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你可能喜欢2016年中小学教师职称制度改革
发表时间： 09:56:32 文章来源:
《2016年中小学教师职称制度改革》是有三思教育网（）为你整理收集：
教育部正式公布《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》：　　建立统一的中小学教师职务制度;原中学教师职务系列与小学教师职务系列统一并入新设置的中小学教师职称(职务)系列;职称(职务)分别与事业单位专业技术岗位等级相对应。详见下文。　　中小学教师水平评价基本标准条件　　一、拥护党的领导，胸怀祖国，热爱人民，遵守宪法和法律，贯彻党和国家的教育方针，忠诚于人民教育事业，具有良好的思想政治素质和职业道德，牢固树立爱与责任的意识，爱岗敬业，关爱学生，为人师表，教书育人。　　二、具备相应的教师资格及专业知识和教育教学能力，在教育教学一线任教，切实履行教师岗位职责和义务。　　三、身心健康。　　四、中小学教师评聘各级别职称(职务)，除必须达到上述标准条件，还应分别具备以下标准条件：　　正高级教师　　1.具有崇高的职业理想和坚定的职业信念;长期工作在教育教学第一线，为促进青少年学生健康成长发挥了指导者和引路人的作用，出色地完成班主任、辅导员等工作任务，教书育人成果突出;　　2.深入系统地掌握所教学科课程体系和专业知识，教育教学业绩卓著，教学艺术精湛，形成独到的教学风格;　　3.具有主持和指导教育教学研究的能力，在教育思想、课程改革、教学方法等方面取得创造性成果，并广泛运用于教学实践，在实施素质教育中，发挥了示范和引领作用;　　4.在指导、培养一级、二级、三级教师方面做出突出贡献，在本教学领域享有较高的知名度，是同行公认的教育教学专家;　　5.一般应具有大学本科及以上学历，并在高级教师岗位任教5年以上。　　高级教师　　1.根据所教学段学生的年龄特征和思想实际，能有效进行思想道德教育，积极引导学生健康成长，比较出色地完成班主任、辅导员等工作，教书育人成果比较突出;　　2.具有所教学科坚实的理论基础、专业知识和专业技能，教学经验丰富，教学业绩显著，形成一定的教学特色;　　3.具有指导与开展教育教学研究的能力，在课程改革、教学方法等方面取得显著的成果，在素质教育创新实践中取得比较突出的成绩;　　4.胜任教育教学带头人工作，在指导、培养二级、三级教师方面发挥了重要作用，取得了明显成效;　　5.具备博士学位，并在一级教师岗位任教2年以上;或者具备硕士学位、学士学位、大学本科毕业学历，并在一级教师岗位任教5年以上;或者具备大学专科毕业学历，并在小学、初中一级教师岗位任教5年以上。城镇中小学教师原则上要有1年以上在薄弱学校或农村学校任教经历。　　一级教师　　1.具有正确教育学生的能力，能根据所教学段学生的年龄特征和思想实际，进行思想道德教育，有比较丰富的班主任、辅导员工作经验，并较好地完成任务;　　2.对所教学科具有比较扎实的基础理论和专业知识，独立掌握所教学科的课程标准、教材、教学原则和教学方法，教学经验比较丰富，有较好的专业知识技能，并结合教学开展课外活动，开发学生的智力和能力，教学效果好;　　3.具有一定的组织和开展教育教学研究的能力，并承担一定的教学研究任务，在素质教育创新实践中积累了一定经验;　　4.在培养、指导三级教师提高业务水平和教育教学能力方面做出一定成绩;　　5.具备博士学位;或者具备硕士学位，并在二级教师岗位任教2年以上;或者具备学士学位或者大学本科毕业学历，并在二级教师岗位任教4年以上;或者具备大学专科毕业学历，并在小学、初中二级教师岗位任教4年以上;或者具备中等师范学校毕业学历，并在小学二级教师岗位任教5年以上。　　二级教师　　1.比较熟练地掌握教育学生的原则和方法，能够胜任班主任、辅导员工作，教育效果较好;　　2.掌握教育学、心理学和教学法的基础理论知识，具有所教学科必备的专业知识，能够独立掌握所教学科的教学大纲、教材、正确传授知识和技能，教学效果较好;　　3.掌握教育教学研究方法，积极开展教育教学研究和创新实践;　　4.具备硕士学位;或者具备学士学位或者大学本科毕业学历，见习1年期满并考核合格;或者具备大学专科毕业学历，并在小学、初中三级教师岗位任教2年以上;或者具备中等师范学校毕业学历，并在小学三级教师岗位任教3年以上。　　三级教师　　1.基本掌握教育学生的原则和方法，能够正确教育和引导学生;　　2.具有教育学、心理学和教学法的基础知识，基本掌握所教学科的专业知识和教材教法，能够完成所教学科的教学工作;　　3.具备大学专科毕业学历，并在小学、初中教育教学岗位见习1年期满并考核合格;或者具备中等师范学校毕业学历，并在小学教育教学岗位见习1年期满并考核合格。　　关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见(节选)　　深化中小学教师职称制度改革围绕健全制度体系、拓展职业发展通道、完善评价标准、创新评价机制、形成以能力和业绩为导向、以社会和业内认可为核心、覆盖各类中小学教师的评价机制，建立与事业单位岗位聘用制度相衔接的职称制度。改革的主要内容包括：　　健全制度体系　　1.改革原中学和小学教师相互独立的职称(职务)制度体系。贯彻落实义务教育法，建立统一的中小学教师职务制度，教师职务分为初级职务、中级职务和高级职务。原中学教师职务系列与小学教师职务系列统一并入新设置的中小学教师职称(职务)系列。　　2.统一职称(职务)等级和名称。初级设员级和助理级;高级设副高级和正高级。员级、助理级、中级、副高级和正高级职称(职务)名称依次为三级教师、二级教师、一级教师、高级教师和正高级教师。　　3.统一后的中小学教师职称(职务)，与原中小学教师专业技术职务的对应关系是：原中学高级教师(含在小学中聘任的中学高级教师)对应高级教师;原中学一级教师和小学高级教师对应一级教师;原中学二级教师和小学一级教师对应二级教师;原中学三级教师和小学二级、三级教师对应三级教师。　　4.统一后的中小学教师职称(职务)分别与事业单位专业技术岗位等级相对应：正高级教师对应专业技术岗位一至四级，高级教师对应专业技术岗位五至七级，一级教师对应专业技术岗位八至十级，二级教师对应专业技术岗位十一至十二级，三级教师对应专业技术岗位十三级。　　完善评价标准　　1.中小学教师专业技术水平评价标准，是中小学教师职称评审的重要基础和主要依据。中小学教师专业技术水平评价标准，要适应实施素质教育和课程改革的新要求，充分体现中小学教师职业特点，着眼于中小学教师队伍长远发展，并在实践中不断完善。要充分考虑教书育人工作的专业性、实践性、长期性，坚持育人为本、德育为先，注重师德素养，注重教育教学工作业绩，注重教育教学方法，注重教育教学一线实践经历，切实改变过分强调论文、学历的倾向，引导教师立德树人，爱岗敬业，积极进取，不断提高实施素质教育的能力和水平。　　2.国家制定中小学教师专业技术水平评价的基本标准条件。各省、自治区、直辖市及新疆生产建设兵团(以下简称各省)根据本地教育发展情况，结合各类中小学校的特点和教育教学实际，制定中小学教师具体评价标准条件。具体评价标准条件要综合考虑乡村小学和教学点实际，对农村教师予以适当倾斜，稳定和吸引优秀教师在边远贫困地区乡村小学和教学点任教。中小学正高级教师、高级教师的具体评价标准条件要体现中学、小学的不同特点和要求，有所区别。对于少数特别优秀的教师，可制定相应的破格评审条件。各省具体评价标准条件可在国家基本标准条件的基础上适当提高。　　创新评价机制　　1.建立以同行专家评审为基础的业内评价机制。建立健全同行专家评审制度。各省要加强对中小学教师职称评审工作的领导和指导，完善评委会的组织管理办法，扩大评委会组成人员的范围，注重遴选高水平的教育教学专家和经验丰富的一线教师，健全评委会工作程序和评审规则，建立评审专家责任制。　　2.改革和创新评价办法。认真总结推广同行专家评审在中小学教师专业技术水平评价中的成功经验，继续探索社会和业内认可的实现形式，采取说课讲课、面试答辩、专家评议等多种评价方式，对中小学教师的业绩、能力进行有效评价，确保评价结果的客观公正，增强同行专家评审的公信力。要在水平评价中全面推行评价结果公示制度，增加评审工作的透明度。　　实现与事业单位岗位聘用制度的有效衔接　　1.中小学教师职称评审是中小学教师岗位聘用的重要依据和关键环节，岗位聘用是职称评审结果的主要体现。中小学教师岗位出现空缺，教师可以跨校评聘。公办中小学教师的聘用和待遇，按照事业单位岗位管理制度和收入分配制度管理和规范。　　2.中小学教师职称评审，在核定的岗位结构比例内进行。中小学教师竞聘上一职称等级的岗位，由学校在岗位结构比例内按照一定比例差额推荐符合条件的教师参加职称评审，并按照有关规定将通过职称评审的教师聘用到相应教师岗位。人力资源社会保障部门、教育行政部门应及时兑现受聘教师的工资待遇，防止在有评审通过人选的情况下出现“有岗不聘”的现象。　　3.坚持中小学教师岗位聘用制度。按照深化事业单位人事制度改革以及中小学人事制度改革的要求，全面实行中小学教师聘用制度和岗位管理制度，发挥学校在用人上的主体作用，实现中小学教师职务聘任和岗位聘用的统一。要建立健全考核制度，加强聘后管理，在岗位聘用中实现人员能上能下。　　4.中小学教师职称评审和岗位聘用工作，要健全完善评聘监督机制，充分发挥有关纪检监察部门和广大教师的监督作用，确保评聘程序公正规范，评聘过程公开透明。评聘工作按照个人申报、考核推荐、专家评审、学校聘用的基本程序进行。　　个人申报。中小学教师竞聘相应岗位，要按照不低于国家和当地制定的评价标准条件，按规定程序向聘用学校提出申报。　　考核推荐。学校对参加竞聘的教师，要结合其任现职以来各学年度的考核情况，通过多种方式进行全面考核。根据考核结果，经集体研究，由学校在核定的教师岗位结构比例内按照一定比例差额推荐拟聘人选参加评审。　　专家评审。由同行专家组成的评委会，按照评价标准和办法，对学校推荐的拟聘人选进行专业技术水平评价。评审结果经公示后，由人力资源社会保障部门审核确认。　　学校聘用。中小学根据聘用制度的有关规定，将通过评审的教师聘用到相应岗位。　　5.对改革前已经取得中小学教师专业技术职务任职资格但未被聘用到相应岗位的人员，原有资格依然有效，聘用到相应岗位时不再需要经过评委会评审。各地区要结合实际制定具体办法，对这部分人员择优聘用时给予适当倾斜。　　6.在乡村学校任教(含城镇学校教师交流、支教)3年以上、经考核表现突出并符合具体评价标准条件的教师，同等条件下优先评聘。　　7.中小学教师高级、中级、初级岗位之间的结构比例，以及高级、中级、初级岗位内部各等级的结构比例，根据新的中小学教师职称等级体系，按照国家关于中小学岗位设置管理的有关规定执行。其中，正高级教师数量国家实行总量控制。
以上关于2016年中小学教师职称制度改革的相关信息是三思教育网收集并且整理，仅为查考。
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对“国培计划”及教师培训有关问题的回答
对“国培”及教师培训有关问题的回答1．农村教师和城市教师在接受培训的方式、频率、层次上有哪些差别？2010年起，教育部和财政部组织实施中教师国家级教师培训计划（简称“国培计划”），分为示范性集中培训项目、中西部项目和幼师国培项目，培训对象主要为农村地区义务教育学校和园教师，部分城市薄弱学校教师也参加了“国培计划”培训。培训的方式有三种：置换脱产研修、短期集中培训、教师远程培训。置换脱产研修对象为农村、小学和幼儿园具有良好发展潜力的中青年骨干教师，采取院校集中研修和优质中小学幼儿园“影子教师”（参训教师与指导教师如影随形，全方位参与备课、授课、研课等教育教学全过程）实践相结合的培训方式，组织高年级师范生或城镇教师到农村中小学校幼儿园顶岗实习或支教，置换出农村骨干教师到具备资质的院校进行3个月左右的脱产研修（“影子教师”实践不少于1个月），为农村学校培养一批在深入推进课程改革、实施素质教育、促进学前教育发展和开展教师培训中发挥辐射带头作用的教师。短期集中培训对象为农村初中、小学骨干教师和幼儿园园长、骨干教师。采取集中培训方式，组织培训对象到具备资质的院校（机构）进行10-20天的培训，着力农村中小学教师在教育教学中的实际问题，提高教师教育教学水平，促使幼儿园教师教育观念，解决教育中的实际问题，提高科学保教能力。 远程培训对象为农村义务教育阶段学校教师。采取网络远程培训和线下研讨实践相结合的混合培训方式，遴选具备资质的院校（机构），对教师进行80学时左右的专项培训，帮助教师解决教育教学中的实际问题，提高教师教育教学水平，培养教师远程学习的能力，促进优质资源共享。对幼儿园教师还有“转岗教师”培训，其对象为农村幼儿园未从事过学前教育工作的转岗教师和非学前教育专业的高校毕业生，优先培训新入职的转岗教师。以院校集中培训与优质幼儿园实践为主，组织转岗教师和高校毕业生到具备资质的院校（机构）进行120学时左右的集中培训，可根据需要辅以远程培训方式，远程培训学时原则上不超过三分之一。帮助教师树立学前教育专业，掌握学前教育基本技能和方法，提高科学保教能力。不难看出，几种培训类型的对象要求有层次性，时间上有区别，目标定位也不同。事实上，置换脱产研修面向市级以上骨干教师，培训人数相对较少，而远程培训面向全体教师，培训规模大。教育规划纲要出台以来，各地不断增加培训投入，重视异地培训，将城乡骨干教师和校长（园长）等送到省外高校接受培训，或组织他们境外研修。对于城市教师，各地积极开展省级、市级和县级骨干教师培训，组织实施全员培训，实行5年一周期不少于360学时的教师全员培训制度。新时期，农村教师接受国家级和省级培训的机会较2010年前明显增多。按照目前“国培计划”的规模，再过几年，农村初中、小学、幼儿园教师基本上人人能够参加至少一次的国家级培训。比较而言，城市教师参加国家级培训的机会相对较少。2．一些新老师之间的差距比较大，您认为新老师怎么样尽快过渡，校际之间城乡之间老师的差距怎样弥补？对于新教师尽快过渡，我的理解是让他们在比较短的时间内由适应走向胜任。对此，各地都十分重视他们的岗前培训。一般来说，新教师岗前培训不少于120学时，培训目标和内容一是道德规范的熏陶和专业理想的培育。通过培训，掌握《中小学教师职业道德规范》，形成教师专业理想，树立教育事业心，以正确的教育思想教书育人，有教育责任感。二是基本常规的顺应和基本技能的具备。通过培训，理解《教师专业标准》，掌握教学工作常规和班级工作常规，具备基本的教育教学技能，适应教育教学工作，不断提高能力水平。三是环境的基本适应和群体的基本认同。通过培训，熟悉学校的基本情况，适应工作和生活环境，初步建立和谐的人际关系，得到本校教师群体的基本认同。新教师培训的方式主要有两种，一是不少于60学时（10天）的集中培训，二是不少于60学时校本研修。校本研修对新教师成长尤为重要，其内容和方式包括：新教师拜师，由资深教师传授职业基本规范；双月谈心，由校长、教导和带教老师负责定期倾听沟通；完成 “汇报课”（半年一次，每人两次）；专题研讨学习学校提供的《给新教师的建议》等教育经典；到本校、外校、名校听课交流。校本研修特别有利于新教师形成基本的教师专业情意，具备基本的教育教学技能，掌握基本的教育教学常规，熟悉学校的基本情况，获取教师群体的基本认同，从而由“生手”到“熟手”、由适应走向胜任，为他们将来成长为“能手”和骨干奠定坚实的基础。我想特别强调两点，一是要将新教师放在优质学校，由教学名师和专业骨干引领指导他们，而不宜将他们一开始就放在农村学校甚至村小、教学点等，这对新教师的“入格”“定格”十分不利。二是要让新教师在做中学、在行动中发展，如让他们在协助班主任组织、管理班级活动的过程中，逐步掌握班级工作的常规内容和要求，奠定担当班主任的基础。怎样弥补校际之间城乡之间老师的差距这个问题比较复杂。在当前编制管理的框架下，教师流动十分困难，弥补或者说缩小校际、城乡教师差距主要依靠两种手段。一是建立校际、城乡学校结对帮扶机制，推进“捆绑式”发展，也就是名校帮扶薄弱学校、城市学校帮扶农村学校。这需要学校评价制度和办学评估改革的跟进，否则，只能寄希望于名校、城市学校校长的作为。帮扶机制的操作，不能停留在“送”上，送设备、送资源、送教学等固然重要，我认为更为有效的方法是“潜”，让薄弱学校、农村学校的校长、教师深入名校、城市学校，挂职体验，跟岗研修。也可以通过共建的网络平台，推进教师之间的学科教学研究，在学习共同体中，引领薄弱学校、农村学校教师的改变。第二种手段就是支教或交流机制。各级教育行政部门建立健全城镇学校教师支援农村教育、名校支援薄弱学校制度，如城镇教师评聘高级教师职务、评选特级教师要有1年以上在农村学校任教经历。交流机制就是教师的互换学校工作，如让薄弱学校的教师到名校去教学一到两年，他们的岗位由名校派出教师顶岗。支教在操作上，可以通过制度来实现，事实上各地也做得比较有效。但这是短期行为，且支教教师的生活、交通等有较大困难，如需要为支教教师提供临时住房，或给予生活补助和交通补贴。交流在操作上，目前很难运行，关键在于要将“教师是学校人”变为“教师是系统人”，也就是实行对教师的“无校籍管理”，由相应教育行政主管部门在编制内统筹管理，由学校根据需要按期聘用，动态调整，合理流动，促进教师资源优化、均衡配置。这需要教师人事制度改革的跟进。3．参加培训的教师主要来自农村还是城市？民办学校是否较少参加这种培训?国培与省培、校培有哪些区别？目前“国培计划”的参训教师主要来自农村学校，城市教师主要参加省级、市级、县级骨干教师培训和全员培训。这在前面已经说过了，不再赘述。民办学校教师也是教师队伍的重要组成部分，在培训上与公办学校教师享受同等的权利。问题在于不少民办学校不支持教师参加培训，不落实教师培训有关要求。国培，也就是国家级培训一般由教育部、财政部组织实施，或者教育部、财政部委托各省组织实施，培训经费由中央财政支持。省级培训由省级教育行政部门遴选或指派具有资质条件的高校和教师培训机构实施，培训经费由省本级财政支持。校培，也就是校本研修（校本培训、校本教研），在县级师训管理部门的指导下，由教师所在学校自己实施，县级教师培训机构进行业务指导和资源服务，并进行考核验收。补充说明一下校本研修的组织实施。一般情况下，校本研修在学校（中心校、学区）的组织下，以学科组（或备课组）为单位，以“探究式”培训为主，进行培训教材研读、远程培训线下集中研讨、年度培训主题的实践环节，以及结合学校发展、教师发展和学生发展需求的校内教学研究活动。学校（中心校、学区）要成立校本研修学科指导团队，指导有效实践，着力实践改善和经验提升。新任教师岗前培训，侧重于师徒结对或“影子教师”跟岗研修，观摩教育教学活动，汇报教育教学实践；在职教师岗位培训，侧重于反思学科教学与指导实践；骨干教师研修提高，侧重于学科教学与指导行动研究。《教育部 国家发展改革委 财政部关于深化教师教育改革的意见》要求建立以师范院校为主体、教师培训机构为支撑、现代远程教育为支持、立足校本的教师培训体系，校本研修的地位和作用日益凸显。我省要求国培、省培、市培和县培的参训骨干教师，在训后要进行不少于1个月的校本研修，其中国培置换脱产研修项目的训后校本行动研究不少于5个月。各地在规范校本研修实施上也做了大量工作，作为积极。如，《合肥市“十二?五”中小学、幼儿园教师培训实施》设置的实践与体验课程，是指建立在教育教学实践基础上的、以校本研修为主要方式的、以促进教师体验和习得育德、教学、科研方面的实践知识为目标的课程。要求五年周期校本研修为150学时，探索和创建网络环境下的校本研修示范校，加强校本网络研修资源平台和实践平台建设。建立校本研修专业团队，形成片、乡、县和省市范围内的研修协作体，提高校本研修质量和实效。这是校本研修的创新点。国家正在试点教师网络研修社区，大力推 .载点网.整理进网络研修与校本研修的整合，实行研训一体，促进教师培训常态化。4．培训机会对于教师存在的研修需求是否对等？会不会出现僧多粥少的现象？新任教师如何组织培训？据有关调研结果，现在不是“僧多粥少”，而是过度培训。也就是教师个体要面对许多之类的培训，几乎每年都要参加1次以上的培训。据了解，少数骨干教师在参加了县培、市培后，还被指派参加省培、国培。虽然他们前后参加的培训项目目标有些区别、内容不尽相同，但是重复培训却给学校和教师带来了一些消积影响，如教师疲于培训、培训资源浪费、学校负担加重、工学矛盾加剧等。原因很多，主要有两个：一是对培训项目的组织统筹、整体规划不够。二是“多头培训”现象依然十分突出。所谓“多头培训”，即培训有师范院校的，有远程教育机构的，有教研机构的，有电教部门的，有学术团体的，还有人事部门的，等等。目前，教师培训单位良莠不齐，缺失严格监管，缺乏规范管理。按照教育部要求，承担教师培训任务的单位需经省级以上教育行政部门认定资质，并通过教师培训项目招投标择优遴选具备资质的培训机构承担培训项目。每年，教师被迫参加几个单位实施的培训，却一直没有有效的机制予以杜绝。这是由于教育行政部门内部的职能部门之间没有充分协调造成的。比如，有的地方的学科课程标准培训由教研部门或电教部门组织，教师专业标准培训则基础教育管理部门组织。原本应该由教师培训管理部门组织的培训项目，因职能部门各自为政、各行其道，且其他部门不当越位，导致教师参加多种培训。而一些学术团体，包括某些报刊杂志社，用论文获奖、发表或旅游等附加措施，“激励”学校组织教师参加培训。至今，仍有一些地方要求教师必须参加一定学时的专业技术人员通识培训，通常由人事部门组织或委托培训机构实施，这些培训与教师的职称评聘、年度考核等挂钩。如此等等，教师参加多种培训就成了难以救治的痼疾。解决问题首先要坚持“统筹规划”原则，处理好国培、省培、市培与县培的关系。第二要完善优化教师培训制度，依据国家和省教育规划纲要，协调好教育部门与人事部门的关系，对有悖于教育规划纲要要求的培训政策文件等进行修改完善，确保教育行政部门组织教师培训的主体地位，充分发挥教师培训管理部门的主体职能。第三要加强对教师培训工作的统一管理，明确职责，突出师训，“管培分离”，各级教育行政部门内部的非师训管理部门“做该做的事”，不越位，师训管理部门“做好自己的事”，不缺位。第四要严格教师培训机构资质认定，规范培训组织运行机制，制止各地各校擅自组织教师参加培训活动的行为，引导学术团体及报刊杂志社等通过参加培训项目招投标取得资质，使培训组织行为切实规范有序。如何组织新任教师培训，前面讲过一些。这里再补充几点：第一，要准确把握新任教师特点。我以为，新任教师是中小学教师队伍中的特殊群体，他们处于准备期（学生）向适应期（教学新手）跨进的起始阶段（或者称为“适应前期”）。在准备期，他们应积累了一定的从事教育教学工作的知识和技能，初步了解了教育教学工作的专业性，取得了教师资格证书。新任教师具有三个明显特点：一是没有教育教学经验，“育”不作为、“教”不得法，使得他们有强烈的焦虑感。二是不了解学校常规工作。对工作的不适应，往往导致出错较多。这使得他们易于产生失败心理和很重的失落感。三是难以及时适应新环境。由于初来乍到，没有和其他教师形成和谐的同事关系。由于刚从学生时代的集体生活步入个体生活，生活上会遇到许多困难。两者之间的差异往往引起他们的孤独和寂寞情绪。这些特点是定位培训目标、确定培训内容的基本依据。第二，要让新任教师培训做到“两位”：一是“归位”，二是“站位”。归位指的是通过短期集中的学习，使新任教师了解当前新课程改革的基本情况及其对教师素质、课堂教学等方面的基本要求，了解本地（如，县教育局、乡镇中心校）对教育教学常规工作的基本要求。这是前提，其目的有二：一是进行“补课”，缩短职前教育与教育实践之间的差距；二是引导“中规”，能够按照规范要求开展教育教学工作。既归专业之位，又归操作之位。站位指的是通过岗位上的校本实践研修，使新任教师由“了解”到“掌握”，顺应学校环境，能够基本胜任教育教学工作，适合教育教学要求（即“站位”：站好自己的岗位）。为此，要引导他们参加学校的主题教育活动，观察活动，写活动记录和活动思考。参加学校等教学研究活动，观察课堂，写听课笔记和评课意见。在带教老师的指导下，设计教育活动方案，组织活动，并进行反思；上公开课，陈述教学设计，撰写课后小结。第三，要围绕新任教师培训的基本路径实施培训。第一条路径是职业道德规范的熏陶和专业理想的培育。第二条路径是基本常规的顺应和基本技能的具备。第三条路径是环境的基本适应和群体的基本认同。新任教师的培训要本着帮助他们解决来自学生、家长、同事和校长的，来自制度、规章、学校文化和专业诉求的挑战；要在他们基本专业行为形成和专业理想塑造的关键期，不停位于“岗前”培训，而“远视”于他们将来的专业成长。5．参加国培计划的教师需要符合什么条件？名额如何确定？城市学校和农村学校比例情况？教育部办公厅 财政部办公厅印发的《“国培计划”示范性集中培训项目管理办法》等三个文件，对参训教师条件有明确规定。如，示范性集中培训项目的培训对象为全国中小学和幼儿园骨干教师、骨干班主任教师及骨干教师培训者等。的培训对象因培训类别不同要求有别，各子项目的参训教师要求也有差别。每年度的“国培计划”项目实施通知中，对参训教师资格条件有具体要求。如，我省今年的中西部项目和幼师国培项目的培训对象以农村地区义务教育学校、幼儿园和特殊教育学校为主，兼顾县镇和城市薄弱学校和幼儿园，重视普惠性民办幼儿园，倾斜皖北地区、大别山区及扶贫开发工作重点县。培训对象应符合各子项目的条件要求，并同时具备以下条件：（1）热爱教育事业，具有良好的思想政治素质和职业道德修养。（2）身心健康，置换脱产研修项目的培训对象年龄原则上不超过45岁。（3）学历合格，具有相应学段的教师职称。置换脱产研修的培训对象原则上具有高级教师职称，短期集中培训的培训对象（特岗教师、幼儿园保育员除外）原则具有一级教师（含）以上职称，中西部项目远程培训（特岗教师除外）、幼师国培项目转岗教师培训（新任教师除外）原则上具有二级教师（含）以上职称。（4）具有远程网络学习能力，个人（或学校）具有远程网络学习条件。培训规模受到三个因素的制约。一是专项经费的数额、经费标准及各类项目的经费比例。二是子项目的培训方式与时间。三是教师队伍建设的需要。而在名额分派上，一般按照上一年度教育统计数据，分解名额到各市和省直管县。各市再分解到各县，然后各县分解到校。有时根据项目实施需要，直接设置项目县（校），将名额一次性下达到县（校）。一般情况下，培训对象以县镇与乡村学校教师为主，也兼顾城市薄弱学校。幼师国培项目面向（含部门、集体办幼儿园）和普惠性民办幼儿园，各地要安排城市幼儿园园长、教师等参加培训。今年，我省根据教学岗位需要，设置了几个专项培训，如中小学“特岗教师”培训、中心学校校长培训、特殊教育学校骨干教师培训、教师培训机构骨干培训者培训、幼儿园保育员培训等，这些项目都包括城市学校教师在内。6．国培计划中有的教师因为教学任务走不开，很少能享受到培训，而有的教师因为培训项目的因素（比如美术类培训，老师较少）出现重复培训的情况。对这个问题，怎么看？“国培计划”项目设计中，充分考虑到工学矛盾的缓解。如置换脱产研修项目，一般采取“两次置换”的方法，即城镇教师到农村学校支教，师范生到城镇学校顶岗实习。短期集中培训一般在10-20天，且人数较少。远程培训人数多，但教师不用离校出县参加培训，何时何地都可以上网学习，参加交流研讨。当然，也有一些教师学习动力缺失，对培训持抵触态度。还有一种情况，学校校长不愿意将骨干教师派出参加培训，担心影响学生考试成绩，特别是中考毕业年级的骨干教师。对此，我省有明确的制度要求：市县两级教育部门要严格按照培训对象条件要求，采取教师申请、学校推荐、教育部门审核的方式遴选参训学员。要规范选派流程：一是广泛宣传动员，增强校长（园长）的责任感，激发广大教师的主动性；二是切实加强监督，重点对学校推荐的置换脱产研修项目参训学员名单进行严格审核，并公示名单；三是实行通报制度，对阻扰骨干教师申请、人为降低标准选派和有意重复派训的学校和部门进行通报批评；四是落实通知责任，市师训管理部门的具体责任人要负责将项目工作通知和学员参训通知等传达到县，并督促县通知到校到人，确保参训率。至于您提到的重复派训现象，确实存在。教育部规定：要充分考虑学员地域分布均衡性，原则上参加过集中培训项目的教师3年内不再选派参加同类项目。而极少数教师几乎年年参加国培项目培训，据调查，主要是由于迫于家长压力和提考学科考试成绩的需要，校长不愿意将骨干教师派出参训，为了完成派训任务，就让少数业务能力较差、不受家长欢迎的教师参加培训。有一些取得高级教师职称的教师，自己不愿意参加培训，也是出现少数教师重复参训的一个原因。解决这个问题，关键是制度引导。有的地方建议，要落实《教育部 国家发展改革委 财政部关于深化教师教育改革的意见》要求，实行教师培训学分（学时）与教师资格定期注册、教师考核、职务（职称）聘任挂钩制度。五年周期内，校级（含）以上骨干教师参加“国培计划”项目培训不得少于1次，45岁（含）以下在职教师参加“国培计划”项目培训不得少于1次。骨干教师、中青年教师参加“国培计划”培训学分（学时）作为职务（职称）评审、聘任、续聘的必备条件。我想，这个建议如果成为制度，将能有效杜绝不愿培训、重复派训现象的发生。7．国培计划中，教师完成培训的标准如何设定？（对新任教师、刚毕业师范生教师有何特定项目吗）承办“国培计划”项目的高校和机构在培训方案设计时，都会明确培训考核要求，不同项目的考核指标不同。这个不能一概而论。基本的做法是建立学员档案，实行档案袋评价方法，将《“国培计划”参训学员评价表》寄达相关市县进入教师个人档案。采用诊断性评价（前测）、形成性评价（中评）与终结性评价（后测）相结合的考核方式，进行学员自评、互评和班主任评价等多元评价。制定参训学员考核内容标准，建立参训学员考核评价指标体系，原则上训前占30%、训中参与占40%、训后绩效占30%。三个阶段评价全部合格，方可发放结业证书。对新任教师也设置培训项目。如，我省每年的幼师国培项目中，都安排“转岗教师”培训，参训教师就包括非学前教育专业的高校毕业生。今年的中西部项目设置了中小学“特岗教师”的短期集中培训和混合研修（远程培训为主），参训教师为2009年至今的全体在职“特岗计划”教师，他们都属于新任教师。
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