物理课堂教学中的提问设计与组织
物理课堂教学中的提问设计与组织
物理课堂教学中的提问设计与组织
市西中学 王家山（200042）
摘要：针对中学物理课堂教学提问的低效现状，以有效教学论为理论指导，对物理课堂教学中的提问设计与组织就提问的功能、提问的结构与过程、提问的类型、提问的策略，作了详尽的论述，全面深入的探讨物理课堂教学有效性提问策略，具有较强的操作性，对中学物理课堂有效教学有很大的指导价值。
关键词：课堂教学；有效提问；提问策略
20世纪50年代末,著名心理学家、教育学家布鲁纳提出的发现教学法,其核心内容也是问题设计,即主张让学生自己去发现。问题与教学是一对孪生兄弟,课堂教学离不开问题。课堂提问是课堂教学的重要组成部分,关注并研究课堂提问具有十分重要的现实意义。
一、物理课堂提问的功能
在物理课堂教学中，提问有以下几方面功能：
1．激发学习兴趣，赋予学习动机。提问可引起学生对某一课题的兴趣，集中学生对这一学习课题的注意力。让学生明确要学习的内容。
2．诊断作用。通过提问可了解学生对日常生活的经验，对过去学过知识的掌握情况，现在的心理状态，对新知识的感知、理解与掌握等情况。
3．强化与评价作用。利用提问中学生的反应、应答，造成强烈印象、强化学习，评价学生的学习行为。
4．培养作用。在提问中，为深入展开思路进行追问与反驳，通过再次追问，促使学生加深思考，培养其分析问题解决问题的能力、思维能力，促进学生积极的学习行为。
5．促进相互学习。通过对话刺激学生对教师或其它同学发问，培养学生善于提出问题，敢于提出问题的习惯。同时通过对话，让学生得到从别人的立场出发来相互学习的机会。
6．通过提问，教师可直接表达关心学生的思想情感，让学生体验学习的乐趣和发现的喜悦，利于师生之间的相互沟通和信息交流。
二、物理课堂提问的结构和过程
在物理课堂教学中，一个完整的提问过程包括引入、陈述、介入、评核四个阶段。
1．引入阶段：即教师用不同的方式使学生在心理上对其问题有所准备。引入要有明显的界限标记，教师要用语言显示出由提示转入提问。
2．陈述阶段：即教师陈述所要提及的问题，主要包括：①点题集中：教师引导学生并清楚地显示出将要提及的主题；②陈述问题：教师陈述提问的主题；③提示方式：教师预先提示回答的方向；④提名回答：教师指定某位学生作答。
3．介入阶段：即教师在学生不作答时才引进此阶段。在这一阶段中，教师要以各种不同的方法，鼓励或诱发学生作答。这一阶段主要包括：①查核：教师查核学生是否明了所提问题；②催促：教师催促学生作答；③提示：教师提供资料，协助学生作答；④重复：教师重复所提的主题；⑤重述：教师以不同的词句变换重述问题。
4．评核阶段：即教师以不同的方法处理学生的答案。这一阶段主要包括：①查核：教师查核学生的答案，并看看其它学生是否了解；②重复：教师重复学生的答案；③评论：教师对学生答案的内容加以评价；④延伸：教师依据学生答案的内容联系其它有关资料，引导学生回答另一更深刻的问题；⑤更正：教师给学生正确的答案；⑥追问：教师根据学生的答案追问其中要点；⑦扩阔：教师就学生的答案，补充新的资料或提出新的见解；⑧重述：教师以不同词句重述学生的正确答案。
提问的结构和过程可以概括为：
三、提问的类型
在提问的类型上，早期的心理学家把提问分成两大系统即“开放与封闭”和“记忆与思考”。开放性的问题允许有广泛的反应范围，不仅包括认知的要求，还包括情感的表现、移情的作用、态度和价值。封闭性的问题只有一个正确的或最佳的答案，他要求学生在一个狭窄的范围内选择反应。记忆性的问题需要学生回忆己有的信息，它是教师经常提问的一种类型。相反，思考性问题需要学生运用已有的信息去创造新的信息，桑得士（Sanders，1956）根据布卢姆的目标分类对提问进行的分类研究，共计为七项，具体为：记忆性问题：要求学生回忆或认知已学过的知识，包括事实、定义、规则、价值观及技能等。
转换性问题：对问题的回答是将原材料转化为另一种语言或符号来表达。
解释性问题：学生回答问题，对两个或更多个别事实、规则、定义、价值观念或技能等，找出其间的关系，包括比较的、应用的、数据的、归纳的、因果的等关系
应用性问题：学生回答问题表现为运用已有的知识和能力解决新的问题。
分析性问题：学生回答问题，表现为依据事实以及思考方法（归纳、演绎等方法）或由实例类推去分析其关系。
综合性问题：学生回答问题表现为应用想像，可以别出心裁地设想或发现前所未有的方法。此类问题允许学生自由寻求各种不同答案。
评价性问题：学生回答问题，须先设定自己的标准或价值观念，以此来评价事物或观念。
四、物理课堂教学有效性提问策略
课堂教学过程中始终贯穿着“问”，因为教学过程是一个质疑、释疑的双边活动过程。教师提问学生答，或是学生提出疑问，教师解答都离不开问。巴尔扎克说：“打开一切科学的钥匙都毫无疑问的是问号……而生活的智慧就在于逢事都问个为什么”。可见课堂提问对于学生较好的理解掌握知识，顺利完成课堂学习任务，都是十分必要的。因此课堂提问必须精心设计，才能发挥其独特的作用。
（一）、在物理教学中应加强设问的针对性　　
&课堂教学中教师应避免空泛、随意地问。课堂提问的目的，或是引起学生注意，或是检查教学效果，或是引导学生突破难点，或是调动学生思维，或是提高学生的表达能力，教师必须做到心中有数，目的明确。教师在备课中要围绕课堂教学目标、教科书重点和难点，针对具体的目的设计提问，并确定要提的主要问题、提问对象、提问顺序、应对可能出现问题的策略等，尤其要认真推敲提问的内容与形式，力求做到提问的内容具有典型性，提问的形式具有多样性，使问题指向课堂教学中心。
&如，在教学电动势的概念时，若直接问什么是电动势，教师很难说清楚，学生也不好理解。如果分成几个小问题，则有助于学生回答和理解。1.电动势是用来描叙什么的？2.它和电压单位相同，是否就是同一个物理量？3.它们在大小上有什么不同？4.它们在作用上有什么不同？5.能否用生活中的例子来比喻一下电动势的作用？
&此外，教师提出问题后，可能出现学生对问题不理解或回答不上来的情况，对此教师要有足够的思想准备，要随机应变并冷静对待，实现问题预设与知识生成的有机结合。　　　　
（二）、物理课堂教学中应讲究设问的合理性
&要在课堂上进行有效提问，教师首先要钻研教科书，然后针对学生的实际认知水平和思维能力，找到问题的切入点。心理学认为，人的认知水平可划分为三个层次：“已知区”、“最近发展区”和“未知区”。三个层次的关系是：人的认识水平就是在这三个层次之间循环往复，不断转化，螺旋式上升。课堂提问不宜停留在“已知区”与“未知区”，即不能太易或太难。问题太易，则提不起学生的兴趣，浪费有限的课堂时间；太难则会使学生失去信心，不仅无法使学生保持持久的探索心理，而且会使提问失去价值。为什么有经验的教师提问，总能于不知不觉中激起学生学习的热情，然后逐渐提高难度，最后圆满地完成任务？笔者以为他们是在“已知区”与“最近发展区”的结合点，即知识的“增长点”上设问的。这样有助于学生巩固原有的认知结构，也便于将新知同化，使认知结构更加完善，并最终使学生认知结构中的“最近发展区“上升为“已知区”。课堂提问要注意安排好发问的时机、角度，控制好难度，具体说就是“当问才问”，要针对学生的特点，循序渐进地提问，不以教师的主观臆想来设计课堂问题，这样才能激发学生参与问题讨论和解决问题的热情。
&在物理课堂教学中教师要善于将难理解的问题进行分解，然后通过提问层层深入，逐步搭建问题桥梁，让学生能顺藤摸瓜，自主寻求答案，得出结论，从而培养学生的思维能力。　　　　
（三）、物理课堂教学中应增强设问的启发性　　
&启发性是设问最直接的目的，如果问题设计能让学生触类旁通，那么这个问题启发性就强。有启发性的设问就是让学生不断地生成问题，活跃思维…… 教师提出第一个问题，学生回答后，立刻生成第二个问题，这就要求问题设计既有一定的思维空间，又有很好的诱导性，这样才能拓宽学生的思路，不断激发他们解决问题的积极性、主动性、创造性。 &如教学“机械波的传播”，比较质点振动的速度与波的传播速度的不同时，教师可提出这样一系列问题：“把长度为2km的长杆在1s内水平移动距离1m，那么长杆运动的速度大小是多少？长杆运动的这个运动形式传播的距离是多少？传播速度大小是多少？”这样就把复杂的波动问题用学生易感知的长杆运动代替，让学生既感到新奇又受到启发。
（四）注重提问方式的多样性和语言的变化性
1．单一型课堂提问
单一型课堂提问是指教师向学生的提问，这种问题的答案是唯一的，且答案的寻求和思维方式是简单的只要通过记忆判断、直接观察或简单思考便可求得。它可分为同一形式提问和复述式提问两种。同一形式的提问，答案简明唯一，适用于学生齐声回答。这种提问一方面可以激发学生们的学习积极性，另一方面可以烘托课堂气氛，使所有学生在这种浑然一体的回答声中受到感染，集中注意力听讲和思考。复述式的提问适用于对个别学生的提问，它主要是物理基本概念、基本公式、物理定理定律的内容及适用等进行准确复述。这种提问虽然是个别性的提问，但对其他同学的大脑活动也有不同程度的刺激，聆听被提问同学的复述，会的可以温故而知新，不会的则可以取长补短。
2．连续型课堂提问
这种提问的特点题与题之间相互联系，前后衔接，后一个问题建立在前一个问题的基础之上，也就是我们所说的环环相扣。这种问题，不仅对突破教学难点能起到意想不到的效果，而且还能很好的培养学生的逻辑思维能力。如学习《探究弹力和弹簧伸长的关系》设问：（1）采用什么方法给弹簧施力？（2）弹力的大小如何确定？（3）什么是弹簧的伸长量？（4）用什么测量？（5）需要测量那些数据？（6）如何记录数据？（7）数据如何处理？通过这样的连续型提问，加深了学生对探究实验明确了实验目的、设计思想、操作步骤……
3．出其不意的课堂提问
物理教学中个别学生分散注意力不时发生，教师在组织教学过程中不时抛出一些问题，可提高学生的注意力，长期可形成课堂对学生的约束力，迫使学生不是调整自己的精神状态，紧跟教师教学步骤，完成课堂教学任务。也可在教学过程中，为加深对教学规律的理解，可结合所学内容，提出一些很少思考的问题，激发学生的学习兴趣，强化物理知识规律的巩固和运用。
4．设置陷阱，引诱上当提问
物理教学中有一些概念很抽象规律适用条件很苛刻物理情景多种多样，学生不易理解掌握，容易混淆，课堂中通过设计，提出一些似是而非、模棱两可、方式多种多样的问题，引诱学生做出错误的判断，以消除学生的模糊认识。如学生对摩擦力产生的条件，摩擦力的方向，摩擦力做功正负设计出以下问题：接触面粗糙且发生相对滑动的物体间一定有摩擦力；摩擦力的方向一定与物体运动的方向相同或相反；静止的物体也可以受到滑动摩擦力；运动的物体所收的摩擦力一定是滑动摩擦力；静摩擦力一定对物体不做功；摩擦力对物体只能做负功等，让同学们讨论回答。
5．“生—师”课堂提问
随着教育理念和教育思想的转变，教师们都深刻认识到让学生主动提出问题更能增强其学习兴趣和学习效果。新一轮课程改革的目标就是要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”。从教师为主体、教材为主体到学生为主体的课堂教学模式，实现教育思想和教育观念的转变，学生提问越来越得到人们的重视。一般情况下通过学生自主学习提出问题，也可在每节课结束前几分钟，让学生针对本节学习内容提出问题。
6．“生—生”课堂提问
教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。物理课堂教学中生生互动是实现学生自主学习的主要模式之一，学生之间的互相提问，从思维激发角度看最有价值。能够发现并提出问题，是学习过程中很重要的一步。问题来自学生，又通过学生解决，这样才真正把提出问题和解决问题的权利还给了学生。教师作为组织者监控课堂学习的进程。
（五）提问既面向全体又层次分明，合理分配答问对象
课堂教学中，由于每个学生的具体情况不同，他们需要的问题也不同。作为教师，应尽量满足不同层次的学生的要求，善于提出一些不同层次的问题，或者同一个问题鼓励有不同层次的回答，让每个学生都有回答问题的机会，都能在课堂提问中展现出自己的心智努力。如，“是什么”、“怎么样”、“为什么”、“有什么异同”等不同类型的问题应该合理分配给不同类型的学生。对不同层次的学生进行不同层次的提问，可让每个学生都有言说的机会，获得成就感；对同一问题鼓励有不同的回答，可以让每个学生都能积极参与，各有所获。提出问题和选择答问对象时要根据不同对象区别对待，让每个琴键都发出它自己的音响，合奏出和谐的旋律。
（六）课堂提问要合理点评问题；给予有效的教师反馈以刺激强化。
学生回答问题是对教师教学情况的反馈。学生对问题的回答有对错之分，也有合理不合理之别。物理课堂不仅要让学生掌握概念规律，而且更重要的是能灵活应用到对现象的解释和实际问题的解决中。因此，教师点评问题时不能强求正确的答案，更不能把自己的见解强加给学生，因为“发现问题和系统的阐述问题可能比得到解决答案更为重要” 同时教师教师点评中应鼓励学生大胆说出自己的看法、见解、疑惑、问题，并对他们提出的问题给予积极评价。当学生还不敢发表见解或提出问题时，教师应多鼓励他们，树立他们的信心与勇气，并进可能的启发或在提问方法上给予点拨或引导。如果课堂上提出的问题由于时间限制解决不了，也可在课后继续探究。这样做既解决了学生提出的问题，又让他们体会到获取成功的快乐，这种成功感也会驱使他们产生进一步求知的愿望。
总之，在物理课堂教学中应依据“三维”目标要求，确定重点难点，根据学生的知识水平，接受能力与心理特点，找出能诱发他们思维的兴趣点，使提问真正问到学生的心坎上。课堂提问既不能让学生高不可攀，也不能让学生唾手可得，而应富有启发性的使学生开动大脑积极思维后获得正确的结论。学生只有通过自己的思维劳动取得成果才会感到由衷的喜悦。这样的问题将点燃学生思维的火花，使教学由学生的被迫接受知识转变为自己的积极求学，主动钻研。有效的学习过程，就是培养学生的自主性。这不仅有利于提高学习效率，而且是终身学习和一身发展的基础。让学生自己去观察、思考、分析、归纳、验证；指导学生自己去质疑、析疑、答疑；指导学生自己去争论、发现、创新。学生的主体要依靠教师主导，教师主导巧在引、妙在导。即是激发学生的主体情感，从有效的课堂教学提问中获得精神情感上的满足，把学生的学习心理调节到最佳状态，激起求知欲。只有这样，才能充分发挥提问在物理课堂教学中的真正功效，促进学生物理思维的发展与创新能力的培养，有效的提高物理课堂教学的质量。
参考文献：&
　　[1]赵敏霞．对教师有效课堂教学提问的思考[J]．现代教育论丛，2003（3）．
　　[2]王雪梅．课堂提问的有效性及其策略研究[D]．兰州：西北师范大学，2006
　　[3]张刘祥．新课程理念指导下的课堂教学策略[M]．上海：华东师范大学出版社，2004：377．
　　[4]魏清．中学有效教学策略研究 上海三联书店，2007．
　　[5] 王雪梅．课堂提问的有效性及其策略研究[D]．兰州：西北师范大学，2006．
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初中物理课堂教学有效提问的教学策略《高中物理课堂提问有效性的调查与研究》结题报告 - 苏州市网上教师学校
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《高中物理课堂提问有效性的调查与研究》结题报告
发布时间: 15:22:32&&信息来源:临海市大田中学物理课题研究组
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课堂提问是课堂教学中一种普遍的教学形式，也是教师与学生进行沟通的桥梁，更是优化课堂教学的必备要素。研究课堂提问是高中物理课程改革的需要，也是有效教学的必然要求。
无论是国外还是国内关于课堂提问的研究，大都集中在理论层面，实证研究却很少。本研究侧重于实证研究，主要是为了掌握现阶段临海市高中物理课堂提问有效性的现状。
本研究通过对课堂提问的理论研究，制定界定课堂提问有效性的标准，并通过对临海地区高中物理教师进行调查问卷所得的数据进行整理、分析，得出该地区高中物理课堂提问有效性的现状，找出其值得肯定与需要改进之处，完成本次研究。
关键词：高中物理；课堂提问；有效性
一、问题的提出
（一）研究背景及意义
研究课堂提问是高中物理课程改革的需要，也是有效教学的必然要求。物理新课程不仅仅只向学生传授知识，而且更加关注学生的生活经验和认知特点，关注学生的全面发展。知识不再是单纯地传授给学生，而是通过师生之间的共同交流、合作探究来完成对知识的建构。新课程要转变教师“教的方式”和学生“学的方式”：教师不但是课程的执行者，而且是课程的开发者，更是学生学习的促进者、辅导者；学生的学习不再是被动地接受学习，而应具有主动性、问题性，提倡以探究学习、合作学习为主要学习方式。近年来，有效教学成为教育界热点话题，引起高度关注。有效教学的“有效”，主要是指通过教师在一种先进教学理念指导下经过一段时间的教学之后，使学生获得具体的进步或发展；有效教学的“教学”，是指教师引起、维持和促进学生学习的所有行为和策略。
提问是课堂教学的中心环节，对教学质量产生重要的影响。然而，现实情况下，考试压力的存在、教学任务的繁重等多方面的原因致使教师越来越不关注提问，对待提问的态度堪忧，因而提出的问题缺乏细致的设计，其效果也就可想而知，提问缺乏有效性的现状日趋严重。只有通过对课堂提问的调查并进行现状分析，深入探讨目前课堂提问的显著特点，肯定其有效之处，纠正其存在的误区，为提出针对性较强、具备可行性、科学性的课堂提问策略奠定基础，才能促使教师对自己的课堂提问进行深刻反思并加以改进完善，充分发挥提问在教学中的作用。总的来说，对高中物理课堂提问有效性的研究有着重要的意义。
（二）国内外关于同类课题的研究综述
国外的提问研究可以一直追溯到苏格拉底的“产婆术”。作为一名古希腊的学者，苏格拉底善于运用提问与别人对问题进行探讨，运用对话的方式启发学生探寻真理，这就是他的“产婆术”。这显然是一种以教师为主体的启发式课堂提问，其在欧美教育史上的地位不容小觑。西方学者认为，柏拉图的“回忆法”、亚里士多德的“联想法”、查尔斯?贾德的“转换法”等都是在苏氏“问答式”的基础上发展而来的。西方教学界在五六十年代掀起了研究课堂提问的高潮，产生了大量很有价值的研究成果。虽然这些研究是从不同角度着手、采用不同的研究方法和实施条件，得出的结论也各不相同，但是有一点却是毋庸置疑的：课堂提问在教学中处于决定性地位，是有效教学的核心。
中国的提问研究可以一直追溯到孔子，虽然孔子的“启发式”与苏格拉底的“产婆术”存在一定的差异，但是“启发式”与“提问”也有着密切的关系。与国外研究相比，我国在课堂提问的研究方面较为落后，大量的研究出现在上个世纪90年代，研究成果的形式主要是发表在杂志上的论文或者著作的某一章节。
对课堂提问，国内外学者作了大量的理论和实证研究：理论研究主要集中在提问的功能与作用、艺术与技术两大方面；实证研究主要集中在提问的数量、分类、教师的候答方式、教师的反应四大方面。
近年来,对课堂提问的研究不断向前发展,主要表现在：第一，从理论研究转向实践层面,特别是结合学科教学进行研究；第二,理论思考的视角发生重大改变，从之前单纯考虑师生之间的“问”和“答”转向着力于师生的“对话”上,凸显教学活动的“主体性”。
但是，国内大部分研究停留在利用课堂提问来引起学生注意，加强知识获得的层面上。过分注重利用课堂提问的方式来进行知识储存的研究，成为教师调控课堂教学的手段而已，但从学习主体的自主、潜能的挖掘发挥角度的研究还不够，甚至少见。
二、课堂提问的理论研究
（一）课堂提问的含义
《现代汉语词典》对“课堂提问”的定义如下：在课堂教学中，教师让学生就有关教学方面提出的问题做出应答的活动。而在实际课堂教学中的提问，也就是课堂提问，被赋予了更多彩、更深层次的解释。
许多学者对课堂提问提出了不同的看法。有学者认为，课堂提问是指在课堂教学中，教师以教学目的、教学要求以及学生的认知水平为据，设置良好的问题情境从而激发学生反应、启迪学生思维的一种教学方式。另有学者认为，课堂提问是指在课堂教学中，教师根据教学要求与学生的实际情况，有条理地设计问题，用来激发学生思维、积极参与课堂、完成教学目标的一种较为常用的教学手段。本研究认为，课堂提问是指在课堂教学中，为了促进学生的有效学习，师生双方就教学相关方面，互相提出问题，即教师通过提问引导学生积极思考或者学生通过提问来解决心中疑惑的一个教学环节。
（二）课堂提问的特点
课堂提问具有目的性、交互性、开放性等特点。
在课堂教学中，教师的课堂提问以及其他教学行为都是围绕传授学生知识和启迪学生思维这两个目的展开的。为了更好地实现这两个目的，教师依据教学要求以及重难点，把目的进行分解，将各个分支通过具体的课堂提问言语来体现。目的贯穿于课堂提问这一言语行为的始终，课堂上的一切互动都是由目的引发的。
课堂提问是达到教学目的的手段，是言语和思维互动的过程，体现两者的交互性。在此基础之上，师生间的平等交往映射其交互性，师生彼此都受到触动，从而完善课堂教学。
课堂提问可以使师生通过平等的互动与交流，基于某一问题碰撞出积极的思想火花，开拓思维，将该问题与其他问题相衔接，很好地解释学无止境。因此，基于课堂提问的课堂教学不是固定的、封闭的，而是开放的、流动的，没有固定的模式和框架。
课堂提问按照提问的发起者和接受者的角色可以分为三种类型：“师一生”型，即教师提问，学生回答；“生一师”型，即学生为发起者进行提问，教师为接受者来回答；“生一生”型，即学生同时分担两种角色，学生提问，学生回答。由于在课堂教学中，倡导以教师为主导、学生为主体的教学理念，教师是整节课的主要引导力量，而且“师一生”型课堂提问在我国被绝大多数学校、教师采纳并运用，因此，本研究主要探讨“师一生”型课堂提问。
三、课题的研究目标
1.根据高中物理课堂提问有效性研究的理论基础（教育学和心理学等理论基础），分析高效提问的基本特征、一般过程,&确定影响课堂提问有效性的因素,&制定出判断高中物理课堂提问有效性的标准框架。
2.通过对高中物理课堂提问的现状调查与研究，发现低效甚至无效提问的表现形式，寻找相应的原因，从根源入手，找到解决办法。
3.通过对高效提问特征等的分析，提出相对应的策略。
4.通过本课题的研究，给高中物理教师设计课堂提问提供一定的借鉴作用，以提高教学质量，从而更好地调动学生的学习积极性。
四、课题的研究内容
（一）课堂提问有效性的研究
课堂提问的有效性是指以有效的方式提出有效的问题。有效提问的界定包括对问题和有效性这两者的界定。只有准确界定问题以及有效性，才能得出科学的有效提问的判断标准。
“问题”在各个领域存在着不同的定义。本研究中的“问题”是指在教育领域，教师为很好地完成教学任务、创设有效的教学情境、促进学生思维的发展，在明确教学目的、掌握学生认知水平的前提下设计的问题。这些问题需要学生通过一定的思维努力才得以解决。严格地说，教育领域的“问题”应该包括教师提出的问题和学生提出的问题，本文仅涉及教师设计的问题。
有效性就是“能实现预期目标，有效果”。也指完成策划的活动以及达到策划结果的程度。总的来说，只有符合有效果、有效益、有效率这三个条件，活动才是有效的，缺一不可；反之，则是无效的。
本文的研究重点是教师在课堂上需要实现的有效性，即学生可以通过课堂教学获得各方位的发展。有效性是相对的，它是相对无效的问题甚至低效的问题来说的。
所谓无效的问题主要包括四种：1.没有技术含量、太简单的问题。也就是说，这类问题没有关注学生的想法或者低估了学生的认知水平。2.太难的问题。这种问题在学生的认知水平之外，远远超过学生的理解力，让学生无从下手，找不到回答的方向。3.不需要学生回答的问题，即教师自己会回答的问题。这类问题的特征是：一是其出发点是要启发学生思考，但学生在短时间内不可能得出答案问题时，教师会自己回答；二是根本不需要学生思考，教师本意只是为了自己回答而提问。4.不尊重学生的问题。如“这种问题你都不会吗？这么简单的问题，以前不是讲过了吗？”这类问题往往会让学生觉得难堪，极大程度上伤害了学生的自尊心与上进心，这是教师不尊重学生的具体表现。
而低效的问题往往是指简单的、机械的问题等等。对待这类问题，学生只需要对已学知识进行基本回忆，不需要经过深思熟虑就可以得出结论。一方面，这样将会导致学生产生一定的惰性，不愿意开动脑筋，无法使自己的思维得到很好地训练；另一方面，虽然这类问题比较简单，但如果教师一直问，就会让学生感到无从说起，导致学生的回答偏离原来的轨道，越答越混乱，失去问题本身的意义。
3.课堂提问的有效性
课堂提问的有效性是指在课堂教学的过程中，教师在明确教学目的、掌握学生认知水平的前提下，结合学科特点精心设置适合课堂情境的问题，通过提问开拓学生思维，该提问在这些过程中所起作用的大小以及本身固有功能的实现程度。
而对于高中物理课堂来说，课堂提问的有效性是指在课堂教学中，教师为使学生实现获取物理知识、形成物理技能、提高物理素养、训练逻辑思维等目标，考虑学生的认知水平设计问题，引发学生开拓思维、探索正确答案时学生的接受度与效度。而在物理课堂中，所提问题所起作用的大小主要受物理学科本身特点制约，还与教师的表达方式以及提问语气有关，并且是可预见的。所提问题固有功能的实现程度与课堂情境和学生的认知水平有关，一般不具有预见性。
在教学中，有效的课堂提问是开启学生心灵之窗的钥匙，能诱发学生思考的兴趣，调整学生的思维节奏，增强学生思维的严密性、深刻性和批判性。在发展学生认知、促进教学目标实现、提高教学效率的同时，引导学生对就旧知识进行回忆、将新知识与之相比较、分析问题所在，最后加以概括，使学生在接受新知识的过程中向更高更远的层面飞跃。
4.确定影响课堂提问有效性的因素
影响教师课堂提问有效性的因素有很多，本研究在查阅大量文献的基础上将教师在课堂教学中的提问从六方面加以考察：问题的类型、问题的设计、问题的难度、语言的有效性、候答时间、教师反馈。除了这些之外，还有很多其它的因素，如提问顺序、回答品质、思维层次等，这些不在本研究的范围之内。
（1）问题的类型
本研究将问题分为两大类：封闭式问题和开放式问题。
封闭式的问题要求学生直接陈述已学知识，这种问题可以帮助评估学生的事实回忆能力，起到检查知识的作用，能使教师了解学生的掌握情况，适当地调整教学进度。其弊端在于该问题不需要学生进行深层思考探索，在一定程度上造成惰性。最普遍的封闭式问题就是“懂了吗?”、“知道了吗?”而学生的回答常常是“懂了”、“知道了”或是大部分学生都低着头，假装认真地翻阅书本或是思考，只有零星几位学生如上回答。可是这类回答背后隐含的又是什么呢？学生是不懂装懂还是真的懂了。最终结果是教师对学生的情况仍然一无所知，所提的问题也只是为了“提问”而“提问”，而且经常会导致教学对话陷入僵局。
开放式的问题需要学生迅速回想头脑中与问题有关的知识，进行比较、分析综合，最终得出结论。该类问题与学生的抽象思维能力息息相关，用以辨析他们的认知加工水平，并且往往能使学生由旧知识自动过渡到新知识的生成。
（2）问题的设计
问题的设计要将新课程提出的“三维目标”落实到实处。教师应该首先进行教材分析，明确本节课在教材中的整体地位，本节知识点与其他知识点之间的联系，并以此作为设计问题的依据。一要精心设计问题的情景，触发学生的思维，达到知识与技能方面的要求。二是该问题能使每个学生学有所思，探有所得，达到过程与方法方面的要求。三是针对新课标要求和学生实际提出相应的问题，要更多地考虑学生思维的拓展性，增强问题的看法性，让学生在问题中思考，在思考中成长，使情感态度与价值观得到正确引导。
如果教师在教学时，只注意物理概念、公式和数学计算等知识与技能方面的学习，而不注重探究学习的过程，注意学生兴趣的培养，那么，教学效果也就可想而知。
（3）问题的难度
问题的难度要适中，应适合不同学生的能力水平。反之，则收不到预期的效果。这适度的标准是学生要通过独立钻研和积极思维才能解决的问题，而不是稍动脑筋就能回答或是长时间地思考之后仍然不知道正确答案的。在课堂上，教师要设计具有适当难度的问题，以保证大部分学生的思维在课堂上呈现积极状态。如果问题太难，学生就会长期得不到回答问题的机会；如果问题太简单，学生就会懒于回答问题，这两者的直接结果是减弱了学生积极参与回答问题的意识，久而久之，就懒得回答任何问题，正如俗语所说，不用的镰刀会生锈。提出适当难度的问题，就可以在教师的指导下，充分发挥学生主体性作用，使更多的学生参与到课堂中来，做学习的主人。
（4）语言的有效性
语言是课堂提问的载体，有效提问的前提就是学生能够听懂教师的问题。而物理又具有严谨性、逻辑性等区别于其他学科的显著特征，其问题有效性表现在语言准确、简洁、清晰、逻辑性强等方面。
准确的语言是学生理解的基础，提问的语言不能似是而非、模棱两可。语言要简明扼要，不能罗嗦，缩短语言表达的长度，可以使学生快速了解题意；反之，学生就很难把握问题的中心。清晰的提问语言能使学生明确教师提问的意图，快速掌握本节课的要求。严谨性、逻辑性是物理学区别于其他学科的显著特征，所以提问的语言要符合教学的逻辑特征。
（5）候答时间
候答时间是指问题提出之后与由这个问题引起的回答这两者之间的时间间隔。教师提问后，学生首先需要将教师的言语进行消化，转化为自身可以接受的表达，再将这种表达和自己已有的知识进行比对，这是一个由浅入深的过程；之后，经过思考和探讨，在头脑中生成一定的答案框架，将此框架用精密的语言进行组织并作出回答，则是一个由里及表的过程，这两个过程都需要有一定的时间保证。有研究表明：较长的候答时间能有效提高学生回答问题的频率与质量。因此，教师在等待学生回答的过程中应该有足够的耐心，不要急于自己来回答问题，或是紧跟着提另外一个问题，不留给学生思考的时间，这两种做法都会扰乱学生的思维动态。久而久之，学生思想上就会产生一定的惰性，不愿去思考问题，表达自己的观点。这样反而违背了提问的初衷，得不偿失。当然，候答时间也不能太长，这不单单浪费了宝贵的课堂时间，也会使学生回答的效率变低，思维神经趋于缓慢。所以，适当的候答时间对于有效提问来说也是不可或缺的。
（6）教师反馈
应采取怎样的态度处理学生的回答也是研究的一个方面，总体而言，应以鼓励为主。对于学生的回答，教师要以学生对问题的理解程度和回答的可取之处为切入点，充分肯定其正确的部分并指出不足。对于回答有误的，也要认真分析其中的积极因素，并给予适当的肯定和鼓励。
学生站起来回答问题是一种勇气和兴趣的表现。如果因为回答得不好而招致教师的批评，那么学生就会丧失信心，渐渐地不主动回答问题，最后对物理失去探索的兴趣。一旦对物理学习失去兴趣，学生就很难学好物理，这就是因果循环。
除了给与适当的评价，教师还应该进行追问，促进学生重新整理思维框架，促使他们生成高质量的回答。
5.有效性标准框架的确立
本研究根据影响课堂提问有效性的因素，结合具体的高中物理课堂对各指标的表现形式，按照无效，低效和高效三个层次分别进行表述，制定出判断高中物理课堂提问有效性的标准框架。
判断高中物理课堂提问有效性的标准框架
（二）课堂提问的现状研究
本研究通过对课堂提问的理论研究，制定界定课堂提问有效性的标准，并通过对临海地区高中物理教师进行调查问卷所得的数据进行整理、分析，得出该地区高中物理课堂提问有效性的现状，找出其值得肯定与需要改进之处，完成本次研究。
第一，教师对待课堂提问的态度
1．您认为在高中物理教学中，教师的课堂提问重要吗?()
A、非常重要&&&&&&&&&&&
C、有点重要
E、非常不重要
2．您在上课前会准备好课堂上提问的问题吗?()
A、通常都会准备&&&&&&&&&&&
B、有时会准备
C、很少准备
D、从来不准备
要在课堂上提出适合学生认知水平、促进学生创造性思维、满足学生个性差异等各方面的问题，达到提高教学效率的最终目的，如果不重视课堂提问的重要性，如果在课前不认真准备，那么教学效果就会大打折扣。
从上表可以看出，大部分教师都认为课堂提问是非常重要或重要的，半数以上教师通常会在课前准备好问题，部分教师有时会准备。这些数据说明目前大部分教师对待课堂提问的态度是值得肯定和提倡的。
第二，问题的类型
4．您所提出的问题属于哪一类型？
A、大部分是封闭式&&&&&&&&&&
B、大部分介于封闭式和开放式之间
C、大部分是开放式
从上表可以看出，教师已经基本杜绝了只要求学生回答“是，不是”，“知道了”，“懂了”这类完全封闭式的课堂提问，但是只需学生进行回忆、理解、简单应用这样低层次的简单问题还是大量存在。这类问题不需要学生进行深入思考，是一类低效的问题。需要学生进行分析、综合、评价这类高效的课堂提问只占27.7%，而这类问题用以考察学生的抽象思维能力，辨析他们的认知加工能力，并且往往能在学生的内心引发新知识的生成，对培养学生思维水平贡献更大。所以教师在课堂提问中应充分发挥高效提问的重要作用，提高学生的课堂学习效率。
第三，问题的设计
3．您在课堂上的提问会围绕教学目标来设计吗?()
A、都会考虑教学目标&&&&&&&&&&&
B、偶尔会考虑到
C、很少会考虑教学目标
D、不会考虑教学目标
如果您是围绕教学目标来设计问题的，那么您是针对哪个方面来设计的？
A、知识与技能方面&&&&&&&&&&&
B、三维目标都涉及到
从上表可以看出，大部分教师都考虑到教学目标对课堂提问的重要性，但是大多数只考虑到知识与技能方面的要求，而忽视了过程与方法、情感态度价值观这两方面。究其原因，是他们对教学目标的理解不够透彻，没有真正认识到所谓的物理教学不仅要让学生掌握物理知识，而且要在问题中涉及方法运用，在物理探索中激发学生探知奥秘的兴趣，培养正确的情感态度价值观。
第四，问题的难度
5．您所设计的问题会考虑学生的认知水平吗?()
A、通常都会&&&&&&&&&&&
D、没考虑过
9．对于您所提出的问题，学生的反应是（）
A、根本不需要思考&&&&&&&&&&&
B、学生只需稍动脑筋就能回答
C、学生过独立钻研和积极思维才回答
从上表可以看出，大部分教师会根据学生的认知水平来设计问题，但是大多数的问题是学生只需稍动脑筋就能回答的低效问题。那类需要学生经过独立钻研和积极思维才能回答的问题所占比例过低，不利于激发学生思维活动的积极性。
如果问题过于简单，只会让学生产生惰性，不愿意动脑筋去解决问题；如果问题过难，也会让学生产生畏难情绪，不敢轻易回答问题。所以教师在设计问题的时候，应既考虑面向全体也要考虑因材施教，提出适当难度的问题，充分发挥学生主体性作用，使更多的学生参与到课堂中来，做学习的主人。
第五，语言的有效性
6．针对您所提出的问题，您觉得自己的语言存在哪些特点？
A、语言不准确、不清晰、指向性不明&&&&&&&&&&&
B、提问冗长不够简洁，但指向性明确
C、语言准确、简洁、清晰、逻辑性强
从上表可以看出，大部分教师提问时语言准确、简洁、清晰、逻辑性强，但是还有少量教师语言不准确、不清晰、指向性不明，导致学生无法很好快速地理解教师的提问，从而导致回答的针对性、准确性，导致该类提问成为无效、低效提问。
因此，教师在提问用语方面应该好好下功夫，使自己的语言做到高效，从而使问题问到点子上，也使学生回答符合一定的逻辑。
第六，候答时间
7．您觉得提出问题后留给学生的思考时间通常应该在：（）
A、长于10秒&&&&&&&&&&&
B、5-1 0秒
C、5秒以内
8．实际课堂中，您提出问题后，等待学生回答的时间有多长?
A、长于10秒&&&&& &&&&&&
B、5-1 0秒
C、5秒以内
关于候答时间，大多数教师认为应该留给学生5-1 0秒的思考时间，但是实际课堂中，占绝大多数的是5秒以内。由此可以看出，大部分教师已经从思想上对这一因素有所认识，但是，由于课堂时间、教学计划等因素的限制，实际课堂中往往无法实行高效的候答时间。
第七，教师反馈
10．当学生回答问题后，你会(可多选)
A、简单表扬&&&&&&&&&&
B、表扬加点评
C、不做任何评价
D、若学生回答错误，加以批评
由上表可以看出，绝大多数的教师都能对学生的回答给予正确的反应。当学生回答之后，错误时给予鼓励并及时抓住回答中的闪光点加以表扬，可以提高学生回答的自信心。当然，也有少部分教师的反馈存在不妥之处，需要加以改进。
综合以上各个方面，可以看出高中物理课堂提问有效性存在的问题是：开放式问题比例过少，没有充分考虑三维目标，问题的难度设计不够恰当，候答时间有待延长。当然，也有值得肯定的地方：教师对待课堂提问的态度以及对于学生回答的反馈。
其根本原因在于教师缺乏专业成长与发展的环境和氛围。教师的专业成长与发展，不仅仅要求教师进行自我反思，而且要求教师通过自我反思、专业引领、师生互助，真正成为教育领域的研究者。
（三）策略
有效提问就是指教师有目的、有方向地提出简洁的、有技术含量的问题，要能激发学生回答的兴趣。这类问题的标准是：其一，描述问题的言语清晰明了，使学生听到问题就基本上理解教师问的是什么；其二，该问题需要经过较复杂的思维活动才能加以解决，不只是回忆学过的知识就能回答，而是需要经过讨论、分析和概括的；其三，所提的问题留给学生足够的思考时间，使学生明确地做出回应；其四，这些问题是基于尊重学生情感的立场而提的，不具备威胁性，可以令学生自信地说出他们心中的想法，而不是藏着掖着，不管知道不知道答案一律不回答；其五，这种问题能产生一种真诚的气氛，使学生发表自己观点之后感到轻松和喜悦；其六，针对这种问题会有有效的反馈，使学生和教师都有所收获。
第一，具有明确性、针对性，言简意赅。
无论什么问题都要具备一定的针对性，教师要在清楚课堂提问目的的前提下，根据课堂教学的需要，设计内在意图明确的各种提问。针对教材的重难点，学生的疑点、易错点，精心设计几个关键性的提问，帮助学生更好地掌握知识。提问的语言要简洁，表述要清晰，让学生能明确地知道教师的提问是什么，又该如何回答，迅速投入思维活动。提问要言简意赅，过长的言语表达会引起学生思维上的混乱，很难做到准确回答。
第二，有组织有顺序。
知识是有层次的，学生的思维结构也是有层次的，所提的问题要符合学生的认知结构和思维能力的逻辑发展顺序，在学生的思维中显现一个清晰的逻辑网图，成为与原有知识相联系的桥梁。
第三，提问面向全体学生。
教师在提问时，要把注意力集中于全体学生身上，以大多数学生的实际水平和认知能力为依据，让不同程度的学生回答不同难度的问题，尽量使全体学生都有发言的机会。
第四，具有一定的认知难度。
问题不能太过浅显，要有一定的认知难度，能在激发学生思考问题的兴趣，并使他们在解决问题的过程中体会到探究问题和获取答案的喜悦。在该过程中，学生根据教师给定的问题，摸索到解决问题的线索，通过深层次的思维加工，得出答案并用自己的语言清楚地表达出来。
第五，提问是有感情的，是真诚的。
教师提问时，不仅仅要在语气与措辞上体现真诚，更要发自肺腑地理出自己的情感所在。尊重学生，激励学生，使学生勇于回答、敢于回答、乐于回答。在教师提问、学生回答的同时，双方都有一定的收获。
五、研究过程和方法
（一）研究过程：
本论文按三个阶段进行研究：
1.准备阶段（2012年11月-12月）
（1）制定课题方案及实施计划，明确研究思路，落实研究任务。
（2）广泛查阅相关文献资料，把握研究现状与发展趋势，初步确定研究内容。
2.实施阶段（2013年1月-2013年5月）
（1）有针对性地查阅文献资料，学习相应的教育理论知识，为课题提供理论支持。
（2）确定调查学校以及对象，编写、发放、统计问卷并对所得数据进行统计、分析，得出相应结论以及改进对策。
3.总结阶段（2013年6月-11月）
对策略进行实证研究，改进策略，并撰写课题研究成果。
（二）研究的方法
本课题研究主要采用行动研究法、调查研究法、文献研究法等方法进行。
1.行动研究法：根据学校实际情况，在三个年级中各选四个班级，对物理学科进行研究。
2.调查研究法：在研究前期、中期、后期采用问卷、谈话、观察等方法进行调查，为研究提供依据。
3.文献研究法：搜集利用国内外有关资料，不断完善本课题的研究。
六、人员分工
七、研究成果&&&教学论文（附）&&&调查问卷（附）&
本研究通过对课堂提问的理论研究，制定了界定课堂提问有效性的标准，并通过对临海地区四所有代表性的高中学校的物理教师进行调查问卷，之后对所得数据进行整理、分析，得出临海地区高中物理课堂提问有效性的现状，找出其值得肯定与需要改进之处，完成本次研究。
本课题虽然研究的时间有限，但取得了一定的研究成果，具体表现在以下几个方面：
1.通过本课题的研究，教师对自己的课堂提问进行深刻反思并加以改进完善，在提问中尽量避免低效甚至无效的提问方式，充分发挥提问在教学中的作用。
2.通过本课题的研究，教师对照课堂提问有效性的标准框架进行自我反思、专业引领、师生互助，从而营造适合教师专业成长与发展的环境和氛围。
3.通过本课题的研究，，教师提问趋于有效，课堂提问呈现一派新气象。
4.通过本课题的研究，学生学习积极性得到提高，从而激发学习物理的兴趣。
八、自我反思
对研究过程和已有的研究成果进行分析，由于研究时间和研究条件的限制，在本研究中尚有以下几个方面的不足：
1.“高中物理课堂提问有效性标准框架”的指标体系不够完善，效度还有待进一步提高。
2.过程中虽然选择了有代表性的四所学校和70多位教师进行调查分析，但是仍然不能覆盖临海市各类高中学校和各种不同水平的教师状况。因此，由此得出的高中物理课堂提问有效性的研究结论可能不够全面。但是，总体而言，该结论还是具有一定的代表性、科学性的。
后续的研究可以从以下几个方面进行：
1.完善“高中物理课堂提问有效性标准框架”的指标体系。
2.扩大问卷调查的对象，使其尽量覆盖全临海市各类高中学校和各种不同水平的教师状况。
3.根据所得结论，得出相应的提高高中物理课堂提问有效性的措施，并加以实施，观察分析所得措施是否有效。
由于各种条件限制，本研究没有涉及应对措施。希望今后在完善本研究的基础上能进行该方面的研究。
九、参考文献：
[1]赵丹.高中物理课堂提问策略研究[D].长春：东北师范大学，2007.
[2]谭晓云.课堂提问的认知性研究[D].上海：华东师范大学，2006.
[3]辛欣.对话理念下的课堂提问[D].长春：东北师范大学，2006.
[4]宋振韶.课堂提问基本模式以及学生提问的研究现状[J].学科教育，2003（1）：22-23.
[5]李志厚.通过有效提问，促进学生思维发展[J] .教育导刊，2004（9）：12-13.
[6]黄小安.提高数学课堂提问的有效性[J]．教学思考，2007（7）．36-37．
[7]王雪梅.&课堂提问的有效性及其策略研究[D].兰州：西北师范大学，2006.
[8]雷霞.初中物理课堂提问有效性及策略研究[D].北京：首都师范大学，2009.
[9]傅建明.教育原理与教学技术[M].广东：广东教育出版社，8.
[10]莫雷.教育心理学[M].北京：教育科学出版社，2.
高中物理课堂提问有效性的调查问卷
尊敬的老师：
您好!非常感谢您能够在繁忙之中抽出时间完成这份调查问卷。为了科学地反映高中物理教师在教学中的提问情况，敬请您根据实际情况如实填写这份问卷。本问卷不记名、不公开，仅作研究之用，不会对您以及您所在的学校产生影响，在此对您的帮助表示十分感谢。
一、您的基本资料
您的性别：&&&&&&&&&&&&&&您的年龄：&岁&&&&&&&&&&&&&&您的学历：
二、客观题（本大题共10小题，请选择认为合理的一个或多个答案填入括号内）。
1．您认为在高中物理教学中，教师的课堂提问重要吗?()
A非常重要B重要C有点重要D不重要E非常不重要
2．您在上课前会准备好课堂上提问的问题吗?()
A通常都会准备B有时会准备C很少准备D从来不准备
3．您在课堂上的提问会围绕教学目标来设计吗?()
A都会考虑教学目标B偶尔会考虑到C很少会考虑教学目标D不会考虑教学目标
如果您是围绕教学目标来设计问题的，那么您是针对哪个方面来设计的？
A知识与技能方面B三维目标都涉及到
4．您所提出的问题属于哪一类型？
A大部分是封闭式B大部分介于封闭式和开放式之间C大部分是开放式
5．您所设计的问题会考虑学生的认知水平吗?()
A通常都会B有时会C很少D没考虑过
6．针对您所提出的问题，您觉得自己的语言存在哪些特点？
A语言不准确、不清晰、指向性不明B提问冗长不够简洁，但指向性明确C语言准确、简洁、清晰、逻辑性强
7．您觉得提出问题后留给学生的思考时间通常应该在：（）
A长于10秒B5-1 0秒C5秒以内D 0秒
8．实际课堂中，您提出问题后，等待学生回答的时间有多长?
A长于10秒B 5-1 0秒C5秒以内D 0秒
9．对于您所提出的问题，学生的反应是（）
A根本不需要思考B学生只需稍动脑筋就能回答C学生过独立钻研和积极思维才回答
10．当学生回答问题后，你会(可多选)
A&简单表扬B 表扬加点评C不做任何评价D若学生回答错误，加以批评
三．主观题
1．您认为还有哪些因素影响教师课堂提问的有效性
2．针对课堂提问，您有什么心得体会吗?
浅谈国外的课堂提问
临海市大田中学课题研究组&&&林引春
国外的提问研究可以一直追溯到苏格拉底的“产婆术”。作为一名古希腊的学者，苏格拉底善于运用提问与别人对问题进行探讨，运用对话的方式启发学生探寻真理，这就是他的“产婆术”。这显然是一种以教师为主体的启发式课堂提问，其在欧美教育史上的地位不容小觑。西方学者认为，柏拉图的“回忆法”、亚里士多德的“联想法”、查尔斯·贾德的“转换法”等都是在苏氏“问答式”的基础上发展而来的。
早在1912年，美国学者史蒂文斯（R.Stevens）等人完成了课堂提问最早的经典研究。史蒂文斯成为掀起课堂提问实证研究的第一人，他对课堂提问进行了系统科学的研究，在四年之中，通过录音和观察，分析100名中学教师在教学中的语言行为，包括语言时间所占的比率、提问的次数与速率、问题类别等。他发现：教师之间差异较大；教师每天大约提问395个问题，也就是说，在讲课过程中，教师每分钟约问2—4个问题，教师发问和学生回答的时间大约占教学时间的80%；教师的众多提问大部分都是记忆型的问题，仅仅需要学生回忆书本上已有的知识或具体的事实，不需要太动脑筋，佷容易就能回答，却很少有需要高水平思维训练、学生经过深思熟虑才能回答的问题。经过一系列的分析、综合、研究，他最后提出：有效课堂提问是形成有效教学的核心。
西方教学界在五六十年代掀起了研究课堂提问的高潮，产生了大量很有价值的研究成果。虽然这些研究是从不同角度着手、采用不同的研究方法和实施条件，得出的结论也各不相同，但是有一点却是毋庸置疑的：课堂提问在教学中处于决定性地位，是有效教学的核心。
从目前已经掌握的资料来说，心理学家瑞格(Wragg)是国外对课堂提问的研究中最具有代表性的人物。瑞格，从提问的概念、提问的类型、提问的原因及天提问的频率等方面入手，围绕着心理学来展开，对课堂提问进行了较为全面的心理学意义上的研究。为了更深入地了解教师观念中的提问概念，瑞格对36名教师展开全方位的调查，基本问题是：在教师心目中怎样的问题形式才能算是提问？能否给提问下个定义？经过分析、总结，他得出：教师认为在句子中含有“问题”的言语才能算是提问，并没有考虑到是否可以引发学生反应这一视角。而瑞格认为，只要是学生的兴趣所在，并能引发学生积极反应的言语，都可以算是问题。关于能否给提问下个定义这个问题，这些教师无法达成一致的意见。概括起来有三种观点：一是没有必要更没有办法给提问下个定义；二是命令与问题之间是不同的，所有语尾变化形式的叙述句，只要具备命令性质，就不属于问题；三是提问是试图引出言语反应的任何叙述句。瑞格赞同第三种观点。
20世纪初，美国教育家杜威提出“问题教学法”，即把“让学生在提出问题、解决问题的过程中获得知识和技能”提到教育的理论高度来认识，其目的在于培养学生的智慧，也就是明智的行为、行动的能力、解决实际问题的能力等，他极力强调大家要认识到布设疑局对学生发展的重要性。他将教学进程划分为五个阶段：提供疑难的情境、产生问题、作出有关假设、对假设进行推理、验证假设。他指出：“在第一和第二个过程中，教师应该为学生准备问题的情境，使学生感知问题的存在，以便更好地激发学生的兴趣”；“教师在设计情境时应考虑将要引起学生思考的问题难度，以帮助学生确定问题所在，使学生产生解决问题的愿望。”可见，杜威强调在确定问题前要创设问题情境，让学生尽可能地在情境中产生疑难，发现问题所在。与此同时，问题的设立要与学生的实际认知水平相协调，使学生有能力解决问题。
20世纪50年代末，著名教育学、心理学家布鲁纳提出“发现教学法”，主张在教师创设有利于发现问题的情境这一基础之上，由学生自己去发现问题，其核心也是围绕问题。
20世纪50年代之后，提问分类使用最为广泛的是布鲁姆认知分类系统。按照布鲁姆的相关理论，提问可以分成六种类型：记忆、分析、理解、应用、评价、综合。在布鲁姆认知分类系统之上，瑞格提出另外两种种分类模式：按照认知水平可以分成五类：一是记忆材料、观察、命名、分类、记忆、朗读已知的定义；二是比较、推论、提供较为简单的解释、叙述、提供已知原理相关例子；三是提供原因、理由、动机或者是假设；四是难题的解决，原因的排序；五是评估论题、个人的工作于价值体系。按照推理、管理与情感可以分成三类：一是知觉的创造、推测、开放；二是班级、个人与小组的管理，主要包含学生控制、注意力，检测其是否理解了具体任务，寻找服从；三是鼓励同情表达与情感。
桑得士（Sanders，1956）根据布鲁姆的目标分类将提问分为以下七项：记忆性问题、转换性问题、解释性问题、应用性问题、分析性问题、综合性问题、评价性问题。威伦等人把提问分成四层水平：低层次集中型问题、高层次集中型问题、低层次分析型问题、高层次分析型问题。
1967年，心理学家帕特（Part）等人调研了190名小学教师的提问理由。结果发现，大约69%的教师认为，提问是为了更好地检查学生的理解，有助于知识方面的教学；54%的教师认为，提问是为了诊断学生的困难；47%的教师认为，提问是对事实的记忆；只有10%的教师认为，提问是为了激励学生思考。
1973年，特纳列出提问的12种功能：引发学生的兴趣与好奇心；将学生注意力集中于某一特定的论点；提升学生学习积极性；激发学生向自己或者别人提出问题；使学生意识中建构一项任务；检查学生在学习过程中遇到的困难；将信息有效传递给小组与个体；给学生同化与反省相关信息提供机会；促进学生知识运算，发挥学生思考技巧；强化学生评论；通过讨论，给学生学习不同的观点提供机会；使学生在情感态度价值观方面体现浓厚兴趣。
浅谈国内的课堂提问
临海市大田中学课题研究组&&&林引春
中国的提问研究可以一直追溯到孔子，虽然孔子的“启发式”与苏格拉底的“产婆术”存在一定的差异，但是“启发式”与“提问”也有着密切的关系。与国外研究相比，我国在课堂提问的研究方面较为落后，大量的研究出现在上个世纪90年代，研究成果的形式主要是发表在杂志上的论文或者著作的某一章节。
徐微青（2008）在“高中物理课堂教学中有效提问的策略新探”中指出：有效提问是指在课堂教学过程中提出的问题能引发学生的心理活动，促进学生物理思维能力发展，实现教学目标，并通过师生互动动态生成新的问题的一种教学活动方式。学生在学习物理时受自身的心理认知水平和生活经验、学习内容的概括性、抽象性的制约。有效提问的策略：问题生活化策略、问题搭桥策略（指教师为使学生对当前问题做进一步理解的需要，事先把复杂的学习任务逐步深入地加以分解，以便学生能自行构建知识体系和物理思维来达到教学目的而采用的一种行为活动）、以问引问策略（指的是教师提出问题能引导或指引学生发现问题、提出问题）。
邹立新（2009）在“初探物理课堂教学提问的有效性”提出：课堂教学提问是传授知识的重要手段，是训练思维的有效途径，是课堂教学中师生相互交流、相互撞击的重要双边教学形式。他从提问设计（挖掘教材、联系实际,）、提问原则（指向清晰、层次分明、提问适时、灵活变通）、提问技巧（针对学生在学习过程中对知识理解和掌握的片面性以及常犯的错误，有意识地使学生在认为是正确答案中暴露问题，然后用事实使学生恍然大悟，留下深刻印象，在不知不觉中集中注意力，从而激发学生强烈的求知欲）等方面入手，探讨教师在课堂教学中如何才能有效地把学生要学习的内容转化为问题情景。
霍世平（2009）在“对高中物理课堂的几点思考”中提出：提问的设计要有启发性、能突出重难点、要分层次；提问实施过程中，要充分体现“以学生为主体”的教学理念，注意发挥教师的主体作用，重视学生的思考过程；答问的评价应该因回答而异，及时矫正学生认识缺陷。
成大伟（2010）在“高中物理教学课堂提问的时机与实施”中提出：在物理课堂教学中通过课堂提问，可以检查学生对已学知识、技能等的掌握情况；可以开阔学生思路，启发学生思维，帮助学生掌握学习重点，突破难点；可以发挥教师的主导作用，及时调节教学进程；可以活跃课堂气氛，增进师生感情，构建和谐课堂。同一问题，提问的角度不同，提问的时机不同，效果往往不一样。新授课中所讲的新知识是旧知识的延续、发展和提高。因此在导入新课时，根据新课内容正确设计导入性的提问，就能将旧知识自然地过渡到新知识上来，使学生对新课产生浓厚的兴趣、强烈的求知欲，并在较短的时间内集中精力，为新课学习奠定基础。在讲解重点和难点问题时，系统而周密的课堂提问能引导学生探索达到目标的路径。教师紧扣教材重点、难点和关键，分析教材内容的内在联系、逻辑顺序，按照由具体到抽象、由感性到理性的认识规律，由易到难、循序渐进地设计一系列问题，使学生的认识逐渐深入、提高，把握思维的正确方向，提高概括能力。课堂结束时，对于需要进一步引申的问题，教师让学生课后充分思考求得解决，有利于培养学生的发散思维能力，使学生进一步消化知识，使知识系统化、综合化、结构化达到巩固、加深的目的。准确把握合适的提问时机，不但能巩固知识，及时反馈教学信息，而且能有效激发学生的认识冲突，使学生产生迫切的学习心理，营造积极活跃的课堂。
乔雅利在“高中物理课堂的提问”中提出：课堂提问要获得较好的教学效果，应做到：提问要事先设计，目的要明确，要有针对性、启发性，要突出重点；提问要面向全体学生，尽可能让更多的学生参与思考；按照错误答案，将问题追到无路可走，自相矛盾，暴露错误，使学生获得正确知识。这样做可以使学生的思维处于积极状态，通过师生共同讨论，活跃课堂气氛，使学生在一种轻松、愉快的状态下获取知识，从而提高课堂效率。
顾建新（2010）在“高中物理课堂教学提问八要”中指出：课堂提问是课堂教学活动中引导师生双方积极思考的重要手段之一。课堂提问就是通过巧妙的激疑、设问来引起师生双方积极的思考讨论；而思考是学习深入的源头，是将所学知识进行内化的过程；讨论是学习交流的手段，是师生、生生将观点和方法进行交互的过程。物理课堂提问要注意以下八点：提问的内容要明确、提问的难度要适宜、提问的时机要选择、提问的方式要恰当、提问的频率要讲究、提问的对象要多元、评价的标准要科学、学生的提问要倡导。
冯建兵（2010）在“高中物理课堂有效提问探究”中指出：高中物理课堂有效提问应遵循以下原则：课堂规律原则、学生实际原则、面向全体原则、启发诱导原则；高中物理课堂有效提问的影响因素是：课堂提问的难度跨度、课堂提问的频度梯度、课堂提问的等候时间、课堂提问的灵活机动、课堂提问的开放程度；有效提问的策略有：善于针对学生实际，善于创设问题情境，善于适时提问、等候，善于提问、灵活多变，善于考虑学生整体，善于关注开放问题。
李爱红（2010）在“浅谈如何提高物理课堂提问的有效性”中指出：从过去的以知识为本的 “满堂灌” 的教学，到今天的以学生为本的 “问题探究式” 的教学说明：在课堂教学中进行有效的设问是十分有必要的。有效的设问能够引导学生去探索，通过自身的积极努力，获得知识和智慧，并在潜移默化中增强学生的问题意识、逐渐养成善于思考的习惯和能力。教师只有从根本上形成对课堂提问的正确观念，才能在实践中发挥课堂提问的灵活性与有效性，让课堂风生水起。通过对课堂教学中具体的相关问题进行分类、归纳和总结，提取出共性特征汇集成以下物理课堂教学中的有效设问的标准：1．问题的设置能激发起学生进一步学习与探究物理概念和规律的欲望，能引发学生的思趣；2．问题设置要有层次性，提问要从简单到复杂，循序渐进。
丛旭（2010）在“试析新课程下的高中物理课堂高效提问艺术”中指出：当前高中物理课堂提问存在的问题是：部分高中物理课堂提问仅仅是流于形式的对话，部分高中物理教师不能正确对待开放性题的问答、课堂提问的随意性比较大、满堂问的习惯也时有发生。在新课程下, 高效的高中物理课堂提问艺术应具备下述四个方面的特征：启发性，须启发学生自主思考；开放性，提问的问题和问题的答案以及问的对象都须具有开放性；适度性，提问的难度须合适；反馈性，须适时对学生的回答作出评价以及给出正确反馈。他认为：问题创设要增强探究性和开放性，提问时机要恰当并面对全体同学，提问过程要面对全体学生对提问的反应。
总体来说，对课堂提问，国内外学者作了大量的理论和实证研究：理论研究主要集中在提问的功能与作用、艺术与技术两大方面；实证研究主要集中在提问的数量、分类、教师的候答方式、教师的反应四大方面。近年来,对课堂提问的研究不断向前发展,主要表现在：第一，从理论研究转向实践层面,特别是结合学科教学进行研究；第二，理论思考的视角发生重大改变，从之前单纯考虑师生之间的“问”和“答”转向着力于师生的“对话”上，凸显教学活动的“主体性”。
但是，国内大部分研究停留在利用课堂提问来引起学生注意，加强知识获得的层面上。过分注重利用课堂提问的方式来进行知识储存的研究，成为教师调控课堂教学的手段而已，但从学习主体的自主、潜能的挖掘发挥角度的研究还不够，甚至少见。这也是今后课堂提问研究的发展趋势。
课堂提问的基本模式研究
临海市大田中学课题研究组&&&叶婷婷
1.1教师的提问
研究表明，教师的提问频率较高。弗洛伊德在1960年对40位小学教师开展一项研究，发现这些教师会有93%的课堂提问。不久前，凯利又进一步表明教师平均每小时提问43.6个问题，在他们的职业生涯里，提问数量将达到200万个。
即便教师在每节课上提很多问题，但是这些问题一般都是同一类型的。他们通常会提一些较为简单的问题，主要涉及记忆的。关于教师提问的特征这一发现在不同的学校层次以及很多领域都得到证实。
考虑到教师会花大部分的沟通时间来提问，那么提怎样的问题是合理的：教师为什么要提问？提问的有什么作用？研究表明绝大部分教师提问是为了“回忆”——一般60%以上的教师都是这么做的。为了管理课堂纪律而提问的比例在12%和30%之间。
因此，除去用来回忆和管理的提问剩下的只是小部分。这样的话，其他诸如用来鼓励学生进一步思考，引起学生兴趣和好奇心，诱导学生通过思考提出自己的问题，这样的问题，教师一般很少在课堂上提问的。
等待时间对于学生思考是很重要的。我们说的等待时间是指教师提了问题后给学生思考回答的时间（这是等待时间的第一部分），以及允许回答的学生在回答过程中的停顿时间（这是等待时间的第二部分）。在调查中，如果一秒内这个学生没有回答，那么教师就会重复或转述这个问题，或者提另一个问题，又或者让另一个学生来回答。在听到回答后，教师会过差不多0.9秒对回答做出评论或者问另外一个问题。
如果将等待时间增加到3至5秒，结果发现学生回答问题的数量和质量都得到显著地提高。当学生有了稍长的时间，他会更好地组织自己的答案，同时也等待猜想会有其他更多人来回答。而且，学生会提出更多的问题，也会和其他同学进行更多的交流讨论。
1.2学生的提问
虽然学生提问的次数较少，但是近年来越来越多的人重视学生的提问在学习科学的过程中所起的作用，因为问题是进行辩证思考的必要组成部分。
一定程度上，学生对于知识的理解差距以及对于增长见识的欲望的不同影响着学生的提问。陌生的词汇，已有的知识与新信息之间的矛盾都会阻碍学生提问，而这会引起“认知上的不平衡”。这些作家认为，当个体在实现目标时遇到障碍，比如一些不协调的事情、矛盾、明显与往常不一致的地方，存在巨大的知识差距、期望差距以及在面对抉择时需要的辨别力，学生就会提问题。
在教学过程中，学生提出的问题是很重要的一个因素，在激励有意义学习方面扮演着重大的角色。
学生的提问一方面有利于学习者更好地学习，另一方面帮助教师推动深思熟虑的想法形成和提高学生的参与度。因此，对学生提问可以通过其在学习科学和教授科学起到的不同作用进行分析。
问题被分成封闭式和开放式两类。封闭式问题是有一个正确答案或有一个最佳答案亦或是有一类范围狭窄的答案。而开放式问题是水平较高的一类问题，允许有不同的回答。这些也包括对于情绪的表达和价值的体现。
这个研究表明，对于课堂提问方式的有哪些影响因素，教师的视角和行为都存在一定的误解。这一研究也强调了在上课前认真准备合适的问题以及在互动过程中让学生更方便地提问的重要性。如果学习的提高与当前的学习理论相一致时，那么培训教师以适当的方式提出高水平的问题就极为关键了。在教师的书面反馈以及采访中，对于自己并没有意识到把有效提问作为一项有价值的教学手段的重要性，他们有所表示。我们认为，将这一课程纳入学生教师的课程和内部教师培训大纲中是很有必要的。只有这样教师才能意识到课堂提问的重要性，同时能够用一些方法和手段来提高他们的提问水平，最终提高学生的学习。
中学物理课堂的理论研究
临海市大田中学课题研究组&&&金陈苗
课堂提问的理论研究
为了有效地运用课堂提问，我们首先必须对提问以及课堂提问的含义有确切的理解。
提问的含义
《现代汉语词典》对“提问”的定义如下：提出问题来问(多指教师对学生)。但是，不同行业对提问的理解都有自己特有的诠释。而提问在各行各业中需要的技巧和策略存在着较大的差异，其发挥的作用也就大不一样。本文重在研究在课堂上的提问。
课堂提问的含义
《现代汉语词典》对“课堂提问”的定义如下：在课堂教学中，教师让学生就有关教学方面提出的问题做出应答的活动。而在实际课堂教学中的提问，也就是课堂提问，被赋予了更多彩、更深层次的解释。
许多学者对课堂提问提出了不同的看法。有学者认为，课堂提问是指在课堂教学中，教师以教学目的、教学要求以及学生的认知水平为据，设置良好的问题情境从而激发学生反应、启迪学生思维的一种教学方式。另有学者认为，课堂提问是指在课堂教学中，教师根据教学要求与学生的实际情况，有条理地设计问题，用来激发学生思维、积极参与课堂、完成教学目标的一种较为常用的教学手段。本研究认为，课堂提问是指在课堂教学中，为了促进学生的有效学习，师生双方就教学相关方面，互相提出问题，即教师通过提问引导学生积极思考或者学生通过提问来解决心中疑惑的一个教学环节。
课堂提问的特点
课堂提问具有目的性、交互性、开放性等特点。
在课堂教学中，教师的课堂提问以及其他教学行为都是围绕传授学生知识和启迪学生思维这两个目的展开的。为了更好地实现这两个目的，教师依据教学要求以及重难点，把目的进行分解，将各个分支通过具体的课堂提问言语来体现。目的贯穿于课堂提问这一言语行为的始终，课堂上的一切互动都是由目的引发的。
课堂提问是达到教学目的的手段，是言语和思维互动的过程，体现两者的交互性。在此基础之上，师生间的平等交往映射其交互性，师生彼此都受到触动，从而完善课堂教学。［2］
课堂提问可以使师生通过平等的互动与交流，基于某一问题碰撞出积极的思想火花，开拓思维，将该问题与其他问题相衔接，很好地解释学无止境。因此，基于课堂提问的课堂教学不是固定的、封闭的，而是开放的、流动的，没有固定的模式和框架。
课堂提问的分类
课堂提问按照提问的发起者和接受者的角色可以分为三种类型：“师一生”型，即教师提问，学生回答；“生一师”型，即学生为发起者进行提问，教师为接受者来回答；“生一生”型，即学生同时分担两种角色，学生提问，学生回答。由于在课堂教学中，倡导以教师为主导、学生为主体的教学理念，教师是整节课的主要引导力量，而且“师一生”型课堂提问在我国被绝大多数学校、教师采纳并运用，因此，本研究主要探讨“师一生”型课堂提问。
课堂提问的一般过程
课堂提问的一般过程是指教师在明确教学目的、掌握学生认知水平的前提下来设计问题、提出问题、倾听回答、总结反馈的活动过程。
课堂提问有效性的界定
课堂提问的有效性是指以有效的方式提出有效的问题。有效提问的界定包括对问题和有效性这两者的界定。只有准确界定问题以及有效性，才能得出科学的有效提问的判断标准。
“问题”在各个领域存在着不同的定义。本研究中的“问题”是指在教育领域，教师为很好地完成教学任务、创设有效的教学情境、促进学生思维的发展，在明确教学目的、掌握学生认知水平的前提下设计的问题。这些问题需要学生通过一定的思维努力才得以解决。严格地说，教育领域的“问题”应该包括教师提出的问题和学生提出的问题，本文仅涉及教师设计的问题。
有效性就是“能实现预期目标，有效果”。也指完成策划的活动以及达到策划结果的程度。总的来说，只有符合有效果、有效益、有效率这三个条件，活动才是有效的，缺一不可；反之，则是无效的。
本文的研究重点是教师在课堂上需要实现的有效性，即学生可以通过课堂教学获得各方位的发展。有效性是相对的，它是相对无效的问题甚至低效的问题来说的。
所谓无效的问题主要包括四种：1.没有技术含量、太简单的问题。也就是说，这类问题没有关注学生的想法或者低估了学生的认知水平。2.太难的问题。这种问题在学生的认知水平之外，远远超过学生的理解力，让学生无从下手，找不到回答的方向。3.不需要学生回答的问题，即教师自己会回答的问题。这类问题的特征是：一是其出发点是要启发学生思考，但学生在短时间内不可能得出答案问题时，教师会自己回答；二是根本不需要学生思考，教师本意只是为了自己回答而提问。4.不尊重学生的问题。如“这种问题你都不会吗？这么简单的问题，以前不是讲过了吗？”这类问题往往会让学生觉得难堪，极大程度上伤害了学生的自尊心与上进心，这是教师不尊重学生的具体表现。
而低效的问题往往是指简单的、机械的问题等等。对待这类问题，学生只需要对已学知识进行基本回忆，不需要经过深思熟虑就可以得出结论。一方面，这样将会导致学生产生一定的惰性，不愿意开动脑筋，无法使自己的思维得到很好地训练；另一方面，虽然这类问题比较简单，但如果教师一直问，就会让学生感到无从说起，导致学生的回答偏离原来的轨道，越答越混乱，失去问题本身的意义。
课堂提问的有效性
课堂提问的有效性是指在课堂教学的过程中，教师在明确教学目的、掌握学生认知水平的前提下，结合学科特点精心设置适合课堂情境的问题，通过提问开拓学生思维，该提问在这些过程中所起作用的大小以及本身固有功能的实现程度。
而对于高中物理课堂来说，课堂提问的有效性是指在课堂教学中，教师为使学生实现获取物理知识、形成物理技能、提高物理素养、训练逻辑思维等目标，考虑学生的认知水平设计问题，引发学生开拓思维、探索正确答案时学生的接受度与效度。而在物理课堂中，所提问题所起作用的大小主要受物理学科本身特点制约，还与教师的表达方式以及提问语气有关，并且是可预见的。所提问题固有功能的实现程度与课堂情境和学生的认知水平有关，一般不具有预见性。［6］
在教学中，有效的课堂提问是开启学生心灵之窗的钥匙，能诱发学生思考的兴趣，调整学生的思维节奏，增强学生思维的严密性、深刻性和批判性。在发展学生认知、促进教学目标实现、提高教学效率的同时，引导学生对就旧知识进行回忆、将新知识与之相比较、分析问题所在，最后加以概括，使学生在接受新知识的过程中向更高更远的层面飞跃。
相对于无效提问和低效提问，有效提问就是指教师有目的、有方向地提出简洁的、有技术含量的问题，要能激发学生回答的兴趣。这类问题的标准是：其一，描述问题的言语清晰明了，使学生听到问题就基本上理解教师问的是什么；其二，该问题需要经过较复杂的思维活动才能加以解决，不只是回忆学过的知识就能回答，而是需要经过讨论、分析和概括的；其三，所提的问题留给学生足够的思考时间，使学生明确地做出回应；其四，这些问题是基于尊重学生情感的立场而提的，不具备威胁性，可以令学生自信地说出他们心中的想法，而不是藏着掖着，不管知道不知道答案一律不回答；其五，这种问题能产生一种真诚的气氛，使学生发表自己观点之后感到轻松和喜悦；其六，针对这种问题会有有效的反馈，使学生和教师都有所收获。
有效提问有以下特征：
第一，具有明确性、针对性，言简意赅。
无论什么问题都要具备一定的针对性，教师要在清楚课堂提问目的的前提下，根据课堂教学的需要，设计内在意图明确的各种提问。针对教材的重难点，学生的疑点、易错点，精心设计几个关键性的提问，帮助学生更好地掌握知识。提问的语言要简洁，表述要清晰，让学生能明确地知道教师的提问是什么，又该如何回答，迅速投入思维活动。提问要言简意赅，过长的言语表达会引起学生思维上的混乱，很难做到准确回答。
第二，有组织有顺序。
知识是有层次的，学生的思维结构也是有层次的，所提的问题要符合学生的认知结构和思维能力的逻辑发展顺序，在学生的思维中显现一个清晰的逻辑网图，成为与原有知识相联系的桥梁。
第三，提问面向全体学生。
教师在提问时，要把注意力集中于全体学生身上，以大多数学生的实际水平和认知能力为依据，让不同程度的学生回答不同难度的问题，尽量使全体学生都有发言的机会。
第四，具有一定的认知难度。
问题不能太过浅显，要有一定的认知难度，能在激发学生思考问题的兴趣，并使他们在解决问题的过程中体会到探究问题和获取答案的喜悦。在该过程中，学生根据教师给定的问题，摸索到解决问题的线索，通过深层次的思维加工，得出答案并用自己的语言清楚地表达出来。
第五，提问是有感情的，是真诚的。
教师提问时，不仅仅要在语气与措辞上体现真诚，更要发自肺腑地理出自己的情感所在。尊重学生，激励学生，使学生勇于回答、敢于回答、乐于回答。在教师提问、学生回答的同时，双方都有一定的收获。
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