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我国农村教师专业化发展的制约因素及实现途径
中央电大教育学院　朱晓鸽 （ 日 ） 浏览人次3388
（山东大王职业学院中专部， 山东东营257335）
摘　要：教师专业化是我国教师教育改革的重要趋势;农村教师专业化是我国教师专业化的一个重要组成部分。本文分析农村教师专业化所面临的严峻挑战，探寻其内、外部的制约因素及实现途径。
关键词：教师专业化　农村　制约因素　实现途径
　　一、教师专业化的内涵
　　教师专业化，是教师职业专门化的简称，它既可以指一种目标，又可以指一种过程。也就是说教师专业化的内涵可以从静态和动态两个角度来阐述。从静态的角度讲，教师专业化是指教师是一种专门职业，有自身不可替代的职业价值、职业特点和职业条件，有专门的职业培养机构和职业水准保障制度，有相应的社会地位和经济地位。从动态的角度讲，教师专业化又可以分为教师个体专业化和教师群体专业化。教师个体专业化，是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，学习教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。教师群体专业化，是教师职业专业化的发展过程，它涉及两个一般是同时进行并可独立变化的过程，就是作为地位改善的专业化和作为专业发展、专业知识提高以及专业实践中技术改进的专业化。
　　二、当前我国农村教师专业化所面临的困境
　　（一）制约我国农村教师专业化的内部因素
　　1．教育理念陈旧
　　正确的教育理念是教师个体实现专业化发展的先决条件。但当前农村教师陈旧的教育理念严重阻碍教师专业化的进程。由于仍受传统计划经济体制的影响，农村教师尤其是贫困地区的教师还抱有教师终身制的职业意识，仅仅将自己的工作当作谋生的手段，看成是自己的任务，没有充分认识到自身真正肩负的责任与使命，没有意识到自我发展的意义与价值。为此，他们只安于作为知识的传声筒，日复一日地做着知识传递的工作。这种陈旧、落后的教育理念，也导致了农村教师的专业知识结构普遍老化、失衡等一系列问题的产生。因此这就给农村教师专业化发展造成了极大的阻力。
　　2．专业发展意识淡薄
　　长期以来，人们衡量一个教师的好坏是以学生的考试成绩、升学情况为标准的。这种认识在农村地区更是根深蒂固。一名教师有良好的师德、扎实的专业基础知识，有一定的教学经验、良好的教学效果，就能够得到大家的认可了，至于他是否积极参与学习、探索与研究，对教学的影响似乎并不那么直接，也不太受人们关注。也就是说，教师的工作绩效远比其专业化程度所起的作用更为现实。所以广大农村教师就更注重从“技术”的层面入手，而不从事教育理论的探究与学习，只注重眼前的教学效果，而缺少长远的自我专业发展设计，安于现状，专业发展意识淡薄，因此他们在专业化发展上很难突破。这势必会影响专业化的进程。
　　（二）影响农村教师专业化的外部因素
　　1．专业化理论不完备
　　20 世纪60 年代和80 年代，两次全球性的教育改革浪潮极大的推动了教师专业化运动的开展，教师专业化理论也不断趋向丰富并广泛传播。然而时至今日，专业化理论依然不完备，不能直接有效地指导教师专业实践。由于教师专业化的最初提出缘于人们对教育质量的关注，认为任何教育改革的成败，关键因素在于教师。因此，必须着力提高从教人员的专业素质，使其趋向专业化发展。由此可以看出，在强调技术理性、工具主义的时代，专业化理论从一开始就缺少对教师作为个体人的价值实现的终极关怀，而偏重于专业化的工具理性。尽管我国不少学者认为，专业化可以提高教师的职业地位，提升职业形象，进而享受到作为专业人士的特有的尊重。然而，教师职业相对于医生和律师，受行政干预和规制更多，专业自主性很难实现，专业化理论对此也无能为力，因此就不能以教师专业化基本理论为引导构建教师专业化成长的内容与方法体系，教师专业化的真正实现就会备受怀疑，这自然会影响到专业化发展的进程。
　　2．职后专业教育改进乏力
　　教师专业化是个动态发展的终身过程，教师的专业化发展应贯穿于职前培养和职后培训的全过程。农村教师的职前教育不够理想，主要表现为教师学历低和专业结构不合理，这就使他们需要及时有效地获得足够的专业知识与专业技能来满足教育和学科的发展，但是，他们的职后专业教育改进乏力，缺乏科学引导，出现领导和教师只重视学历的提高，更有甚者，不少地区的教师学历进修表现出“教非所学”，“学非所教”的现象，教师只图考取文凭容易，相当一部分教师（不管文科还是理科） 报汉语语言文学、政治教育等文科类专业。而学校急需的数学、物理、化学等学科教师越来越紧张。这样的职后教育表面上成绩斐然，但对教学和教师的可持续发展没有多大的作用。教师忽视了自己在教研、教改、教育实验、专业研究方面也应该出成绩、出特色，忽视了自身的专业化发展。
　　3．专业化经费保障不足
　　我国教育投入总量的不足、投入比例的不均衡是各级各类教育面临的大问题。历史形成的城乡二元经济体制结构严重制约了目前农村教师专业化的经费保障，由于对农村的教育投入严重不足，直接影响到学校硬件和其他相关教育条件的建设，从而使实现教师专业化所需的条件受到限制;我国农村许多地区财力紧张，特别是农村教育附加费等被取消后，用于教育发展的财力捉襟见肘;城乡教师教育经费的直接投入差距，农村教师个人支付继续教育的费用较城市教师比例大等均成为制约农村教师专业化的瓶颈。因此说经费的保障不足使其对农村教师专业化的推动作用无法实现，直接阻碍农村教师的专业化成长机会。
　　三、实现农村教师专业化的途径
　　（一）树立正确的教育理念
　　农村与城市相比，知识相对闭塞，人们所接触到的知识信息有限。如果广大农村教师不注意树立正确的教育理念，积极更新知识结构，深化终身学习的思想，农村教师专业化发展的落后状况将很难改变。因此要以终身学习的理念武装农村教师，让农村教师不断扩大自己的知识面，深刻意识到自己所担负的真正责任与使命，提升教学专业修养，更新知识，改进教育实践。学习学生真正所需的知识，不断把新的相关知识传授给学生，引领未来农村的进步，为农村教师的专业化发展奠定理念基础。
　　（二）探索教师专业化的理论框架
　　教师专业化作为一项教育改革，要在理论上突破传统的模式，向着多层次、多纬度、多阶段的方向发展;这不仅是职业发展的需要，而且是以教学质量提高为目的的教育改革的要求。教师专业化不应只是教育理论者以及教育行政人员的呼吁，而应成为国家政府、社会人士、教师个体和组织共同努力的方向。为此，我们应提出教师专业化的理论框架，形成以教师个体的专业化发展为专业化核心，以教师专业背景的改造为教师专业化的中间环节，以社会对教师专业的承认与支持作为教师专业化的外部保障的一整套理论。
　　（三）切实保证职后专业教育的效果
　　要有效地保证农村教师专业化的发展，教师的职后专业教育必须得到切实保证。走适合农村需要的职后教育之路，不要只以取得学历、学位或晋升为主要目标，杜绝出现“教非所学”，“学非所教”的现象，要增强其学科知识的学习，真正实现针对性、有效性、时代性。不要只盯着学历教育，要确实发展教师的思维和教育能力，培养培训农村紧缺的英语、音乐、体育、美术、劳动技术课、生活技能课等教师;建立完善的教师职后教育体系，摆正教师职后教育的地位，以此保证职后教育的效果。从而培养出高标准、复合型教师，促进教师专业化发展。
　　（四）确保农村教师专业化的经费投入
　　教育经费是各级各类教育赖以生存的最基本保障，对学校办学会产生重大的影响。为确保农村教师专业化的发展必须以良好、稳定的经济投入为依托。因此，要严格执行国家的教育经费政策，建立以财政拨，款为主、其他多种渠道筹措教育经费为辅的体制，逐步增加对农村教育的投入，提升办学条件，完备教学设施;而且应从实际出发，进一步调整城乡教育投入的比例，加大对农村教育投入的份额，保证农村学校教育经费来源的稳定;增大教师教育经费的直接投入，改善教师的工资与待遇，帮助农村教师支付接受继续教育的费用等措施来有效保证农村教师专业化的进程。
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京ICP备号 版权所有　电大在线远程教育技术有限公司小学教育专业学生的职业技能探究--《教育探索》2012年02期
小学教育专业学生的职业技能探究
【摘要】：教师的职业技能水平是影响小学教育质量的最为重要的因素。因此,小学教育专业的学生一定要掌握必备的从业素质。具体而言,除了要具备知识、能力、师德、身心健康四方面基本的教师职业素养之外,还要有针对性地具备表达、教学、科研、组织管理等小学教师必需的职业技能。
【作者单位】：
【关键词】：
【基金】：
【分类号】：G652【正文快照】：
小学是受教育者接受最初阶段正规教育的机构,国家教育委员会第26号令规定小学的培养目标为:“初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情;遵守社会公德的意识、集体意识和文明行为习惯;良好的意志、品格和活泼开朗的性格;自我管理、分辨是非的能力。”由
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京公网安备75号高段小学生数学课堂参与的影响因素及对策分析_小学教育经验论文
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高段小学生数学课堂参与的影响因素及对策分析
小学教育专业 路雪霞（Tel:） 指导教师 朱 清&& 摘 要：本研究通过对高段小学生的问卷调查，了解杭州市滨江区高段小学生数学课堂参与的基本现状；利用课堂观察记录对研究结果进行分析，力图发现隐藏在现象背后的深层次原因并提出行之有效的解决方法；最后结合问卷和课堂观察的研究结果进行分析总结，从学生、教师、家长层面针对提高小学生数学课堂参与水平提出一些意见和建议，希望对未来的研究有所帮助。 关键词：课堂参与；高段小学生；基本现状；对策 一、引言 1.1研究背景 &素质教育提倡教育应使学生生动、活泼的发展，强调学生在教育中的主体性，而学生的参与是主体性的直接体现，是主体性的重要构成成分。&新课程改革将学生的主体性教育提到了前所未有的高度，教育部（2001,6）颁布的《基础教育课程改革纲要》强调：教师在教学过程中应与学生积极互动，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、探究并在实践中学习。因此，提高小学生的课堂参与水平、发展主体性教育已经迫在眉睫。 1.2 研究目的 通过问卷调查，了解杭州市滨江区小学生课堂参与的基本现状；利用课堂观察记录对研究结果进行分析，力图发现隐藏在现象背后的深层次原因并提出行之有效的解决方法；最后结合问卷和课堂观察研究结果的分析为提高小学生课堂参与水平提出一些意见和建议，希望对未来的研究有所帮助。 二、研究一：小学生数学课堂参与的调查问卷研究 2.1 研究目的 该部分以量的研究为主，采用自编的调查问卷《小学生课堂参与调查问卷》从学生自身、教师和家庭对小学生的课堂参情况进行测查，从宏观方面了解小学生在数学课堂教学过程中的参与现状及其影响因素，并提出有针对性的对策。 2.2 研究方法 2.2.1 研究对象 本研究选取滨兴小学五六年级，每个年级选取三个班进行问卷调查。实发问卷150份，收回150份，回收率100%，剔除无效问卷6份，实际有效问卷144份，有效率96%。被试的主要统计学特征见表4-1: 2.3 研究结果 2.3.1 高段小学生数学课堂参与的现状及简单分析 本研究根据被试前十道题的回答及所得分情况，从情感参与、认知参与和行为参与的水平来研究高段小学生数学课堂参与的现状（见表4-6）： 表4-6 学生数学课堂参与水平分布表 & 等级 优秀 良好 中等 合格 不合格 百分比（%） 13 22 40 15 10 2.3.2 高段小学生数学课堂参与的影响因素及分析 (1) 性别差异对课堂参与的影响 表4-7 高段小学生课堂参与水平与性别差异卡方检验表 & A(优秀) B(良好) C(中等) D(合格) E(不合格) 合计 男生 8(9) 12(15.5) 30(29) 11(11) 11(7.5) 72 女生 10(9) 19(15.5) 28(29) 11(11) 4(7.5) 72 合计 18 31 58 22 15 144 假设学生课堂参与度表现优秀、良好、中等、合格与不合格的人数与性别无关(括号内为各个等级的理论次数)，进行检验(见表4-7)，计算=5.14，取，查分布表得5.14&13.3=0.01(4)，所以在水平上接受原假设，结论为在新课程背景下学生的课堂参与与学生的性别无关。 (2) 学生角色对课堂参与的影响 表4-8 学生角色与课堂参与水平的卡方检验表 & 学生课堂参与水平 优秀 良好 中等 合格 不合格 合计 班干部 8(6.2) 10(10.7) 7(20.1) 14(7.6) 1(5.2) 50 普通学生 10(11.8) 21(20.3) 41(27.9) 8(14.4) 14(9.8) 94 合计 18 31 58 22 15 144 假设学生是否为班干部与课堂参与无关(见表4-8)，进行检验，计算=20.94，取，查分布表得20.94&13.3=0.01(4)，所以在水平上拒绝原假设，认为学生是否担任班干部与在数学课堂上的参与水平有非常鲜明的关系。 （3）家长对学生课堂参与的影响 从调查问卷的11和12题结果分析得出有92%的学生认为家长是关心和鼓励他们学习的，将本次调查的学生是否得到父母的关心和鼓励与他们在课堂的上参与得分进行卡方检验(见表4-9)。 &表4-9 是否得到家长的关心和鼓励与课堂参与水平的卡方检验表
家长关心鼓励学生 学生课堂参与水平
假设是否得到家长的关心和鼓励与课堂参与无关(见表4-9)，进行检验，计算=19.97，取，查分布表得19.97&13.3=0.01(4)，所以在水平上拒绝原假设，认为学生是否得到家长在学业上的鼓励和支持与在数学课堂上的参与水平有非常显著的关系。 (4) 数学教师对学生课堂参与的影响 学生课堂参与问卷的第13&20题是有关教师对学生课堂参与的影响,教师的影响分为两方面：师生关系对学生课堂参与水平的影响。师生关系分为认同和冲突。&教师人格对学生课堂参与水平的影响。教师人格分为两类：第一类是平易近人、幽默风趣、关心学习；第二类是严格冷漠、性格内向、无视学习。 1、师生关系对学生课堂参与水平的影响 &表4-10 师生关系与学生课堂参与水平统计表
认同（支持和鼓励）
冲突(冷漠和对立)
假设师生关系与学生课堂参与水平无关(见表4-10)，进行检验，计算=26.84，取，查分布表得26.84&13.3=0.01(4)，所以在水平上拒绝原假设，认为学生是否得到老师的认同与支持与在数学课堂上的参与水平有非常鲜明的关系。从是否得到教师的认同与支持来看,课堂参与水平高的学生得到老师的认同和支持明显高于课堂参与水平低的学生；从和教师关系是否冷漠和对立来看，课堂参与水平低的学生常常受到教师的冷漠或对立明显高于课堂参与水平高的学生。 2、数学教师人格对学生课堂参与水平的影响 表4-11 数学教师人格与学生课堂参与水平统计表 & 师生关系 第一类型 第二类型 学生课 堂参与 优秀 良好 中等 合格 不合格 合计 优秀 良好 中等 合格 不合格 合计 水平 人数 10 15 26 12 8 71 8 16 32 10 7 73 百分比 90.4 90.0 86.2 72.7 53.3 82.6 9.6 10.0 13.8 27.3 46.7 17.4 （%）
12.44 假设教师人格与学生课堂参与水平无关(见表4-11)，进行检验，计算=23.24，取，查分布表得23.24&13.3=0.01(4)，所以在水平上拒绝原假设，认为教师人格非常显著影响学生的课堂参与水平。 三、研究二: 小学生课堂参与的观察研究 5.1 研究目的 通过对学生在数学课堂教学过程中参与状况的观察，一方面验证前一阶段的相关调查研究的结果，另一方面进一步挖掘课堂生活中问卷调查所无法反映的东西，以求更真实地了解学生课堂参与的现状及其影响因素。 5.2 研究方法 5.2.1 观察法(主要采用非参与观察法) (1) 观察对象 滨兴学校六年级(2)、(3)班82名学生及6位数学老师。 (2) 观察时间 -，除双休日外，总计观察20节数学课，其中14节为新授课，6节为练习课。 (3) 观察内容 本研究的观察内容指数学课堂教学过程(包括讲述、提问、讨论、作业等环节)中，教师对总体学生课堂参与状况的影响以及学生总体参与状况。其中主动举手、质疑在观察的过程中记录其出现的次数，而讨论中积极发言、听讲、作业完成情况在观察的过程中标出等级，用&1、2、3、4、5&表示，&1&为最低等级，&5&为最高等级。 (4) 记录工具 本研究采用自行设计的《课堂观察记录表》(教师、学生方面)作为研究工具(见附录2、3)，对学生在数学课堂教学过程中表现出的参与状况进行记录。 3.3 研究结果 3.3.1 性别差异对课堂参与的影响 本研究的观察对象中，男生39人，女生43人，男女生人数基本平衡。以性别为分组变量，对观察所得的学生的课堂参与状况作独立样本t检验（见表5-1）。 表5-1 课堂参与水平的性别差异检验 & 平均分 标准差 变量 t值 显著性 男（N=39） 女（N=43） 男（N=43） 女（N=43） 举手次数 9.640 10.190 4.760 4.495 -0.533 0.595 讨论 3.410 3.779 1.099 0.947 -1.632 0.107 听讲 3.628 4.302 0.767 0.599 -4.457*** 0.000 课堂作业 3.538 4.465 0.996 0.592 -5.178*** 0.000 从表5-1中可以看出，学生在平均每堂课上的举手次数、讨论中发言的积极程度上不存在显著差异，而在听讲和课堂作业上都存在显著的性别差异，表现为女生在听讲、课堂作业过程中的认真程度普遍比男生要高。 3.3.2 学生角色对课堂参与的影响 为考察学生的课堂参与是否存在角色差异，以角色为分组变量，对学生的课堂参与作独立样本t检验(见表5-2): 表5-2 课堂参与水平的角色差异检验 & 平均分 标准差 变量 t值 显著性 学生干部 普通学生 学生干部 普通学生 （N=31） （N=51） （N=31） （N=51） 举手次数 13.10 8.05 3.646 4.040 5.743*** 0.000 讨论 4.355 3.147 0.673 0.945 6.215*** 0.000 听讲 4.468 3.786 0.531 0.728 5.192*** 0.000 课堂作业 4.645 3.569 0.551 0.923 5.503*** 0.000 表5-2得出，学生在举手次数、讨论、听讲和课堂作业等观察指标上都存在显著的角色差异，表现为学生干部平均每堂课上的主动举手次数、讨论中发言的积极程度以及听讲、课堂作业过程中的认真程度普遍比普通学生要高。 四、研究分析 4.1 国内外学生数学课堂参水平的现状比较分析 从本研究调查中发现只有72%的高段小学生在数学课堂上能积极参与课堂，并且参与程度呈现两头少，中间多的状态(见表4-6)，即课堂表现处于中等的学生数量最多，其余各项分布均衡，其中37.5％学生能积极举手发言，72.9％的学生能认真地倾听他人的发言，并指出发言中的不足，但也有2.1％学生不回答教师的提问，4.2％的学生极少或者不听他人的发言。而国外94%的学生能够在数学课堂上积极的参与，并和教师学生进行互动。吴康宁对中英两国小学课堂活动的时间构成作了比较研究，结果显示:中国教师在课堂教学活动中与学生个体、学生小组、全班同学发生交往的时间占整个课堂教学时间的比例分别为45.4%、0.2%、54.4%，而英国教师的比例则是71.6%、9.4%、19%。中国小学生在课堂活动中与教师交往的时间占了课堂教学时间的93.2%，与其他学生交往仅占6.8%。而对于英国小学生来说，这两个比例分别是45.9%和54.1%。 1
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