孩子智力中度缷陷如何申请上青海特殊学校_百度知道
孩子智力中度缷陷如何申请上青海特殊学校
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没事的，我的智力也才80多，这要求你去培养他的上进心，一切问题自然会迎刃而解
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出门在外也不愁孩子智力低下需要特殊（治疗）教育--《地方病通报》1996年01期
孩子智力低下需要特殊（治疗）教育
【摘要】：孩子智力低下需要特殊（治疗）教育石文鲜，文海（青海省地方病防治研究所，西宁市８１１６０２）“优生优育，一对夫妻只生一个好”。是我国计划生育的基本国策。如果现代家庭里有一个智力低下（或称“智能落后”、“弱智”、“智能发育迟滞”）的孩子，家长都非常忧虑，...
【作者单位】：
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【分类号】：R179【正文快照】：
孩子智力低下需要特殊（治疗）教育石文鲜，文海（青海省地方病防治研究所，西宁市８１１６０２）“优生优育，一对夫妻只生一个好”。是我国计划生育的基本国策。如果现代家庭里有一个智力低下（或称“智能落后”、“弱智”、“智能发育迟滞”）的孩子，家长都非常忧虑，会
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近２０年中国智力残疾学生职业教育研究进展
摘要本文通过中国学术期刊网“全文数据库”，检索了1990年至2009年初的相关文献，对中国大陆地区智力残疾学生的职业教育研究现状进行了分析。在此基础上，指出智力残疾学生的职业教育研究存在两个问题：研究的不均衡问题以及研究的科学性与系统性问题。提出两点建议：(1)加强对农村智力残疾学生职业教育的研究，促进智力残疾学生职业教育均衡发展；(2)加强科研人员与基层学校的合作，运用多种研究方法，提升智力残疾学生职业教育研究的质量。关键词智力残疾学生　职业教育研究　进展分类号G7641问题的提出职业教育是提高国民素质的重要基础，是促进经济、社会发展和劳动就业的重要途径。温家宝总理在《政府工作报告》中指出：“优先发展教育的总体布局是，普及和巩固义务教育，加快发展职业教育，着力提高高等教育质量。”当前，随着国家一系列加快发展职业教育的政策措施的出台，推动我国职业教育事业进入了一个新的发展阶段。残疾人的职业教育是职业教育的重要组成部分，早在1994年国务院颁布实施的《残疾人教育条例》就指出：“各级人民政府应当将残疾人职业教育纳入职业教育发展的总体规划，建立残疾人职业教育体系，统筹安排实施。”改革开放以来，特殊教育事业取得了举世瞩目的成就。这其中，视力残疾人和听力残疾人的职业教育也得到了较大发展，但智力残疾人的职业教育发展相对落后。党的十六大以来，党中央创造性地提出了科学发展观(以人为本为核心)的重大战略思想，特殊教育更加受到政策的特别关注。2007年中共十七大报告明确提出“关心特殊教育”。2008年中共中央国务院将“发展残疾人教育”作为促进残疾人全面发展的第一项意见，写入《中共中央国务院关于促进残疾人事业发展的意见》；2008年《中华人民共和国残疾人保障法》修订；2009年5月，全国第四次特殊教育工作会议胜利召开，国务院办公厅转发了教育部等部门《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》。这一系列法规与政策的出台，标志着中国的特殊教育事业进入了发展的新阶段。在职业教育事业与特殊教育事业向新的发展阶段迈进的过程中，为了能对智力残疾人职业教育事业的进一步发展提出一些建设性意见，我们有必要总结改革开放以来智力残疾学生的职业教育研究现状。鉴于20世纪80年代关于智力残疾学生职业教育的文献过少，笔者主要通过中国学术期刊网“全文数据库”，检索1990年以来，关于智力残疾学生职业教育的相关文献，在此基础之上，对近20年来大陆地区的智力残疾学生职业教育研究进行评析。2　总体研究概况2.1　研究时间与研究内容分布特点从时间分布来讲，年初，大陆地区对智力残疾学生职业教育的研究总计文献篇数为37篇，其中年5年期间仅有2篇。1995年以来，关于智力残疾学生职业教育的文献不断增长，稳定在平均每年2.5篇左右(见图1)。从研究内容来看，这些文献涉及到了智力残疾学生职业教育理论研究与实践研究两个方面，其中实践研究相对较多，占到了总篇数的81％。在实践研究中，经验总结类文献占到了总文献量的43％，其次是教育实验研究，占总文献量的32％，调查研究仅有2篇(见表1)。2.2　文献来源与研究主体从文献的期刊来源看，主要集中在《中国特殊教育》(15篇，占文献总量的42％)和《现代特殊教育》杂志(9篇，占文献总量的25％)，上文中检索到的文章近七成来源于这两个杂志。此外，来源于《青海教育》、《教育管理》、《中国职业技术教育》、《教育与职业》、《上海教育》、《南京特教学院学报》等杂志与一些学报。从研究的主体(文章作者所在单位)来看，有从事特殊教育科研工作的研究人员，也有从事普通教育科研工作的研究人员；有一线的教师，也有特殊教育院校的大学教师与研究生等。从研究者所在地区来看，主要集中于天津、北京、上海，其次为杭州、太原、成都、苏州、南京、本溪、哈尔滨等城市地区。进一步检索，实践研究成果主要来自于北京市宣武区培智中心学校、天津市河西区启智学校与武清县启智学校、上海市长宁区初级职业技术学校、浙江杭州市杨绫子学校、四川成都市郫县特殊教育中心、江苏苏州郊区浒墅关培智学校、江苏南京市育智学校、辽宁本溪市育智学校与黑龙江佳木斯市特殊教育中心学校等。3　大陆地区智力残疾学生职业教育研究的进展3.1智力残疾学生职业教育的理论探讨进展关于智力残疾学生职业教育的理论研究，在一些特殊教育的书籍中有一些论述，其中《特教学校劳动技术与职业教育概论》一书对三类残疾人职业教育的理论基础以及职业教育课程、职业教育模式等进行了阐述。限于篇幅，本文不再赘述，着重介绍相关期刊文献的研究。通过对检索的期刊文献进行分析，可以看出，研究者探讨较多的是职业教育对智力残疾学生的意义与目标、智力残疾学生职业教育的内容及职业教育培训的注意事项等。3.1.1　智力残疾学生职业教育的意义与目标赵树铎曾在《特教学校劳动技术与职业教育概论》一书中指出，职业教育在残疾儿童个性发展高级(完善)阶段具有决定性作用，且是残疾人的谋生之本和其实现残而不废、贡献社会的必由之路。此外，残疾人的职业教育同样具有促进经济发展的功能。对于智力残疾学生职业教育的意义，研究者们一般从职业教育对智力残疾学生本人的生存发展、对社会的稳定与发展以及残疾人自身权利保障等方面来论述。对于培智学校职业教育的培养目标，国家没有明确统一的表述。《特殊教育课程与教学》一书中指出，弱智青少年职业教育的培养总目标与其他职业教育的目标应一致，即：培养德、智、体、美、劳(职业劳动技术)全面发展的，为社会主义现代化服务的初级技术工人。相比之下，一些培智学校，如北京宣武培智、杭州市杨绫子学校提出的智力残疾学生职业教育培养目标既考虑到了学生的特点和社会的需求，又体现了能力本位、个别化等教育思想，对全国智力残疾人职业教育工作的开展具有借鉴和指导意义。3.1.2　智力残疾学生职业教育的内容与培训注意事项(1)智力残疾学生适合的职业。陆桂芝指出，经验表明，智力落后儿童适合选择的职业范围大体包括：服务业，如清洁工、商店店员、餐厅服务员、货物运输工等等；农业，如种植粮食、蔬菜、果树林木，饲养家禽、鱼类等；工业，如钳工、木工、缝纫工、编织工等。袁曦指出，1987年北京智力落后者职业状况调查表明，智力落后者从事的职业范围很广，有售货员、服务员、农牧渔业劳动者、造纸工、印刷工、油漆工、建筑工、锻工、工具制造工、焊工、石料切割工等。(2)智力残疾学生职业教育的主要内容。陆桂芝认为，智力残疾学生职业教育的内容应包括：职业能力的调查、职业训练和就业指导(职业意向调查、对职业性质的认识、工作态度和习惯与求职就业)三方面。袁曦指出，智力落后生职业教育的实施环节应包括：职业评量、职业训练、职业安置和追踪辅导。(3)智力残疾学生职业教育应坚持的理念或原则。袁曦指出，对智力落后学生进行职业教育要注意五点：注意与职业有关的非特定工作技能的培养；职业基础教育与定向教育结合；最大可能的个别化教育；强化学生自我意识和迁移能力教育；充分发挥家庭的教育作用。丁相平等认为，需要注意：残疾者对所要培训的职业技能的适应性；训练应尽可能在生产和商业实际情况下进行，保证训练效率，训练时间要与正常的劳动时间相当，提供必要的特殊辅助技术与方法，同时要考虑到必要的医疗监护工作。此外，有研究者根据国际社会残疾人职业教育、就业理论和发展趋势，结合我国三类残疾儿童劳动技术教育和职业技术教育的实际，提出在社会主义市场经济条件下，从课程建设和教学实践方面，建立适合我国国情的残疾人职业教育的准备式和支持式就业模式。3.2　智力残疾学生职业教育的实践进展虽然大陆地区在义务教育阶段后对智力残疾学生开展的初级职业教育培训还比较少，只有部分城市和地区成立了专门招收智力残疾学生的职业教育学校，但是，“九五”以来，智力残疾学生的职业教育越来越受到重视，一些学者与实践者还进行了专门的课题研究。如，全国教育科学规划“九五”教育部重点项目“三类残疾儿童的劳动技术教育与职业教育问题研究”、教育部基教司“十五”特殊教育科研课题“弱智学生职业教育模式的研究”、北京教育科学“十一五”规划2006年度校本研究课题“智障学生职业教育深化研究”等。通过实践研究，各地总结了一些智力残疾学生职业教育工作的模式和经验，并推动着智力残疾学生职业教育工作向前发展。例如，适应经济和社会发展的需要，厦门市特殊教育学校总结出了“宽口径培养、小模块变化、大菜单选择”的职教模式；深圳元平特殊教育总结出了“残疾人教育、康复、就业一体化模式”；北京宣武培智学校总结出了“宽基础、活模块、多层次、多能力”的职教模式等。在此，重点从各校的专业与课程设置、培训形式与方法以及支持式就业等方面介绍实践进展。3.2.1　实践中的专业与课程设置——地区与校本特色明显(1)专业设置状况在专门招收智力残疾学生的职业教育学校，一般都结合智力残疾学生的特点与当地实际情况，因地制宜，开设专业。其中，南北方共有的专业是烹饪类专业。同时，学校还会开设具有地方特色的专业与课程，如园艺类专业在南方学校较为普遍，服务类专业在北方学校较为普遍，这也体现了南北方的地域特点。此外，在各校所开设的专业之中，还涉及到了缝纫、编织等类别的专业。如，天津市河西区长青职业教育学校，主要招收16—20岁的智残青年与普小随班就读毕业生，开设了计算机初级应用能力和社会服务两个专业，学制都是两年。杭州市杨绫子学校于1996年9月开办了弱智青年面点制作职业培训班，2000年9月，经杭州市教育局批准，成立了职业高中部，设有园林花卉和面点制作两个专业，学制三年。“十五”期间，北京市宣武区培智中心学校承担了教育部基教司特殊教育科研课题“弱智学生职业教育模式的研究”，在“九五”实践研究的基础上，构建了“宽基础、活模块、多层次、多能力”的职教模式。模式运作中，依据市场变化、生源变化与弱智学生的特点，结合办学条件和家长的需求，开设的专业主要有烹饪、缝纫、手编、机织、美工、金木工、家政、办公自动化、综合服务及产品外加工等专业““。上海市长宁区初级职业技术学校开设了周艺、烹饪等专业。当然，随着社会的发展和时间的推移，许多专业也在不断调整和更新之中。以北京宣武区培智中心学校为例，该校1996年成立了培训部(后更名为“职教部”)，通过对弱智学生职业培训的研究，“九五”期间，提出了“宽基础、活模块、多能力”的职业培训模式。尽在“九五”期间，学校就依据市场经济变化，在4年内做了三次专业课调整。第一次，以学校传统培训专业为主，设置：缝纫、编织、烹饪专业。第二次，根据毕业生就业情况调查和支持式职业培训实验，增设了金木工、家政服务、工勤等专业内容。第三次，随着下岗职工增多，个体业的发展，增设了以适合个体职业的面食加工、工艺编织、销售等培训内容。(2)课程设置状况在课程设置方面，各校一般都依据培养目标设置了基础领域课程、专业领域课程、综合实践活动类课程。如，天津市河西区长青职业教育学校各专业开设的课程主要有文化课(实用语文、实用数学、汉语拼音等)、专业课、职业陶冶课(求职、就业、转岗、再就业、职业法规、工作行为、社会观察、实习)。杭州市杨绫子学校除了要求学生掌握专业所必须的基础知识、基本技能、初步树立基本的职业道德和具备一定的文化知识外，还要求园林花卉专业三年内考取初级花卉工和初级绿化工证书；要求面点制作专业三年内考取四级面点师、初级厨工证书，轻度弱智学生还要求考取三级面点师证书。各专业的课程设有文化课、专业课、公共课和选修课等。如园林花卉专业设有文化课和公共课程(语文、数学、就业指导、计算机、社会常识、职业道德、体育、美术、音乐、礼仪)、专业课(植物、植物生理、土壤肥料、盆景、花卉、园林树木、植物保护、园林苗圃、技能训练、插花、植物育种)、实践课与选修课(摄影、英语、根雕艺术)。北京市宣武区培智中心学校职教部“十五”期间，各专业为学生开设的课程主要有三大领域：基础领域课程，包括生活语文、生活数学、音乐与休闲、体育与健康、社会适应、计算机与就业指导等；专业领域课程，包括烹饪、缝纫、手编、机织、美工、金木工、家政、办公自动化、综合服务、产品外加工等；综合实践活动课程，包括信息技术教育、社区服务和社会实践及各类社团活动、兴趣类活动、心理健康活动等。“十一五”期间，该校仍在进行“智障学生职业教育深化研究”。上海市长宁区初级职业技术学校进行了“大龄智障学生初职教育支持式课程的研究”。这个研究进行了支持式课程环境分析，并从大龄智障学生特点与就业岗位要求出发，形成了课程目标体系。该支持式课程结构，主要包括通用基础课程、专业技术课程(包括园艺等)、岗位体验课程和人与社会课程。共编写了整套可供选择的、适合大龄智障学生职业技术教育的教材和相关配套材料，共70册，包括《实用语文》、《实用数学》、《体能训练游戏》、《心理健康自助手册》、《工作分析法教学支持手册》等。3.2.2　实践中的职业教育培训形式与方法——产教结合、提供支持与个别化(1)重视产教结合总的来说，各学校对弱智学生进行职业教育培训重视产教结合。如深圳元平特殊教育学校提出“特殊教育学校开展职业教育，要与生产劳动相结合”，课程设置要“适应市场经济和社会发展需要”。宣武培智中心学校在“九五”研究中强调“依据市场经济变化及时调整专业课的设置，依据市场经济需求，调整模块课程内容”。培训中要做到“四性”：培训目标的层次性；课程内容的开放性；培训形式的多样性；产教、校企的一体性。在“十五”期间，该校总结职业教育模式经验时，将职业教育与生产劳动和社会实践紧密结合作为重要的理论基础，并指出了六条培训与教学原则：以操作技能的训练为重点，将劳动技能综合训练与定向培养相结合；将补偿弱智学生身心缺陷与挖掘学生潜能，促进其全面发展相结合；遵循弱智学生职业技能的形成规律，主动研究弱智学生的职业学习方式；与生产劳动和社会实践相结合，与市场经济相适应；依据学生的差异，坚持个别化教学；针对学生的学习需要，提供支持辅助。(2)重视层次性与个别化各校注重对弱智学生职业教育培训形式方法的研究。组织形式上多采用分层辅导和个别辅导；教学方法上大都重视讲授演示和练习法、单元教学法、程序教学法。如天津河西区启智学校在对学生进行烹饪教学时，认为“教学目标要有层次性。对轻、中、重度弱智学生区别对待，提出不同的要求”。天津东丽区自立学校进行“弱智学校烹饪、缝纫技能培训实验研究”时，对轻、中、重度弱智学生分别采用了不同的培训方法，实验效果明显。杭州市杨绫子学校，在教学实践方面，该校充分应用“流程图”，采用“师生同一朝向”、“先个别教学后集体一起练习”等教学方法，同时还采用了目标导向、工序分析、个别化教育、使用辅具等一系列教学策略。宣武培智中心学校在实践研究中将“坚持个别化教学”作为重要的原则，并指出，教师在教学过程中，要适应并发展大龄弱智学生的差异性和个别性，尽可能地为学生制定个别化的职业生涯计划，实施个别化的职业教育与培训。上海市长宁区初级职业技术学校以分层学习与个别学习两种方式组织课堂学习。其中，特别重视个别学习的组织，根据不同学生情况，选择不同的、个别化的“支持”内容、方式和程度，并在操作中逐步减少教师的辅助程度。(3)重视对学生提供支持美国智力落后协会(AAMR)2002年关于智力落后的定义系统强调从五个方对智力落后者提供支持以实现个人功能，并提出了智力落后特殊教育及相关服务中“以功能、支持与生活质量为导向的新趋势”。该定义系统认为，智力落后是由于功能上受到了重大限制，因此为智力落后者提供多样化的支持，使其功能状态得到改善，最终可以使他们的生活质量得到提高。对智力残疾学生进行职业教育培训，树立支持辅助的观点，为学生提供多样化的支持，利于促进学生专业技能的学习。例如上海市长宁区初级职业技术学校进行的“大龄智障学生初职教育支持式课程的研究”就非常注重坚持和体现“支持”理念。该校烹饪专业的教师围绕教学重难点开发了刀工类、冷盆类烹饪课学具，优化了烹饪教学。北京宣武培智中心学校将辅具支持、多感官教学、过度学习以及教师身体协助(手把手等)、动作示范、语言引导等支持辅助方法运用到职业培训之中，收到了较好的效果。(4)重视实践通过实习实践，利于巩固智力残疾学生的职业技能，不断完善其职业人格(如自信心、遵规守纪、质量意识、安全意识等方面)，形成其职业能力和综合适应能力。宣武培智中心学校职教部“九五”期间通过经营式、服务式的实践活动，通过对外开设早点部，在教师指导下，由学生担当早点铺的各个岗位，出售小笼包、馄饨、豆浆、豆粥、茶鸡蛋等食品，及以将部分专业课生产的产品批发给学生个人，由学生自己定价，找地点，出售等岗位实习形式，让学生在真实的市场环境里工作，培养学生的综合能力。“十五”期间，坚持能力匹配、专业对口、安全性及灵活性等原则，职教部开设了校内校外实习岗、固定实习岗、流动实习岗等多个实习岗位及多种实践活动，如餐馆实习、校内小卖部和社区“爱心超市”售货、加工车间做产品外加工、修车、卖报、传达、义卖、社区服务等，让每一个学生都有实习、实践的机会。上海市长宁区初级职业技术学校提出了校本化特色的体验课程——职业体验课程。其目的在于希望智障学生通过主体性体验，寻求个性发展的最优化，进而能在职业体验中实现初职教育支持式课程的目标，最终支持和帮助学生逐步适应生活，适应职业和适应社会。该校从1999年办学至今在职业体验课程开发中探索了三种典型模式：“校内一人一岗工作”、“上街爱心义卖工作”和“社区服务锻炼工作”。此外，还开展了毕业生的职后跟踪指导，把支持式课程延伸到学制外，实现了“生活即教育，教育生活化；社会即学校，学校社会化”的课程思想。3.2.3职业教育培训与就业的转衔——多形式支持式就业在竞争性环境中，支持性就业将逐步成为残疾人就业的主要方式。支持式职业教育是指根据市场需求，首先开拓就业机会，再根据工作条件和残疾人自身特点的匹配程度，为残疾人提供密集性训练，现场辅导和跟踪支持。其最核心的观念就是在竞争性的条件下，通过各种支持帮助残疾人就业。北京、天津和重庆等地的实践表明这种方式具有旺盛的生命力。例如，北京宣武培智中心学校“九五”期间进行了支持式职业教育模式的教学实验，遵循：开拓就业机会→就业能力匹配→制定个别训练计划→密集性训练→训练效果评估→现场辅导→就业跟踪的程序，对9名弱智学生(轻度6人，其中1人伴有肢残，中度3人)进行了支持式职业教育培训，结果表明训练前后9名学生的劳动基本要素成绩差异非常显著，经过定向培训的学生，上岗后多数工作稳定性较好，能独立胜任工作，做到同工同酬，实现自食其力的目标。天津市和平区培育学校对22名九年级的弱智学生(轻度12人，中度6人，重度与极重度4人，同时伴有肢体残疾3人)进行了支持式职业教育研究，结果毕业生除5名无就业能力外，17名同学被单位录用，就业率达77％。该研究认为支持式职业教育有利于拓宽学生就业渠道，发挥就业潜力；支持式就业模式发挥了社区优势，方便了学生、家长、学校相互之间的联系，形成三结合的一体化就业教育网络，同时也得到社会各界对残疾人教育工作的理解、支持和帮助。同时指出支持式职业教育对轻度学生和部分中重度学生比较适宜，中重度学生，由于智力残疾与行为障碍较严重，需要一对一的监护、支持和指导，时间长，见效慢；开展支持式职业教育需要建立一支专业化、知识化、懂得企业经营、有专业技术的高素质、高水平干部和教师队伍。并呼吁政府、民政、残联以各种方式扶持办好残疾人福利厂和有关福利事业，为残疾人就业开辟更多的渠道。四川成都市郫县特殊教育中心曾对两名16岁以上的弱智者进行了支持式职业教育，主要阶段为开拓工作机会、拟定个别转衔计划、进行工作再分析和教学设计、进行密集型训练、现场辅导和追踪辅导，由此帮助学生由学校生活过渡到社会生活，收到了好的效果。3.3　智力残疾学生职业教育研究的其他进展除了专门的理论探讨和职业教育实践研究外，有专家和教师还开展了调查研究。如“九五”初期，赵树铎等专家通过对京、津、皖、湘等部分盲、聋、启智学校的调查，就劳动技术和职业教育的课程设置与实施，三类残疾毕业生就业现状，以用人单位反馈意见为代表的社会评价与期望等进行了研究。陈再兵选取其所在学校5～9年级共41名学生的家长为调查对象，进行了学生进行职业技能训练需要情况及职业技能训练项目建议的调查研究，并在此基础上提出学校要从学生职业技能训练的真正需要出发，开展好职业技能课程的建议。4　大陆地区智力残疾学生职业教育研究展望4.1　当前研究的不足4.1.1　智力残疾学生职业教育研究的不均衡问题首先，在研究方法上表现为理论研究与实践研究的不均衡。相较之下，智力残疾学生职业教育理论研究非常单薄，实践研究相对丰富。其次，在研究地域上表现为地区、城乡和校际之间的不均衡。从文献来源看，成果主要集中于北京、上海、天津、杭州等经济发达的城市地区，农村、经济欠发达地区开展的相关研究较少。同时也反映出，校际之间职业教育差距也比较大。第三，从研究人员主体看，基层学校的校长与骨干教师是主要力量，高校及科研单位从事智力残疾学生职业教育研究的人员相对缺乏。第四，从研究内容来看，对智力残疾学生职业教育的宏观研究如专业、课程设置、培训形式方法相对较多，微观研究即各门课程具体的教育教学、职业教育课堂教学的课型等相对较少；此外，对智力残疾人职业教育师资培养与培训、社区及家长对学校职业教育的支持与参与等方面研究也相对较少。4.1.2　智力落后儿童职业教育研究的科学性与系统性问题在开展智力残疾学生职业教育研究的过程中，有的学校开展了实验研究，也有的学校仅仅是对实践进行经验总结。无论是哪种研究，都需要强调研究的科学性。当前，有的职业教育实验研究，在研究方法、研究过程等方面还有待进一步规范。从研究的系统性来看，部分基层学校从“九五”到现在，不断在原有基础上通过立项课题的形式深入推进智力残疾学生职业教育研究。但我们也要看到，许多学校还没能做到这一点，研究比较零散。从专门从事智力残疾职业教育研究的科研人员来看，“九五”的研究相对规范和系统，如“三类残疾儿童的劳动技术教育与职业教育问题研究”，相较之下，“九五”之后的研究则没有系统展开。4.2　未来研究建议4.2.1　加强对农村智力残疾学生职业教育的研究，促进智力残疾学生职业教育均衡发展通过对近20年来大陆地区智力残疾学生职业教育的研究文献进行分析，我们可以很明显的看出，地区、城乡和校际之间的职业教育发展很不均衡。为了推进全国智力残疾人的职业教育工作，当前，应继续坚持落实科学发展观，在总结推广城市智力残疾学生职业教育经验，巩固提高城市智力残疾学生职业教育质量的同时，加强对农村智力残疾学生职业教育的研究。经费缺乏、场地与硬件设施不足、教师队伍与科研力量薄弱是农村职业教育存在的问题，农村智力残疾学生职业教育工作的开展同样也会遇到这也问题。一方面，我们呼吁国家进一步加大对农村智力残疾学生接受职业教育的扶持力度，另一方面，我们也希望农村特殊教育学校创造条件，积极开展职业教育。与此同时，研究者也要加强对农村智力残疾学生职业教育的研究与指导。2009年5月，教育部等八部门《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》中指出，“特殊教育学校要在开足开好劳动技术、综合实践活动等课程的同时，开设符合学生特点、适合当地需要的职业课程。根据市场和社会需求，加强残疾人中等职业学校骨干专业课程的建设”。同时强调，“加强学生的生产实习和社会实践，促进职业教育实训基地共建共享。做好学生的就业指导工作。”这一意见对于促进智力残疾学生职业教育均衡发展指出了方向，各地都应大力贯彻落实。4.2.2　加强科研人员与基层学校的合作，运用多种研究方法，提升智力残疾学生职业教育研究的质量通过文献分析，我们发现，智力残疾学生职业教育理论研究单薄，落后于实践研究。教育是一种实践活动，是一种开放的、反省的、不确定的、形式复杂的人类活动。智力残疾学生职业教育领域尚有许多课题等待研究者与实践者去深入研究，开展智力残疾人职业教育研究，要提倡“实践取向”的教育理论研究，注重调查研究、教育实验研究、行动研究等多种研究方法的结合，即量的研究与质的研究的结合，同时必须加强科研人员与基层学校的合作。通过这种合作，理论研究才能基于实践土壤，并为实践服务，才更有价值；实践工作才能获得更多的理论指导，并为理论发展提供素材，才易有突破；中国智力残疾学生的职业教育理论与实践质量才能不断提高。行动研究以提高行动质量、改进实际工作为首要目标，强调研究过程与行动过程的结合，注重研究者与行动者的合作，要求行动者参与研究，对自己从事的实际工作进行反思，今后开展智力残疾学生职业教育研究可以加强行动研究法的运用。4.2.3　加强对智力残疾学生职业教育师资培养与培训的研究，推动智力残疾学生职业教育实践又好又快发展通过文献分析，我们还发现，当前对智力残疾学生职业教育师资的培养与培训工作研究不够。众所周知，振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。发展智力残疾学生的职业教育，也不例外。没有一批高素质、专业化的智力残疾学生职业教育教师队伍，发展智力残疾学生的职业教育工作将会困难重重。那么，开展智力残疾学生的职业教育工作需要什么样的教师?一般的“双师型”(既具有作为教师的职业素质和能力，又具有技师或其他高级专业人员的职业素质和能力的专业教师；或具有教师资格证和职业技能证双证的教师)教师是否能胜任智力残疾学生的职业教育工作?当前国家缺乏专门培养智力残疾学生职业教育教师的专业，面对这种现状，如何培养职业教育的师资队伍?可见，类似的问题有待我们深入研究。解决了这些问题，将会推动智力残疾学生职业教育实践工作又好又快地发展。
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