教育目的比较（个人本位论与社会本位论）
(一)个人本位论
这是一种主张教育目的观应从个人自身出发,根据人的发展需要来确定,教育目的应使受教育者的本性,本能得到自然的发展.它反对不顾儿童特点,强制儿童接近违背其天性的教育,把促进人完善发展作为教育的最终目的.持这种观点的思想家主要有卢梭,福禄贝尔,裴斯泰洛齐等,其中,最有代表性的是卢梭.
卢梭是18世纪法国启蒙思想家.他力倡人性,呼吁关注和尊重人.反映在对教育目的的认识上,他把个人与社会对立起来,以培养"自然人"作为教育目的.他认为,不能同时把人培养成"人"与"公民",并对此做了区分:"自然人完全是为他自己而生活的;他是数的单位,是绝对的统一体,只同他自己和他的同胞才有关系.公民只不过是一个分数的单位,是依赖于分母的,它的价值在于他同总体,即同社会的关系."他激进地认为:"出自造物主之手的东西,都是好的,而一到了人的手里,就全变坏了."并据此提出,在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶.因此,教育的目的就是要顺从儿童的自然本性,使人的天赋才能得到和谐发展.在他看来,尊重自然的教育必然是自由的教育,自然的教育必然保护儿童善良的天性,使人的身心得到自由的发展.
卢梭的自然主义教育目的观对后世的影响是巨大的,诸如瑞士教育家裴斯泰洛齐,德国教育家福禄贝尔,第斯多惠等人都深受卢梭思想的影响.裴斯泰洛齐站在自然主义教育观的立场上,认为教育应适应人的自然本性,发展人的一切天赋和力量,使每个人的各种内在力量和能力得到最大限度的发展.他说:"为人在世,可贵者在于发展,在于发展每个人天赋的内在力量,使其经过锻炼,使人能尽其才能.能在社会上达到他应有的地位,这就是教育的最终目的."福禄贝尔认为,在每个儿童的身上潜伏着"自动"的本能,教育的目的就在于为儿童这种"自动"的本能提供使其得以流露的自由的,自动的和自觉的条件.他提出,教育是一种内在本性向外展开的活动.它必须顺应儿童发展本性,适应儿童的性格,能力和生活的情景,保护和引导儿童柔弱的力量.在他看来,除了自然赋予人的那此本能外,教育是不可能再有什么新东西的.所以,教育只能以个人的天赋力量和能力为目的,以游戏,作业等方法促进儿童自由发展.第斯多惠认为,教育的任务在于发展人的自动性,使每个人都能成为自己生活的主人和指导者.教育的任务不是使人去适应现存的状况,而是激起人们去改革现存状况.
综上所述,个人本位论的教育目的观的基本特点是:
1.倡导人性本性,强调教育的价值.持个人本位论教育目的的学者均认为人性本善.因此,它就为教育价值的展现留下了空间,使人接受后天的教育有了可能.同时,人性本善论也为诸如教育目的的厘定,教育内容的取舍,教育方法的选择等方面的认识提供了价值取向的引领.
2.尊重人的自然本性.作为对中世纪哲学及其文化思想的反叛,个人本位论的教育目的观以尊重人的自然本性为主要志趣,认为教育目的不能是指向于个人之外的某个因素,而是要关注人的自然本性的和谐,健康地发展,在这个过程中,要努力地使它不受后天因素的干扰和影响.
3.关注个人的价值和地位.作为个人主义者,持个人本位论教育目的论者普遍重视个人的价值地位,认为个人价值高于社会价值,评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量.
个人本位论突出了个人的独立性与能动性,强调了个体的自然属性的价值,这对于正确地认识教育在培养人方面的功能,提高人的价值等是有价值的,同时,它在揭露封建教育的落后,腐朽,批判了封建社会对人的发展的束缚摧残,要求尊重人的价值,给人以发展的自由.个人本位论的教育目的观对我们认识教育的价值和功能,准确地把握人的发展有重要的启示作用.
(二)社会本位论
社会本位论主张教育目的应当根据社会的要求来确定,把满足社会需要作为教育的志趣.这种观点认为,个人的发展依据赖于社会,受社会制约.人是社会的产物,真正的个人是不存在的,教育的目的就是要使受教育者成为社会需要的人,为此,要通过教育使受教育者掌握社会规范和已有的人类文化遗产.除此之外,教育不再有别的目的.这一观点的鼎盛时期主要是在十九世纪到二十世纪初期,代表人物主要有德国的那笃普(P.Natorp,),凯兴斯泰纳(Geog
Kerschensteiner,),法国的孔德(A.Comte,),涂尔干(E.Durkheim,)等.其中,有代表性的是凯兴斯泰纳.
凯兴斯泰纳对于以培养个人主义,使学生发展缺乏社会性的教育进行了批判.他主张:"我以为国家公立学校的目的——也就是一切教育的目的——是教育有用的公民."他认为,个人是绝对属于国家的,每一个人都要作为国家的公民而存在,无论其政治信念,宗教信仰和道德观念如何.为此,公民教育由两方面构成,即性格陶冶和职业训练.他认为,国家是引导人们进入道德生活的一种人类团体.理想的国家既要保持独立,以增进国民的幸福,也要充当道义的团体.
那笃普,孔德,涂尔干在持与凯兴斯泰纳一样或相近的观点,强调社会本位观.那笃普就坚定地认为:"在教育目的的决定方面,个人不具任何的价值;个人不过是教育的原料;个人不能成为教育的目的.""教育的目的只是社会化,因为社会化而使一个民族的整个生活道德化."在他看来,个人的发展需要依赖于社会,除了社会目的以外,教育再也没有其它的了.涂尔干则指出:"教育对社会而言只是一种手段,只是社会为了在儿童内心形成自身存在所必须的基本条件而采取的手段."因此,"社会应当在刚产生的利已主义和不适应社会生活的人格中,通过最快的途径,添上能够适应道德生活和社会生活的另一种人格.这就是教育的使命.""塑造社会化,这就是教育的目的."他认为,追求个体的和谐发展在一定程度上是令人向往的,但却是无法实现的.因为它与人的一生必须献身于某一项特定而有限的任务的行动准则相矛盾.
社会本位论的教育目的观是一种"外铄"观,主张人的价值是通过后天的社会和教育获得,并是在社会中展现的.它的基本特点是:
1.重视教育的社会价值.站在社会的立场,社会本位论强调社会价值与利益的至高无尚性,重视每个人所承担的社会角色和义务,并以此来规定教育的目的和教育的功能,因此,
在它的视野中,教育承担着重大社会职责,适应现实社会教育得以存在的重要前提.
2.重视培养公民及其所承担的社会责任.持社会本位论的教育目的观者多是国家主义者,重视公民教育,普遍认为,作为国家公民,必须承担社会责任,扮演不同的社会角色,服务于国家利益.
社会本位的教育目的论重视教育的社会价值,强调教育目的要指向于国家利益和公民培养,并据此来满足社会需要,是有一定的历史合理性的.但是,它的不足也是明显的.主要在于它过分夸大了社会的地位和作用并把教育的社会目的绝对化,完全割裂了人与社会的关系,使人工具化,这是不足取的.
生命教育—社会本位与个人本位的融合
教育目的存在着两种不同的价值取向：社会本位论和个人本位论，我国一直以来坚持社会本位论，但生命教育者提出了以生命的提升为价值取向的教育目的论，本文基于布尔迪厄的“场域”观，论证了这正是教育场域中社会本位论和个人本位论的融合。
【关键词】 生命教育； 社会本位； 个人本位； 场域
&所谓教育目的,是指“社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。”①所谓教育目的的价值取向，是指“教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值做出选择时所持的一种倾向”②。在教育史上，存在着社会本位论和个人本位论两种截然不同的教育价值目的观。
教育目的社会本位论以涂尔干、孔德、那托普、凯兴斯泰纳为代表。他们认为教育应该为国家服务，为国家培养其所需要的政治、经济人才。个人的发展必须服从国家的需要，社会价值高于个人价值。教育的目的就是使个体社会化，使个人适应社会生活，成为对社会有用的公民、国民。
教育的个人本位论以卢梭、福禄培尔、裴斯泰洛齐为代表。主张教育应该尊重人的个性自由，满足学生的个人需求。应从人类自身的需要出发，按照自然的特性对学生进行教育，反对用国家的需要来限制人们个性的发展。教育的目的就在于发展人的理性和个性，使人真正成其为人。
受儒家文化的影响，我国教育目的的价值取向一直是典型的社会本位论。但是，随着社会的发展，这种单一的价值观越来越多的被人们所质疑，在这种背景下，生命教育学派提出了应当以生命的提升作为教育目的的价值选择，这是否意味着人们完全摒弃了社会本位论、选择了个人本位论？本文将从这两种价值取向在中西方教育中的历史演变过程出发，论证社会本位和个人本位并不是非此即彼的，社会本位必须借助个人本位的实现而实现，而个人本位的达成最终必将促成社会本位的达成；布尔迪厄的场域观告诉我们，教育场域总会受到社会其他场域的影响，不可能独立于社会之外，纯粹为个人服务；生命教育学派提出以生命的提升为价值取向的教育目的，强调教育必须通过社会的发展最终提升人的生命价值，是社会本位和个人本位在现代教育场域内的完美融合。
&一、西方：钟摆现象
在西方，古希腊为社会本位论和个人本位论两者并行期；雅典的自由和谐教育是西方个人本位价值取向的起源；而斯巴达的军事教育则是社会本位价值取向的开端。
斯巴达人认为“如果给青年人以适当的教育，对于国家的幸福是有莫大意义的”
，因此，教育被当作一项极为重要的国家事业，是典型的社会本位观。儿童一般七岁进入国家教育机构，教育的主要内容是“五项竞技”（赛跑、跳跃、摔跤、掷铁饼和投标枪），通过这种军事教育，使儿童养成健康的体魄、顽强的意志以及顺从、爱国的道德品质。在这种教育中，学生个人的兴趣爱好完全被忽视，教育纯粹是国家政治场域的附属品。
而雅典则更多的偏向个人本位价值观，其教育更加关注的是学生个体的自由、和谐发展。儿童7岁时，可以根据自己兴趣自由选择进入文法学校或弦琴学校学习，到13岁左右，进入体操学校接受各种体育训练，这种体育训练与斯巴达的军事训练在目的上有着很大的区别，它只是为使儿童具备健壮的体质和坚忍的意志，并不强调其对国家的顺从。到十五六岁，大多数人不再上学，只有少数人进入国立体育馆学习自己感兴趣的体育、智育和审美教育等。由此可见，在雅典，教育更少的受到政治场域的影响，更多的注重学生个体的发展与需求，教育场域是相对独立于社会其他场域之外的。
中世纪的欧洲是基督教的天下，宗教支配了整个西方教育，教育只是其传播教义的工具。神学是最高学科，教会是最典型的教育机构，教堂则是教会传播其教义的场所，教会学校也随之产生。儿童一般十岁左右进入学校，学习的课程是渗透了宗教神学的色彩“七艺”（文法、修辞、辩证法、算术、几何学、音乐、天文学），教师也都是由教士担任。因此，西欧中世纪的教育是完全地受制于宗教场域，社会本位占据绝对的统治地位。
文艺复兴时期，强调个性，歌颂人的价值和尊严，宣扬人的思想解放和个性自由。在教育场域中，表现为教会对教育的垄断权被打破，一些不同于中世纪宗教学校的世俗学校建立起来，教师由世俗人士担任，开设的课程也多是世俗的人文学科。在教学中，更是反对神学提倡的禁欲主义，注重学生的个性发展。但是，在世俗教育盛行的同时，以新教教育和天主教教育为代表的宗教教育也在改革中发展，三种教育势力既相互冲突又相互融合。教育场域并未完全独立于宗教场域之外，个人本位论在一定程度上受到社会本位论的影响。
资本主义制度建立之后，西方社会对教育的价值取向变得越来越多样化，不同的国家有着不同的追求，不同的教育家也有着不同的观点，社会本位和个人本位是并存于教育场域之中的。
英国的教育基本上遵循传统，是一种典型的社会本位论。洛克的“绅士教育”是其最具代表性的观点。洛克高度评价教育的社会意义，认为教育关系着国家的幸福和繁荣，教育应该为国家培养举止优雅、有德行、智慧和才干的“绅士”。
在法国，虽然许多教育家提出了国家办教育的思想，但是，作为一种典型的个人本位论——卢梭的“自然教育”却是影响最为深广的。他指出：教育的最高目的是培养不同于“公民”、“国民”的“自然人”。“自然人相对于专制国家的公民来说是独立自主、平等自由、道德高尚、能力和智力极高的人”③。
德国的赫尔巴特则正好相反，他认为“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德”，道德是教育的最高目的。学校要培养“内心自由、完善、仁慈、正义和公平”的人，从儿童时期开始就要进行管理、训育以养成良好的品德。这种道德教育观是社会本位思想的集中体现。
随着社会的发展，教育在社会中扮演着越来越重要的地位，教育成为了国家经济发展的“发动机”，因此，现代西方国家开始有意识的把教育归于国家的管制之下，教育场域再也不能独立于社会之外，社会本位论与个人本位论并存于教育场域之中。纵观西方教育，我们会发现教育中的价值取向就像一个钟摆，在社会本位和个人本位两者之间不停地摇摆，但怎么都不可能达到两极。由此可见，绝对的社会本位和绝对的个人本位都是不能长期存在的，甚至是不存在的。教育必须兼顾社会和个人的不同需求，在二者之间寻求一种平衡，这样，教育才能更加健康有序的发展。
二、传统：社会本位
中国的学校教育可以追溯到西周时代的“辟雍”“明堂”。周王朝举办“辟雍”“明堂”的目的就是为了培养接班人，他们的教育对象是贵胄弟子，所开设的学科是诗、书、礼、乐。这四科之所以成为西周教育的主要内容，根本原因在于它们所蕴涵的教化意义和通过教化而实现的治国安邦作用。由此可知，中国学校教育从一诞生开始，采取的就是社会本位价值取向的教育。
春秋战国时期，“天子失官，学在四夷”，私学兴起，养士之风盛行。“邦无定交，士无定主”，士是一个相对独立的阶层，思想束缚很少，士人们只要通过自身的完善，能够自由地在思想学术、文化教育领域内有独到见解，就能获得诸侯的赏识，实现自己的抱负。但是，社会本位真正在教育场域中完全缺席吗？当然不是。在各个学术流派“百花齐放”之时，孔子周游列国，宣传他的学说，就是想要维持周天子的社会本位价值观。教育场域中个人本位和社会本位的共存，是这一时期的突出特色，而这也成就了我国最为繁荣的文化、教育、思想和学术。
秦朝在文化教育上实行统一措施，“书同文、车同轨”，“以法为教，以吏为师”。董仲舒“独尊儒术”的文教政策后，教育成为统治者统治天下最为有效的手段。统治者通过人才选拔来掌控教育，严格控制教育的内容只能是“四书”、“五经”等儒家经典，学者的言论只能是为统治者服务。社会本位再次成为教育场域的价值取向，中国的教育从此走向衰退。
隋代科举制的创立，更是在制度上对社会本位论予以了确立。自此以后，个人本位几乎从官学体制中绝迹。但书院的出现和发展，标志着教育领域中个人本位的存在。书院的师生不追求功名利禄，追求的是真才实学、自我完善，“穷则独善其身，达则兼善天下”。但是书院也并未完全地隔绝于社会之外，从它的教学内容（以儒家经典和理学著作为主）和学术议题（关注时政：风声雨声读书声声声入耳，家事国事天下事事关心）都可以看出它依然是为社会国家服务的。正是由于这一政治教化功能，书院才能在政治的挤压下发展繁荣。由此可见，个人本位需要社会本位的支持。
由上可知，在几千年的教育历程中，中国的教育学者一直理所当然地接受并认为教育是为政治服务的，是为统治者教化百姓、培养治国人才的，是无意识的社会本位论。《学记》中指出“建国君民，教学为先。”“化民成俗，其必由学。”明确肯定了教育是为统治阶级培养人才，是为了形成社会道德风尚，维护社会秩序。它把教育的最终落脚点放在满足社会需要上，可以说是对古代社会本位观的精辟总结。但是，教育的实践却告诉我们，当社会本位价值观独自统领教育场域时，中国的教育走向衰退；当社会本位和个人本位共存于教育场域并和谐发展时，中国的教育走向繁荣。
三、创新：生命教育
新中国成立后，我国教育目的的价值取向主要体现在国家的教育方针上。1995年，《中华人民共和国教育法》明确规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者的接班人。”这一关于社会主义教育目的的表述，对我国教育事业发展是具有指导意义和制约作用的。那么，它究竟是社会本位还是个人本位，或者是二者的协调结合呢？从形式上看，是一种二者的协调结合，即社会主义教育目的既重视社会发展需要，又关注人的自身发展需要。本质上，却是一种典型的以社会发展需要为教育目的的社会本位论。这种以社会发展需要为目的的社会主义教育目的观，忽视了学生的个性，仅仅把学生作为社会发展的工具，扼杀了学生自身的需要，这对于学生的发展是极其不利的，而最终也会影响到社会的发展。
因此，生命教育学派提出，我们的教育不能忽视学生个体的发展需要，应以提升学生的生命价值为目的。指出：教育的起点应该是人的生命，教育的终点也应该是人的生命，教育过程中体现的也应该是对人的生命的深切关怀。④。那么，这是否是国家的社会本位论教育方针相矛盾呢？
我们可以运用布尔迪厄的“场域”观来分析这一问题。“场域指的是那种相对自主的小空间，那种具有自身法则的小世界。”
⑤现代社会是由一个个相对独立的场域构成的，教育场域一方面有着自己的相对独立性，“遵循着自己的逻辑和必然性”，“但特定的场域相对于元场域以及其他场域的关系，无疑对这个场域产生着不可忽视的制约作用，尤其是从关系主义的立场出发，完全自立和孤立的场域是不存在的。”
⑥因此，教育作为一个社会场域，总是会受到各种社会政治经济场域的影响，个人本位的价值观不可能独立地存在于教育场域，必须考虑社会本位价值观。生命教育在强调个人发展的同时也考虑了社会的发展，指出：社会的发展是教育的“应然目的”，而人的生命的发展是教育的“实然目的”。
我们的教育就是要通过“应然目的”——社会的发展，最终实现“实然目的”——人的生命的提升。
另一方面，赫拉克利特曾说，冲突乃万物之父。
“任何一个场域，都是一个力量之场，一个为保存或改变这种力量之场的较量之场。”⑦“各种不同权力形式的拥有者之间对权力的争斗都发生在这里。它又是个游戏和竞争的空间⋯⋯这种争斗同时也是在争夺合法化的合法原则，争夺再生产各种支配基础的合法类型。”⑧场域是各股势力通过较量和斗争而形成的关系网络，其发展演变正是各种冲突、矛盾和斗争不断酝酿和演化的过程。因此，冲突乃场域动力之源，教育场域作为场域的一种特殊形态，完全秉承了场域的冲突特质。我们完全可以忽略教育场域中的社会本位和个人本位这一力量关系的二元对立，正是通过它们的不断较量、不断协调、不断平衡，教育才能健康发展。而生命教育学派提出的以提升生命为目的的价值观，正是协调平衡了教育场域中社会和个人这一矛盾冲突的双方，强调通过社会的发展来提升人的生命，是社会本位和个人本位在现代教育场域的完美融合。
教育目的中个人本位论与社会本位论的对立与历史统一
近些年来，个人本位论与社会本位论的论争引起了我国学者的普遍关注，研究成果不断增多，其中不乏真知卓见。但我们感到，对教育理论中这一根本性问题的探讨还有必要深入下去。
教育目的的个人本位论主张教育目的应以个人价值为中心，应主要根据个人自身完善和发展的精神性需要来制定教育目的和建构教育活动。它否定社会制度的权威：反对社会对个人的束缚，强调个人自由权利的至高无上，将人视为万物的尺度，主张教育的首要目的不在于谋求国家利益和社会发展，而在于发展人的理性和个性，使人真正成其为人。
在这种理论看来：教育目的应该根据个人自身完善和发展的天然需要来制定，从而使人的本性得到完善和最理想的发展，因为个人的价值高于社会的价值；教育的首要必须反对和拒斥现实社会对人的发展的干扰，因为有利于个人发展的教育就一定有利于社会发展，但有利于社会发展的教育却不一定有利于个人发展；人生来就有健全的本能，儿童是独立自主的个体，是真善美的原型，教育的目的就在于使这种本能不受现实社会影响地得到自然的发展。
教育目的的社会本位论主张教育目的应以社价值为中心，应主要根据社会发展需要来制定教育目的和建构教育活动。它主张，个人的发展依赖于社会，受制于社会，人的身心发展的各个方面都靠社会提供营养，人的一切都从社会得来；真正的个人是不存在的，只有人类才是真正的存在，人之所以为人，只因他生活于人群中并参与社会生活；个人不过是教育的原料，不具有任何决定教育目的的价值；教育的首要目的就是使个体社会化，使个人适应社会生活，成为对社会有用的公民；教育过程就是把社会的价值观念或集体意识强加于个人，把不具有任何社会特征的人改造成为社会的人。
需要指出的是，教育目的中的个人本位论与社会本位论的划分，主要是对不同学者在教育中个人与社会的关系问题上的价值选择和思想倾向所作的抽象概括，而在实际中，就一个个学者来说，纯粹和绝对的个人本位论者社会本位论者事实上是不存在的。而这一点在我们过去的研究中被极大简单化了，历史上的一些教育思想家以及他们丰富而复杂的教育思想往往被简单而绝对地、非此即彼地划分到某一个理论派别，在理论界和实践界产生了很大的误导。
在一定意义上可以说，个人本位论者一般是针对社会现实损害了个人发展而强调入自身发展需要的；社会本位论者一般是针对个人发展脱离或背离了社会规范而强调社会发展需要的。许多所谓个人本位论者或社会本位论者的教育目的理论并不像一些人在作理论派别的划分和归类时所抽象得那样单纯、绝对，那样非此即彼。其实，历史上更多的学者在个人与社会关系的价值取向上不过是厚此薄彼或厚彼薄此，绝对或无条件地反对社会或反对个人的教育思想家可以说是不存在的。
为了便于更深入细致地把握两种教育目的理论，下面再将个人本位论和社会本位论各自内部的差异作些进一步的阐述，这一点是我们以往研究几乎完全忽视了的。
卢梭（J.Rousseau）是个人本位论者中最为激进的一个。他在其《民约论》中设想，个人的天赋是绝对自由的，政府的组织是独立的个人的自由联合；政权的基础在于个人的自愿放弃。卢梭认为，人生来具有良心、理性、自由，具有善良的天性。他激烈抨击当时社会对儿童的残害，指出：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人手里，就会变坏了。”卢梭主张教育要尊重儿童的本性，顺乎儿童的自然天性，把儿童培养成“自然人”，而不是培养成社会的“公民”。他说：“自然人完全是为他自己而生活的；他是数的单位，是绝对的统一体，只同他自己和他的同胞才有关系。公民只不过是一个分数的单位，是依赖于分母的，它的价值在于他同总体，即同社会的关系”
瑞典教育家爱伦·凯（E.Key）倡导的个人本位论认为，儿童是独立自主的个体、真善美的原型，因而不能对儿童的个性进行压制和机械训练，教育过程应是使儿童自由发展的过程。到19世纪末20世纪初，具有新人文主义性质的个体本位论者则开始部分接纳教育目的的社会价值和外在价值，但仍坚定地将促使个人获得美好生活视为教育的首要目的；宣称教育目的主要在于人的自我实现。
鲁迪格尔（Rudyger）认为，教育就是要使人成其为人，教育的根本目的在于个人而不在于社会。他坚决反对将教育的社会目的作为教育目的的主要部分，而只是将其视为教育目的中的一个次要部分。在他看来，广泛的人类生活并不都与社会有关，人类生活在很多方面只是为了个人自己的满足，在现实生活中，人们沉湎于音乐、艺术……甚至自然科学之中，往往是为了直接的享受，而根本不会考虑到什么社会利益。
阿德勒（M.Adler）认为，成为自我实现的人，像人似地生活或有理性地生活的优越性是无需辩护的，而为了追求物质享受而反对理性生活的人就是否定他本身是一个人。他只是像动物似地生活着；像植物似地生长着。
由上可见，教育目的的个人本位论至少又有三种类型，它们之间是有一定差异的。
以卢梭为代表的个人本位论具有反社会的性质，认为自然的个人与现实的社会是完全对立的，不可相容的。颂扬个人就意味着反对社会，颂扬社会就意味着压制个人，个人利益和社会利益在他那个时代是不可兼得。这种反社会的个人本位论通常出现在社会处于急剧变化，社会的精神、道德处于新旧交替的混乱状态的历史时期。其实，这种个人本位论严格地讲反对的只是它所不满的那个现实社会，而不是抽象地反对一切社会，比如卢梭对其所向往的自然经济社会不仅不反对，反而将其视为社会理想，由此卢梭也绝不会抽象地反对教育的一切社会目的。在卢梭心而他所颂扬的自然的人又是抽象的人、超脱于现实社会的人，进而用抽象的人去反对具体的社会。因为在卢梭看来，美好无暇的抽象的个人是衡量现实社会的唯一尺度，是反对现实社会最有力的武器。其实，把抽象的个人与具体的社会对立起来，在逻辑上很难成立，在现实中也无多大的实际意义。当然，这种理论在特定的历史时期也有一定的进步意义，尤其对于揭露和抨击现实社会的腐朽面和促进人们的思想启蒙具有积极意义。以爱伦?凯为代表的个人本位论并不怎么关注社会本身，也并不热心于抨击社会本身的弊端，而是热衷于一味颂扬儿童的自主个性和真善美的天性，强调在教育过程中不能对儿童进行压制，而应促使他们自由、自主地发展。
爱伦·凯是自由教育的拥护者，认为理想的学校应放任儿童自由，主张废止班级制度和教科书，教师只作为儿童的伴侣，一切活动以儿童为中心。可见，这种个人本位论在很大程度上是教育过程意义上或师生关系意义上的个人本位论。它反对的主要是以教师为中心的传统教育，主张建立以儿童为中心的“新教育”。尽管教育过程中教师与学生的关系也内含着社会与人的关系，但这种个人本位论并不过多地去直接攻击和反对社会，它所攻击的只是那些有碍于儿童自由发展的社会因素。当然，这种个人本位论也具有教育目的上的意义，因为它始终主张用自然的方式把儿童培养成自由的人。爱伦·凯所倡导的个人本位论很有些类似于杜威（J.Dewey）的儿童中心主义，但杜威更严格地把儿童中心主义局限于教育过程和师生关系的范围内，在教育目的上杜威不仅很难说是一个人本位论者，反而更接近于一个社会本位论者，他实际上是主张通过个人本位论的教育过程来实现社会本位论的教育目的。可见，我们不能把教育过程意义上的儿童中心主义与教育目的意义上的个人本位论之间简单地划上等号。
至于新人文主义性质的个人本位论，尽管还是始终不渝地将人性的自我完善视为教育的首要目的，但它并不拒绝教育合理的社会目的，也不把教育的个人目的与社会目的完全对立起来。它只是认为，个人价值高于社会价值，社会价值要以个人价值来体现，社会的完善是由个人的完善所决定的。
因此，教育必须以培养理想的人性为首要目的，也只有这样，才能造成一个理想的社会。这种个人本位论所反对的社会目的；主要是那种过分功利的社会目的，认为如果教育以满足功利性的社会需要为主，就会使教育误入歧途，这样就把人的发展从而也把社会的发展导入歧途了。对于合理的社会目的，它并不反对，只是认为这种目的实现必须以人的自身完善为前提。因为，只有人们努力去追求人性的真善美时；才能使社会获得真正的美好和幸福。自我实现的人是最幸福的人，也是最好的公民，甚至是最好的职业者。由此可见，这种个人本位论并没有把教育的个人目的与教育的社会目的完全对立起来。
由上可见，同是个人本位论，其内部也存有明显的分歧和差异。再来看社会本位论。
以涂尔干（E.Durkeim）为代表的社会本位论者认为，社会才是真正的存在，“人实际上因为生活在社会中才是人”，因此，社会的价值高于个人的价值，教育应以满足社会发展需要为首要目的，教育的一切都应服从于社会的意志。他认为，教育的目的在于塑造“社会我”而不是“个体我”……教育在于使年轻一代系统地社会化。在我们每个人身上，可以说都存在着双重人格，这种双重人格尽管不可分离（除非抽象地加以分开），但却有区别。一种人仅仅由整个与我们自身；我们个人生活中的事件有关的精神状态所组成，可以把这种人格称为个体我。另一种人格是这样一种思想、情感和习惯的体系即在我们身上表现的不是我们个人，而是我们作为其中一个组成部分的社群。宗教信仰、道德信仰与习俗、民族传统或职业传统以及各种集体信仰，就是这样的体系。这种体系的总和就是社会我，这就是教育的目的。”
他还认为，对于个体的道德品质、智力才能和身体健康这些素质来说，“教育在使它们得到发展时，初看起来似乎一向只是迎合个体本性自身发展的需要”，然而，“无论在哪里，教育首先是在满足一些社会需要”。在他看来，个体各方面的素质的发展都依赖于社会、受制于社会，“正如我们的身体凭借外来的食物而营养，我们的心理，也凭借从社会来的观念、情感和动作而营养，我们本身最重要的部分，都是从社会来的。”
其他社会学派的代表人物也表达了与涂尔干类似的观点。孔德（A．Comte）就认为：“真正的个人是不存在的，只有人类才存在，因为不管从哪方面看，我们个人的一切发展，都有赖于社会。”纳托尔谱（NatorP）也指出：“在事实上个人是不存在的，因为人之所以为人，只因为他生活于人群之中，并且参加社会生活。”因而他认为：“在教育目的的决定方面，个人不具有任何价值，个人不过是教育的原料，个人不可能成为教育的目的。”教育社会学家白尔格门（BergemaM）也认为，“教育除了造就每个人使其乐于贡献其最优力量于人类生活的保存和改善以外，不能有别的目的。”德国教育家凯兴斯泰纳（C.KeIschensteinr）的社会本位论是比较极端的，认为国家的教育只有一个目的；那就是造就公民。在其“公民教育”和“劳作学校”的思想中，他主张把国民学校从读书学校的性质改组为劳作学校，对劳动人民子女施以劳作训练和沙文主义教育，使他们成为具有一定生产技术绝对服从国家利益的工人和士兵。
由上可见，教育目的的社会本位论至少又有两种类型。它们之间有很大的不同。以西方“社会学派”为代表的社会本位论由于其社会学立场的局限，化较强调教育的社会目的，这是很自然的。这种观点虽有些片面；但并不极端，它倾向于打破人生来就天然地具有真善美的品质的神话，认为个人的发展都是后天社会化的结果；当然，这种社会本位论的确也有一定的反个人倾向，这表现在它对真实个人存在的否定上和对“个体我”的蔑视上，同时也表现在它对社会发展需要过分拔高、对个人自身发展需要的过分贬低上。这显然是一种具有过分功利主义倾向的社会本位论。这种教育所造就出来的人，必定是贫乏和单一的。同时，这种社会本位论在某些方面也割裂了人的发展与社会的内在联系，它只是一味强调个人发展是社会化的结果，而忽视了社会要求还必须通过个体的认知和内化才能真正转化为个体的社会素质。这种所谓的社会化，实际上只是社会塑造个人或个人顺应社会的单向过程，而不是个人与社会之间的互动。这样的社会化，一是难以真正实现，二是即便真正实现了，也必定是以摧残个人主体性为代价的。这种所谓社会化了的人，对社会的发展和进步又有多大意义呢？这种人多半只能维持社会现状，而难以创造性地推动社会发展。以这种社会本位沦为指导的教育、必然忽视甚至排斥儿童的天性以及他们的兴趣、需要、个性和主体性，必定没有好的效果和质量；可见，这种社会本位论很大程度上也把社会与个人对立起来了；而且与个人本位论相反；是把抽象的社会与具体的人对立起来了。它一方面打破了人生来就是美好的这一神话，另一方面似乎又制造任何社会理所当然总是美好的这一新神话看不到现实的、具体的社会也有好坏之分、良莠之别，似乎社会化了的人都是真善美的人。这种社会本位论的教育，在社会处于上升、稳定和美好的时期，倒也无害于人和社会，但如果在社会处于衰败、动乱和罪恶的时期那它就是一种危险的教育了，就可能被某些以社会利益的代表自居的危险人物所利用。当然，19世纪西方“社会学派”在提出社会本位时正值西文社会处于上升和繁荣的时期，但如果不顾具体社会的历史背景将这种理论抽象化、普遍化和绝对化，那就有可能被人利用。一个明显的事实是，在其后的20世纪中，所有独裁专制社会，包括法西斯国家在内，都对社会本位论的教育大加赞赏和利用。尽管民主、自由的社会不一定都赞赏个人本位论，但独裁专制社会肯定反对个人本位论的。
凯兴斯泰纳的社会本位论最为极端，因为它已具有了国家主义的倾向。社会本位和国家主义有着内在的联系，后者是在前者的基础上发展起来的，较为极端的社会本位与这胃主义只有一步之遥。当人们把社会只是理解为国家而不是把它理解为包括由一个个人所结成的社会组织和由许多国家构成的世界社会时，社会本位就获得了它的极端形式──国家主义。国家主义的实质是：；国家利益无条件的高于一切。当个人利益与国家利益、本国利益与它国利益发生矛盾和冲突时，均须无条件地以牺牲个人利益或它国利益来保证国家利益和本国利益。社会本位是否会走向国家主义，取决于许多因素。涂尔干的看法是，社会本位的教育目的是否会向国家主义的教育目的，主要取决于国际社会的状态，取决于国家一—国家之间关系的状态。他指出：“如果社会与其周围的社会处于交战状态，它就会致力于按照一个强有力的民族模式来培养人；如果国际具有更加温和的形式，社会就会致力于培养更加全面和仁慈的人。”除此之外，把本民族的任何利益看成是在任何情况下都至高无上和神圣不可侵犯的狭隘的民族主义，也是构成国家主义的重要基础。既然国家主义对外把本国利益看得是至高无上的。那么，为了保证这一目标的实现，国家主义就会把国家利益看得是高于一切的，它高于国家内民族的利益、阶级的利益、集体的利益，在这里，没有任何正义和公正的尺度。这样，作为国家实现其利益助工具或手段的教育，也就必然会具有国家主义的倾向，国家也必然会要求签至迫使其教育把无条件地为国家利益服务作为自己的最高目标。国家主义的教育具有明显的狭隘性相排他性，是一种具有危险性的教育。凯兴斯泰纳社会本位的教育目的之所以有国家主义的倾向，这与德国强烈面狭隘的民族主义传统以及德国的对外扩张主义有直接的关系，他的国家主义教育倾向后来受到了法西斯主义的赏识和利用。由此可见，同是社会本位论，其内部也有明显差异。
试论教育目的的价值取向：一种另类的视角
西华师范大学教育科学学院& 袁利平
　　教育目的既是一切教育活动的出发点，又是一切教育活动的归宿。它制约并调节着整个教育过程。而价值取向往往是一个价值判断系统，它对整个系统的发展轨迹和前进方向起着调控、制约作用。因此，如果说教育目的制约着整个教育过程，那么教育目的的价值取向就调控、制约着教育目的乃至人类教育的发展方向。本文从关系整个教育的重中之重问题入手，以学术上认识的教育目的为讨论对象，力图构建一种新的教育价值取向维度，并且阐明这几种维度之间的关系。
　　从价值取向上看，人们对教育目的的选择和确立，是从各自的利益和需要出发，在抉择和取舍中表现出不同的价值追求与价值意向。目前，争沦最多、影响最大、最具有根本性的问题，也是学术上认识最流行、最普遍的，就是个人本位论和社会本位论的教育目的的划分。
　　个人本位论主张教育目的应当从受教育者的本性出发，而不是从社会出发；教育的目的在于把受教育者培养成人，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值；个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。相反，社会本位论主张教育目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料，他的发展必须服从社会需要；教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续；在他们看来，社会价值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。
　　从思考教育目酌的逻辑起点上看，教育活动存在着个人价值与社会价值的冲突与选择问题，这是教育尤其是教育目的所面临的最根本的价值冲突，这也是教育主体所面临的最根本的价值选择。从教育的历史发展来看，个人本位论和社会本位论就如跷跷板的两端，总是一方高于另一方，而找不到使二者保持平衡的尺度。在教育目的的价值取向上陷入个人本位论和社会本位论“非此即彼”的两难困境，造成教育实践中教育价值取向的“钟摆”现象。从二者的内在性价值取向上来看，他们都受启蒙运动“打倒宗教权威，真正幸福的人是有理性和自由主体的”思想的感染，他们都是耍培养有理性的人，因此这两派在本质上是一致的。而从这两派的外在性价值取向上来看，这两种价值取向完全是相对的，一个指向个人的完善，一个指向社会的发展。事实上，随着社会对个体自主性的日益重视，个体本位论和社会本位论的界限日益模糊。教育关注个体主动发展不仅是个人自我完善的要求，同时也是社会发展进步的需要。长期以来的这种教育目的的外在性价值取向走到今天已失去了它的意义。
　　随着教育目的外在性价值取向的破产，教育目的自身的内在性价值取向得到了人们的重视，在教育目的系统运行中，逐渐形成了新的价值判断系统，笔者认为在这一系统中，完整的教育目的价值取向主要应包括以下四个维度。
　　（一）教育目的人类性取向
　　人类是主体社会形态的最高层次，类的发展是人的教育所追求的最高目标和最终结果。所谓人类性，它区别于全球性和共同性，是指整个人类的共同性，它是一种新的主体性，是对传统的个人主义的主体性的拷问和反思，是一种共存的类主体性，体现在教育目的上，就是洞察人的类本质、体现时代音符，以整个人类的共同发展为鹄的。
　　首先，哲学思维习惯为教育目的的人类性取向提供了认识视角。哲学是关于自然界、人类社会和思维知识的概括和总结，它是从各门具体学科中概括和总结出世界的普遍本质和规律，同时又指导各门具体学科的发展。因此，追求普遍、探索共性是从占至今哲学的一种思维习惯。在哲学上，求真、向善、臻美似乎是人们孜孜以求的终极性的东西。纵观古今中外，教育上似乎都在追求道德上、品行上、智力上的某种共性，尽管其内容有所不同，但人们不谋而合的追求却是客观的。
　　其次，人的类本质为教育目的的人类性取向提供了可能。世界丰富多彩、变化万千，整个人类也千差万别，但这都是不同时间和空间给人类打上了不同的烙印而已。就出生的个体而言，整个人类无论从生理结构和心理结构都存在着无限的相似性，它不会因个体生长的环境不同而有所差异。
　　最后，教育目的的人类性取向是时代的呼唤。从古至今，人类一直拥有这种哲学的思维习惯和个体生理、心理相似性的依据，为什么没有产生教育目的人类性的取向呢?因为科技的落后、信息的闭塞，人们生活处在一个相互独立的隔离状态，人们不需要相互了解，也不可能相互了解。而随着科技的迅速发展，整个世界日益缩小为一个“地球村”，不同民族、种族和文化传统的人就需要彼此的认同，就需要教育指向全人类，培养人类的共同道义准则，挖掘人类的共同性和相似性要素，为整个人类营造一种相互交流的“共同要素”氛围，使人们彼此融合、和平相处。因此，教育对人本身真、善、美的挖掘肯定就会成为日趋重要的世界性话题。
　　（二）教育目的民族性取向
　　“一个没有民族性的民族，就等于一个没有灵魂的肉体，它只能屈从于衰败的规律，只能在另一些保存着自己的独特性的肉体之中消亡。”所谓民族性，它是一个民族在一定的历史发展阶段上形成的具有稳定的共同地域、共同语言、共同经济生活以及共同心理素质等特征。教育目的的民族性是对教育在空间上的要求。由于世界各民族所处的历史时期不同、环境各异，对自然界和社会各种现象的认识和理解有别，因而也就形成了不同的教育观念，创造了不同的教育智慧。无论是教育活动还是教育目的，都有其特定的民族归宿和民族性格，我们要理解和体验教育目的的价值取向，也要从特定的民族背景出发。这里所谓的“民族性”不是一种固守的、封闭式的停滞状态，而是处于全球化过程中的民族性。民族性是传承的、发展的，是以全球化的思考方式来从民族性中寻找新的思想资源，是一种从全球各种文化的互动中考察疆域问题的思维方式。
　　如果说教育目的的人类性取向强调教育作为全球事业的共同性，那它的民族性取向就意味着不能抹杀教育的特殊性。一个民族要屹立世界之林，就必须保持自己的民族性，要保持自己的民族性就必须通过具有自己民族特色的教育来继承和发扬。相应地，一个民族的民族特色得到发扬，它就必然会促使教育民族化的进一步发展，这种良性循环正是教育目的民族性价值取向的本真所在。
　　（三）教育目的时代性取向
　　所谓时代性是指教育是随着时间的推移而不断变化发展的，它具体体现着一定的时代特征。历史证明：“教育理论的发展与时代有内在的、直接的、多方面和多层次的关联。在一定意义上，教育理论属于‘时代学’之列”。反映在教育目的上就要求其具有时代性取向。这种取向并不是对时代被动的适应，而是要求教育发挥它固有的时代“寒暑表”的功能，这不仅是教育理论在教育目的中的反映，同时也是教育目的能够实现的保证。合理的教育目的时代性价值取向，一定要充分体现一定社会历史条件下的合规律性与合目的性的统一，也就是在客观尺度与主观尺度上取得的统一。
　　教育必须关注时代对人的要求，并反映和落实这种要求。例如，在工业革命时期，社会大量需要掌握一定技能和知识的劳动者，学校就只有像工厂一样成批地加工人才，这种教育就很少考虑教育指向人的终极目标的要求，或者就认为给人传播知识和培训技能就是一种对人的教育。然而，随着社会的发展，个人与社会逐渐融合，指向个人的教育就成为社会的要求，教育目的时代性取向的功利性质就会逐渐淡漠。相应地，教育目的就会更多地反映教育理论自身的时代属性。
　　因此，不管教育目的的时代性取向以哪种形式表征，它都是客观存在的。从某一种教育目的的理论意义的生成而言，它既是一定的历史阶段的产物，具有与该时代所需要的教育目的的合理性和适切性。同时，也必然会带有一定的历史局限性。
　　（四）教育目的文化性价值取向
　　“文化是人类在处理人和世界关系中所采取的精神活动与实践活动的方式及其所创造出来的物质和精神成果的总和，是活动方式与活动成果的辩证统一”。“人与动物的本质差别以及人类社会与动物社会的本质差别就在于‘文化’。社会现象说到底是文化现象，社会也无非是文化的总体。而所谓教育，就其实质来说，它是人类文化的一种传承手段。”从这种意义来讲，教育是一种文化存在，文化是教育对社会和经济的作用方式和作用点。文化是一个标志着人类在真、善、美诸方面的发展水平及其广度的范畴，是人类处理其与客观世界的多重对象关系和解决人类自身心灵深处永恒矛盾的方式，表现的是唯人类专有的价值属性。它不仅象征着秩序（orderliness），而且是一定群体中人们相互沟通和社会认同的基础，而通过教育来传承的共同遗产，则构成了每个个体的客观背景。
　　“教育发生的前提在于文化认同，在于人类对自身生命和生命创造的认同。”教育目的的文化性取向就在于帮助和引导人们建构超越于世俗之上的崇高而神圣的意义世界（Meaning
World），而意义世界能造就真正的人，也能造就人的精神和社会文明的平衡、健全与合理。由此，教育对于意义世界建构的效力及其合理性，就成为教育目的价值取向的文化性的内在表征，成为衡量教育是否“渎职”和“失职”的价值依据。
　　（五）四种价值取向的统一
　　在一个教育目的中要关注人类性，渗透民族性，体现时代性，赋予文化性。作为一种完整的教育目的，这四种价值取向维度是浑然一体的。文化性是教育目的价值取向的基础，时代性和民族性是教育目的价值取向的两翼，人类性是教育目的价值取向的最深思境界。（如图1）
　　同时，它们也分别发挥着不同的作用：教育目的的人类性价值取向是教育的终极目的，是人类永远追求并将无限接近的目的；民族性价值取向则为我们追求人类性价值取向提供了一个场所；时代性价值取向则为我们追求人类性价值、实现人类性价值提供了手段和可能；而文化性价值取向则规范、调控着我们思考教育活动的方式和“人不断解放自身的历程”。
　　当然，这四种价值取向作用于个体之上，分别体现了人的社会性、民族性、时代性和文化性四者的完美统一；作用在经验过程中，则体现哲学精神、民族精神、时代精神和文化精神的统一；表现在教育内容上，则是哲学层面知识、民族传统知识、时代挑战性知识和主流文化知识的四者的统一。
　　因此，我们说教育目的价值取向的这四个维度在内在性价值取向上是客观的、统一的。教育目的的人类性价值取向想要在教育中抽象出某种共同的存在物；教育目的的民族性价值取向成为这个存在物存在和发挥作用的领地；文化性则承载着人们追求社会进步和人性解放的希望与梦想；而教育目的的时代性价值取向就像三维空间中的时间一样将这一存在物连同它的空间—起向无限推进，这样，整个教育目的才会栩栩如生，不断地得到发展和完善。
已投稿到：
以上网友发言只代表其个人观点，不代表新浪网的观点或立场。}