
计算知识可以分为不同的种类，类似4&5=20和3&4=12的知识是一类计算知识，这类计算知识叫做计算事实。计算事实系统包括可以直接从记忆中提取出答案的计算问题，如乘法表。
&在加法和乘法运算中都需要进位，进位的时候则需要另外一种知识，即程序性知识，计算程序知识由解决多位数计算问题所必需的算法构成。
除了这两类计算知识之外，还有一种更重要的计算知识——概念性知识。
&&计算事实，程序性知识，概念性知识
从表面上看，上述的四则运算错误都有可能是由于缺乏计算知识引起的，但是有些错误还可以做另外的解释。明显是由于缺乏计算知识所引起的错误有四则运算中的顺序错误，顺序错误多是由于缺乏程序性知识引起的。除法和减法的计算不完整错误、减法的缺乏位值意识、除法中不够除时直接以“0”为余数的错误、乘法的不考虑列错误、乘法的残迹相加错误、乘法中的与0有关的错误也是源于缺乏特定的计算知识。这种特定的计算知识既包括程序性知识，也包括计算规则，即概念性知识。
2、记忆欠缺：
Koontz和Berch&
的研究发现，工作记忆低不是发展性计算障碍的神经心理机制。发展性计算障碍是指排除了智力落后和教育无能等因素的影响，数字加工和计算能力的心理年龄与实际年龄间存在着差异。其表现之一就是在进行数字加工和计算时，会出现大量的错误。乘法和加法的进位错误和遗漏错误以及减法的借位错误，除了可以做缺乏计算知识的解释之外，它们其中的大部分错误也可以做另外一种解释，即记忆能力有缺陷。
&&由于记忆能力，更确切地说应该是工作记忆能力比较低下，在计算的过程中，很容易受到上下计算步骤的干扰，从而出现进位错误、减法的借位错误以及遗漏错误。
&&另外，计算事实是属于长时记忆知识，没有计算事实不可能正确地解决多位数的计算问题，在计算错误中，也有是由于缺乏这方面知识所导致的错误，例如，乘法中的加法错误。
3、视觉——动作统合能力低下：
除法中的列式错误、乘法的空间排列错误、加法的不考虑列的错误以及加法和乘法的混淆运算能力都有可能与视觉——动作统合能力低下有关。
视觉——动作统合能力主要包括：视觉联想能力；视觉记忆能力；视觉分辨能力；手——眼协调能力和视觉追踪能力。
&视觉——动作统合能力低下会使大脑对方向、位置和距离信息的加工出现问题。在解决除法问题时，会出现列式错误，在解决乘法问题时，会出现数字的空间排列问题，在解决加法问题时，会出现不考虑列的错误，在加工乘法运算符号和加法运算符号时会出现混淆的现象，即把加法运算符号当成乘法运算符号，把乘法运算符号当作加法运算符号。
三、小学生计算错误的心理因素
小学生计算错误的心理因素有很多种，叫法也各不相同，一般有概念模糊、思维定势、感知笼统、口算能力差、瞬时短暂记忆出错、不良计算习惯、负迁移干扰、注意力稳定性差、强信息干扰、计算方法混淆、知觉水平低、观察条理性精确性差、意志差自觉性差、运算方法掌握差等等。归纳起来主要有以下四种：
1、感知因素
(1)感知笼统
　感知是感觉和知觉的合称。感觉是当前客观事物的个别属性在人头脑中的反映，知觉是当前客观事物的整体及其外部联系在人头脑中的反映。所谓感知笼统就是指小学生在感知事物时留在脑中的事物表象比较笼统，只注意事物的表面现象而不注意细节。
&&&要进行计算，首先必须通过感觉器官来感知数、符号或数和符号组成的算式，即看题、读题和审题。小学生感知事物的特点是比较粗略、不具体，在对计算题的知觉过程中，由于受到算题本身一无情节，二形式简单的影响，容易引起心理疲劳，造成知觉不全面，不精细。
&&&&例如，有的学生遇到相似或相近的数字、符号，匆忙动笔，就会抄错数字或符号，把9写成6，52写成25，“+”写成“-”；有的学生还没有把多位数看完，急于计算，就会造成漏抄，把10000抄成1000；还有的学生观察不仔细，只看大致轮廓，忽略运算顺序导致错误，把8&4&8&4算成等于1。
(2)错误知觉
　　错误知觉简称错觉，外形刺激可能是产生错觉的一个重要的原因。格式塔（Gestalt）曾有这样一个实验：面对诸如图1-1中的图形，人在知觉时，往往会自觉地将他们看作是一个三角形、圆或者正方形。
& &这是因为：第一，人们在知觉过程中，总倾向于对象的完整性、清晰性和对称性。第二、人们在知觉过程中，往往闭合的区域比开放的区域更稳定。所以，小学生在接替的知觉过程中，如果遇到算题呈现的符号以及符号呈现的方式与记忆中的信息相似，那么就会自觉地倾向于后者。
&&&&例如：常常可以看到有学生将算式231&3，不是抄成123&3就是321&3。
(3)感知选择性
小学生的感知伴有浓厚的情感色彩，具有较强的选择性，容易受到题目中新奇的、感兴趣的成分的“强刺激”，而忽略其它的弱成分，特别是受凑整、简便运算、大数目、0与1等因素的干扰，更容易产生差错。
例如，做填空5+45（&&
）5+54，学生会填写等号，原因是加法交换律的“强刺激”，掩盖了45和54不同的“弱刺激”。&再如在计算(4.2－0.006&70)&7.5+2.5时,学生容易做成：原式=(4.2－4.2)&10=0。原因是学生在审题时，看到括号内第一个数是4.2，而减号后面两数有6和7相乘，一心想着括号内计算结果该是“0”，忽视了0.006&70的积是几位小数，括号外又受数据凑整的影响，产生错误。
2、记忆因素
&&&&小学生时常因为瞬时记忆或短时记忆的问题而造成运算“粗心错误”。瞬时记忆也称感觉记忆或感觉登记，指进入感觉存储器的信息（由系统外的刺激引起）是在瞬间完成的，短时记忆的存储时间也很短，仅1秒或数秒，但是在运算过程中它们的作用是相当大的。
(1)瞬时记忆不能很快进入短时记忆
　　短时记忆主要包含当前正在思考和操作的信息，这些信息就是通过知觉感官和感觉登记进入的新的刺激信息。短时记忆的特点就是他存储的信息并不总是长时间地处于激活状态，除非他不断地被某种方式所刺激。运算工作开始时，小学生就会首先进行算式审题，这时注意被指向算题。
&　　于是，每一个数据经过感觉纳受器被复制出一个印象，并被很快送入短时记忆。在这过程中，如果受到无关的信息的插入（刺激），则某些信息就会被感觉纳受器剔除，这样，算题的信息在被送入短时记忆时就会产生错误。如，计算2.5&0.72+0.25&2.8+0.6
=2.5&(0.72+0.28)
（受“可以简便运算”的插入性信息刺激，将“＋0.6”漏了）
(2)短时记忆的水平较低
在运算中，有许多数据是在参与各种运算，却往往又不反映在运算的外显形式中，而是存储在短时记忆中。当小学生的记忆水平相对较低时，往往容易将未被强化的短时记忆中的信息给弄丢了。如，计算“”时，只记得个位满十向十位上进一，而忘记十位上也满十要向百位进一，而出现了“4”的错误。
3、注意因素
&&&注意是心理活动对一定对象的指向与集中，就是当人们的心理活动有选择性地指向一定对象，而不理会其他对象时，这就是注意。小学生由于注意品质不佳，容易产生计算错误。
(1)注意稳定性不高
小学生注意不稳定，容易分心。有研究发现，7—10岁儿童可持续20分钟，10—12岁儿童为25分钟，12岁以上儿童可持续30分钟。因此在解答结构步骤较简单的题时，正确率比较高而解答结构步骤较复杂的题时容易出错。
& 小学生还有急于求成的心态，加上长期训练的定势，使他们在计算时会注意过于集中在计算的结果上，因而就常常忽视数据处理的完整性。如，250&8=200，结果漏添末尾一个“0”；9200&450=20…20，只记得被除数、除数缩小10倍去掉“0”而忘记余数要添上“0”。
(2)注意分配广度小
　　计算过程中需要把注意同时分配在眼、脑、手不同的对象上，而小学生的注意分配能力差，若要求他们同时把注意力分配到两个或两个以上的对象时，往往就会出现顾此失彼，丢三落四，因而计算错误。我们知道，一道试题(特别是四则混合运算试题)是由若干个部分组成的，而各个部分对大脑的刺激有弱有强，其中知觉对象的个别细节部分是复合刺激物的弱成分，往往不会被觉察出来。如，计算1200-35&4&7+80=&7=0，学生只注意用1200减140&7的商，而把+80抄漏了。
(3)注意转移能力差
　　连续几道乘法后出现一道加法，一组除法中间夹上一道减法，不少学生的注意仍停留在原来的算法上，不能很快地转移去适应新的变化，仍按惯例把前一种方法保存下来，也会导致错误。
4、思维因素。小学生受思维因素导致的计算错误主要指自思维定势和教学示范导向的负迁移。
(1)思维定势的干扰
　　定势也称心向或者定向，是指个体以某种特殊方式进行反应的状态、倾向或趋势。在运算中，定势是一定心理活动所形成的准备状态，这种准备状态可以决定同类后继活动的某种趋势。思维定势在学生思维中占有牢固的地位，是一种思维的惯性，它有积极的一面，在不变的环境中，定势有助于迅速作出反映；也有消极的一面，在变化了的环境中，定势常常阻碍学生找到新方法解决新问题。
　小学生运算时容易受思维定势的干扰，消极的思维定势主要表现为硬套解题模式，用习惯的方法去解答性质完全不同的问题。
如，60－39=39，由于小学生被“0加任何数得原数”这一强化了的信息干扰，思维定势将“0+9=9”迁移到减法中，变成“0－9＝9”，而十位照样运算“6－3＝3”。再如，1&0.1=0.1，受任何数乘以“1”值不变的定势思维，看到“1”的除法做成了乘法。再如，0.13&0.42=5.46，受小数加减法“小数点对齐”的计算方法的定势，定积的小数点时也“对齐小数点”。
(2)教学示范负迁移
　　教师计算教学示范导向会使小学生产生负迁移。负迁移通常是指由于思维定势所产生的对新知识的负迁移，当两种知识比较相似，容易发生混淆而出现的计算错误，这在心理上称为“痕迹性”错误即受相近知识的干扰而发生的错误。产生负迁移的原因有2种，一种是小学生自身情感意志较脆弱，当遇到新问题往往会受到旧知识的迁移，另外一种就是教师教学示范导向的负迁移。即教师在教学时，对于某些计算固定方式，往往会采取强化作用，一遍两遍让学生不断重复地做，直到掌握这方面技能时才停止，这种强化作用对学生学习新的知识产生了负迁移作用。
&&心理学家奥苏伯尔认为，学习A对学习B的影响是通过认知结构实现的。
&& 所谓认知结构是指学生头脑中的知识结构，
是学生“观念的全部内容和组织”，它由两个系统组成:
一个是内化了的知识经验系统，它包括以往学习所获得的知识和经验，以及这些知识经验的有机联系；一个是认知操作系统，它能够提供获取新知识的认知策略，可以起到监控与调节的作用。
&&&&由此可见，原有的认知结构是新知识学习的出发点。而数学知识之间的相似性，恰恰为新旧知识之间的链接提供了便利，前面学习的知识通过类比对后面学习的知识产生正(负）迁移。
&&&&有效利用“迁移”恰是有效教学的意义。
四、计算错误的矫正方案
&&&&&不管何种心理因素导致的计算错误，都应引起小学生、教师、家长三方面的足够重视。只有彻底认清计算错误的心理原因，才能采取切实有效、有针对性的措施，帮助学生加以克服。教师在教学中防止和纠正小学生因心理因素导致的计算错误的措施有：
1、强化程序性知识和概念性知识的教学：
　　在计算错误中，小学生由于计算事实所引起的错误微乎其微，主要是由于缺乏程序性知识和概念性知识所引起的。Semenza&
通过实验证明概念性知识是计算技能的核心，也就是说概念性知识在解决计算问题的过程中起着重要的作用，因此，由于缺乏知识所引起的计算错误，最有效的矫正方案就是加强程序性知识和概念性知识的教学。
&&&&小学中低年级的学生的思维还处于前运算水平和具体运算水平阶段，在加强程序性知识和概念性知识教学的过程的时候，一定要考虑学生的思维特点，采用有效的方法。例如，可以通过教具或设计适当的情境进行教学，以便使学生在直观的演示中掌握这两类知识。
　　准确感知算题，加强辨析比较。感知材料准确、生动、鲜明，有利于记忆的保持和再现的清晰。教师要尽可能地创造条件让学生动手、动脑、动眼、动口，多种感知渠道协同“作战”，强化信息的作用。同时，针对小学生感知的特点，突出容易忽略的成分，如强调进位，退位，小数点的处理等。教师设计算题时，既要有专项的针对性训练，又要有学生容易混淆的对比练习，帮助学生加以辨析，促使新、旧知识的精确分化，来培养学生的观察力和注意力。
2、加强记忆能力的训练：
　　计算过程离不开记忆能力。首先，需要从长时记忆中提取出计算所需要的计算事实，把它们放在工作记忆中，同时，在计算过程中也需要记忆过程的参与，才能把计算一步一步地进行下去。如果记不住上一步的计算结果，尤其是有进位的步骤，就不可能正确地进行下一步计算。矫正那些由于记忆能力低下所引起的错误，应该从提高学生的记忆能力着手。现在，网络上有很多测试记忆能力的小游戏，通过让学生玩这样的游戏可以提高学生的记忆能力。这样的训练方法，具有很强的趣味性，学生很容易接受这种形式的训练。
具体地：&坚持口算训练，培养短时记忆能力
熟练口算是正确笔算的基础，任何一道四则混合运算题都是由若干道口算题综合而成。口算和笔算都离不开瞬时记忆，口算是训练学生短时记忆能力的最好形式。教师设计口算练习要有针对性，由易到难，逐步提高，包括一些简便运算题。持之以恒地训练口算，不仅培养学生的短时记忆力，还能使学生形成良好的思维品质。
3、提高视动整合能力：
如果某些学生经常出现某类错误，而这些错误又可能是由于视动整合能力的低下所引起的，就要相应地提高他们的视觉——动作统合能力。&视觉联想能力主要与视觉经验有关，因此，要想提高视觉联想能力只能是多看，积累大量的视觉经验，这里的多看主要是指多看老师解题。
4、加强针对性练习，排除思维定势干扰
小学数学中有许多计算有联系又有区别，教师在教学时应考虑到负迁移，要根据教学内容和学生实际，将几种易混淆概念、法则、定理、公式等放在一起让学生充分感知，加以辨别、区别，让他们在辨析中明确事物的本质特征，掌握新旧知识的联系与区别，积极预防消极的思维定势。
5、重视常规训练，养成良好计算习惯
（1）正确审题。审题是正确计算的前提，方法是：一读、二看、三想、四算。“读”是认真读题，“看”是看清数据、运算符号、运算顺序，“想”是想计算方法和顺序，“算”是按想的思路进行计算。
（2）认真书写。书写无错是计算正确的必要条件。无论是抄题还是脱式计算，教师均严格要求学生格式规范，书写工整，卷面洁净（即使草稿也要求字迹清晰），每写一步要“回头”仔细校对，证实自己抄写、计算正确后再继续下一步运算。
（3）仔细验算。验算是计算正确的保证。教师在教学中要加强示范，提高学生对验算重要性的认识，使检验成为学生的自觉行为，并且引导学生创造多种验算的方法，如重算法、逆算法、另解法、估算法、换位法、代入法等，使学生提高验算兴趣，增强验算能力，逐步养成验算的习惯。
如，78&10=7┅┅8的验算方法有：
检验“被除数”，10&7+8 = 78
检验“除数”，（78-8）&7 = 10
检验“商”，（78-8）&10 = 7
检验“余数”，78-10&7 = 8
六、结束语
计算教学是一个长期复杂的教学过程，要提高小学生的计算能力，也不是一朝一夕所能达到的，这是一项长期而艰苦的工作。教师遇到学生计算的错例不要简单归结为学生“粗心”与“马虎”，应该深入研究错误根源，遵循儿童的认识规律，注意寻找心理对策，坚持不懈地训练，这样才能提高小学生的计算能力。
已投稿到：
以上网友发言只代表其个人观点，不代表新浪网的观点或立场。}