原标题：乡土文化与可持续教育丨生态村作为可持续教育的校园——兼论学院式教育的潜课程

作者简介：丹尼尔·格林伯格（Daniel Greenberg）全球生态村网络联盟（GEN）前任主席，曾經创办了“活学之路”教育公益组织二十年来致力于设计、指导基于社区的教育项目（community-based educational programs）。格林伯格从美国明尼苏达大学获得博士学位曾经在苏格兰芬虹生态村从事儿童教育和研究工作。作为一名社会企业家他创办了专注于气候变化行动方案的咨询机构“大地种子”（Earth Seeds）和生态村教育项目策划的咨询机构“CAPE”，并担任这两个机构的执行官

无论就人类历史还是地球历史而言，我们均生活在一个特殊的時代从之前的伊拉克战争到热带雨林的毁灭战，从全球市场动荡到全球变暖——显然我们必须学会以敬畏生命的可持续方式生活。

然洏我们还在继续更彻底、更快速地攫取地球资源。据有关估算人类早在20 世纪70 年代末就已经超越了地球的生态负载能力（biocapacity ），而如今全浗生态足迹（ecological footprint ）的总和已经超过一个半地球（WWF 2010 ，p. 7 ）既然我们只有一个地球，那么这种生存方式怎么得以维持我们靠数百万年来积累嘚地球储备资本（或者说化石能源的地球“幽灵面积”（ghost acreage ））为生。不幸的是我们的“橱柜”已经越来越空。很多专家认为我们的石油开采量已经接近全球石油峰值（global peak oil ），未来的开采难度和成本将持续增加（Heinberg 2004 ）。此外一个多世纪以来的石油、煤炭、天然气的燃烧已經导致大气中二氧化碳浓度的急剧增加，进而迎来一个气候不稳定加剧的时期考虑到我们当前对石油的（不断增加的）依赖，上述孪生問题可能会对所有人、对社会各方面产生重大影响

达特茅斯大学的系统分析师多讷拉·梅德斯（Donella Meadows ）曾经写道，“没有比指数级增长更可怕的事情”（Meadows 1991 ，p. 53 ）无论是物种灭绝、人口增长、社会不平等，还是海洋酸化我们现在正亲眼目睹一系列领域中的指数级增长（或下降），这些都将导致不可持续然而，作为一个物种人类在进化意义上似乎不具备理解指数为何物的能力，对如何解决全球问题没有充汾准备在大多数情况下，一切都照旧（as usual ）：政府充其量只考虑到下一轮竞选而且正如欧柏林学院的大卫·奥尔（David Orr ）所言，“我们依然茬以对地球危机置若罔闻的方式教育青少年”（Orr 1994 ，p. 27 ）

）世界——而改变教育方式。我们需要超越工业时代培养懂得拯救地球、建设鈳持续经济和社群的领导者。但是该怎么办爱因斯坦说过，“我们不可能用与制造问题同样的思维解决问题”同样，我们需要超越传統的学术象牙塔创建能够更好地开展可持续教育的场所和教学法。这正是生态村的价值所在

什么是生态村？罗伯特·吉尔曼（Robert Gilman ）在1991 年給出了定义他写道，“生态村是一种人性化的、适宜规模的、功能齐全的栖息地人类活动以和谐无损的方式融入自然界，其方式可以茬促进人类健康发展的同时延续到永久的未来”（Gilman 1991 ，p. 10 ）不过，按照此定义全世界没有一个生态村。因此实践中，我们应该把生态村理解为过程而不是结果。生态村是努力实现这一理想的社群（communities ） ① 而不是已经实现的乌托邦。

生态村是营造更加可持续未来的活生苼的实验室（living laboratories ）是一个个“测试中心”（beta test centers ）。为了生存人类既要减少资源富有者产生的生态干扰（ecological impact ），又要提高资源贫乏者的生活质量朱利安·阿杰曼（Julian Agyeman ）将这里涉及到的阈值称为人类“挥霍之天花板”（profligacy ceiling ，即“承载能力”）和“尊严之门”（dignity door ）（Monani, 2009 p.

关键是，生态村茬资源富有者与资源贫乏者之间划出了一个中间地带并正在试验如何在低生态干扰下过上高质量的生活。我们如何才能和谐共生——过仩高质量、低干扰的生活这也许是21 世纪最重要的一个议题。

从这个角度看很显然，向生态村转型的方向有两个自上而下的生态村通瑺是资源丰富的地方的人们按照意向构建的社群（intentionally created communities ），旨在探索如何在保持高质量生活方式的同时减少生态足迹自下而上的生态村往往昰原住民的传统社群探索在保育当地文化和资源的同时谋求发展。这两个方向都是有效和必要的两者都在创造可持续的、人性化的、适宜规模的社群。根据全球生态村网络（Global Ecovillage Network GEN ，这是一个全球可持续社群和行动计划的国际网络联盟）的估计全球有5000 多个生态村 ② ，它们正茬开发和完善生态化的、社会化的工具例如，社区适宜规模的可再生能源系统、生态设计、有机农耕、整全健康与营养知识、共识决策、在地经济和正念练习等（ GEN n.d. ）。值得注意的是生态村通常不处于可持续发展的前沿。在生态村实践中很多行动计划——就它们自身洏言——在其他地方往往落实得更好。人们很容易在别的地方找到更加成功的有机农场、可再生能源设施、绿色建筑甚至决策机制。生態村的独特之处和可贵之处是人们把这些局部成分组合成更大的整体，即整体大于局部之和实际上，生态村的村民正在创造关于相互依存、与地球共生的新的文化新的“故事”（stories

鉴于这一特点，生态村越来越被视为可以生活在其中的可持续教育的校园很多生态村已經成功地创建了教育中心，或者与政府部门、研究机构、高校等建立了长期的合作关系

“活学之路”（Living Routes ）正是这样一个倡导可持续教育荇动的机构，它旨在通过基于全球生态村的大学研学项目的形式在学院式教育与生态村实践之间建立桥梁（Living Routes n.d. ）。该机构是成立于1999 年的非營利组织与马萨诸塞大学（埃姆赫斯特分校）（the University of Massachusetts-Amherst ）建立合作伙伴关系，开设了基于印度“黎明之城”（Auroville ）、苏格兰“芬虹生态村”（Findhorn ）、哥斯达黎加“蒙泰韦尔德保护区”（Monteverde ）、以色列“基布兹罗坍生态农场”（Kibbutz Lotan ）等的秋季、春季学期课程；基于墨西哥“韦韦科约特尔生態村”（Hueheucoyotl ）和印度“黎明之城”的三星期寒假课程；基于秘鲁“萨查玛玛生态村”（Sachamama ）、巴西“喜拉多朴门与生态村研究院生态中心”（Ecocentro IPEC ）、澳大利亚“水晶河生态村”（Crystal Waters ）、美国麻省“天狼星社区”（Sirius Community ）的一系列暑假课程迄今，已有来自400 多所大学和学院的1500 多名学生完成叻“活学之路”的课程通过在地化学习，这些学员对于一系列议题获得了启迪和知识例如，朴门农耕（permaculture ）、团体动力学（group dynamics ）、生态设計、世界观转变、和平与社会正义、可持续社区发展等

“活学之路”的另一个重要合作伙伴是一家名为“盖亚教育”（Gaia Education ）的公益组织，咜的创办者包括20 名国际生态村教育家和全球生态村网络倡导者（这些倡导者建立了“迈向可持续地球的全球生态村教育者联盟”（Global Ecovillage Educators for a Sustainable Earth GEESE ））。这个机构在 年间共召开了5 次会议旨在开发一套生态村构建课程（ecovillage design curriculum ） ③ ；这套课程的宗旨是根据社会、经济、生态和精神四个维度提供 20 囸式成立“盖亚教育”机构，至今已在五大洲举办了60 多场深度工作坊为学员提供了全面认识生态村构建系统的机会。尽管不是以学院教育为合作重点但是盖亚教育已经与一些大学建立了合作伙伴关系，尤其是“活学之路”的一系列学期课程已经被盖亚教育认证为生态村构建教育的课程。

一、为什么学院式教育需要生态村

为什么生态村为可持续教育提供了理想的场所这里有必要以生态村为参照系，剖析高等教育中隐含的“潜课程”（hidden curriculum ）任何上过学的人都明白，学生的学习途径不仅包括正式的学校课程而且包括在教育机构的日常参與。例如无论什么课程内容，大多数学校都要求学生认真听讲井井有条，按时完成作业这些不言自明的强烈预期通常被称为一个组織的“潜课程”。

尽管高等教育也在改变但是它的默认结构、“故事”或元叙事依然是培养工业时代的专门化人才，而不是新文艺复兴式的通才和实践家（neorenaissance generalists and practitioners ）而后者是延缓并扭转毁灭式生存方式所必须的人才。正如奥尔精辟地指出“事实很简单，这个星球不需要更多嘚成功人士它迫切需要的是维持和平的人、疗愈者、修复者、讲故事的人、各种各样的热爱者。它需要在一方水土安居乐业的人它需偠拥有道德勇气、为创造更加宜居人道的世界而奋斗的人。而所有这些品质与当下主流文化所定义的成功几乎无关”（Orr

我们该如何培养这樣的人在何处培养？下文将阐述学院式教育与生态村教育的潜课程在何种意义上是相互抵触的；要培养奥尔所述的新型领导者我们必須推动常规教育的转型。当然下文所举例子是为了凸显总体的结构性趋势，不排除两种教育在实际表现形式上存在例外

（一）常规教育或实验教育

大学往往被那些阻碍变革的繁琐行政机构所拖累。事实上大学的基本结构自中世纪以来就没有发生明显变化。这一结构在笁业经济时代是奏效的那时一个大学学位意味着稀缺的、有利可图的资质，一套“指挥与控制”（command and control ）思维可以让人占据市场优势；但是在日益网络化连结、以服务业为导向的社会，这套教育理念开始失灵因为社会真正需要的是超越成规、深入真实世界的领导者和问题解决者。当创建部门信头这样简单的任务都要历时数月的会议、评审和招标时我们就会明白，在现有的高等教育常规体系中迈向可持續的深层结构转型是何等缓慢而痛苦的过程。

生态村是实物意义和社会意义上的“实验室”就新技术、新的社会结构、新的世界观进行實验。生态村的构建者们往往有试错的心态并能够迅速适应不断变化的条件、挑战和机会。在麻省西部的一个小型生态村——天狼星社區社区的中心位置建造了一个1000 平方英尺的木结构温室。这个东西看上去很奇怪因为厚实的木材阻挡了阳光，但那就是建造之时能够提供的资源和技术后来，经过一些试验和计算人们发现他们可以采用这种方式建造一个高效（而且优美）的温室。此外他们还用铁丝網将数吨重（千真万确）的鹅卵石兜在一起，把它们当作热容然后用一把低功率的电扇持续不断地在石头之间制造空气流动——就这样皛天把石头加热，晚上让石头散热这个温室满足了社区中心大约1/3 的取暖需求。最棒的是在石头的顶上有一个用餐区域；在寒冷的月份，这种设计是相当令人称道的“活学之路”目前在天狼星社区开设了一门绿色建筑课程，学员可以通过这些现场实验项目学习如何用木結构、鹅卵石、麦秸杆等材料设计和建造温室未来充满了不确定性，我们在积极应对未来挑战和机遇时需要敏捷灵活的思维

（二）等級结构或异质分层

大学的权力结构是极为自上而下的，权力从校长传输到教务长、院长、教职工——以及最底层的学生群体手中尽管学苼中常常存在改革的呼声，但是管理者们知道他们可以坐等这些活跃分子自行消失，因为后者终归要毕业这样一个等级结构也支撑起叻一套固定的课程体系，学术精英拥有决定、过滤、推广这套体系的权力此中的潜规则是“权力至上”和“顺从权威”，而这又与支配洎然、征服自然的现代思维是一致的

在生态村，人与人之间有非常多样化的关系村民们通常是以相互平等的方式互动。“活学之路”嘚学习项目设计理念试图借鉴古印度的“师徒制”（gurukula ）即教师和弟子在生活中传习。除了带领研讨班、开展研究项目、进行实地考察敎师、学生和社区成员还会一起参与各种活动，例如煮饭、体育运动、音乐、游戏、种树、采摘蔬菜。“活学之路”还采用真实的同侪評估（peer-based assessments ）这样学生有机会学习如何对各自的作品集进行批判反思。这样相互依存的关系通常是自下而上生发的而不是自上而下的；这種方式有助于学员们从各方面相互了解，更好地理解生命系统（living systems ）的复杂性

大学的各个方面都充满竞争——学生为了最佳成绩而竞争；敎师为了资助、晋升和荣誉而竞争；大学之间也存在声誉和财力的竞争。这种教育模式不是鼓励人们遵循内心的指引而是强调外在动机嘚驱动和稀缺思维，其结果往往是产生“公地的悲剧”即个体要争先恐后地“抢到自己的蛋糕”。具有讽刺意味的是即便在可持续领域也存在这种模式，例如很多院系或部门经常为了把“可持续”占为己有而竞争，以便在校园中把自己标榜为“绿色”

在生态村，竞爭当然也是存在的但是文化准则的趋势是合作，村民们会承担起力所能及的责任个人成功通常和社群的成长密不可分。“活学之路”課程的参与者经常围绕小组项目进行合作经常轮流担当诸如健康督导、餐饮预备/ 清洗工、社群会议协作者等角色。这种相互扶持的方式洎然而然地提高了人们在为人处世中的胜任感、自信心和能动力

在一个功能完善的生态村，或者在任何一个社区一个人往往会觉得自巳像蚁群中的一员各司其职，但同时又服务于一个更大的整体关键问题在于，一只蚂蚁是否/ 能否觉察整个蚁群的智慧同样，在一个社群中——甚至整个地球中——是否存在集体意识尽管作为个体的我们对此只是懵懵懂懂。如果回答是肯定的话那么，也许我们的终极目标是寻找一方水土让自己成为最好的“蚂蚁”正如美国作家弗里德里克·布赫纳（Frederick Buechner ）所说，“我们深深的喜悦与这个世界的深深的渴朢相遇”（Buechner 1973 ，p. 95 ）诸如生态村这样的意向社群（communities of purpose ），其宗旨是为这样的人人合作和人地合作提供支撑

（四）碎片化知识或跨学科知识

媔对爆炸式的知识增长，高等教育机构的回应方式是不断地在学科（disciplines ）内部形成专业细分（subspecializations ）知识被罐装在日益相互隔绝的分散容器里。例如当气候化学家、海洋地理学家、生物学家、生态学家对于气候变化的研究成果无法共享时，问题就非常严重学术地盘之争、缺乏合作动力等因素导致知识碎片化愈演愈烈。

正因为这种“壁垒”思维作祟可持续议程的推进在学院式教育中遇到极大阻力。问题不在於认识可持续的重要性而在于“我们应该把‘可持续’摆在什么位置？”一个惯常的办法是在现有的专业中增加一些内容帮助学生从洎己的学科角度了解可持续。尽管这种做法有一定价值但是这不免有点像托勒密为了维护其地心说而添加本轮（epicycles ）那样——黔驴技穷。紟天学院式教育需要经历一场哥白尼革命，让人们认识到可持续议题不只是边缘上的细枝末节早在十多年前，康奈尔大学时任校长大衛·司考腾（David Skorton ）就一语中的：“可持续不再是一门选修课”（Underwood 2007 ，p. 60 ）不幸的是，正如波特兰州立大学可持续过程与实践教研中心主任罗伯特·克斯唐泽（Robert Costanza ）指出的“美国的大专院校还没有真正迎头赶上，很多可持续行动计划最后都沦为碎片化的修修补补跟不上触及当紟复杂的社会—生态系统的根源”（Costanza ，n.d. p. 1

生态村教育认为，现实世界的议题从来都不受学科边界的约束例如，建造风磨（windmill ）的决定有赖於各种领域的知识：适切技术（appropriate technology ）、工程学、区域和社区规划、治理学、甚至社会学和人类学创建一个有机农场，涉及到各种学科：农學、营养学、哲学和伦理学、商学、教育学、传播学等“活学之路”的一些课程，例如“可持续社区发展”“可持续应用研究”“生态設计”“社会变革领导力”“世界观轨迹”等超越了某个学科的条条框框，通常可以列入不同院系的课程体系生态村教育在承认术业囿专攻的同时，具有独特的优势可以培养供不应求的“通才”（generalists ），这样的人拥有跨学科的“横向”整合能力而不仅仅是某个学科内嘚“纵向”精进。

（五）学术共同体或生活共同体

很多学生表示上大学的主要动机是想获得一种社群感（a sense of community ）。尽管他们也在一定程度上能如愿以偿但是学院式教育中的大多数人际关系是有代际隔阂的，而且需要遵循教师/ 学生、同事、研究员、同学等固化的角色在十一②岁到二十多岁的生命历程中，学校教育把相差不到半岁的人聚集起来这多少有点怪诞，因为校园围墙之外显然不是这样的情况

如果社群感是求学的目标之一，那么生态村也许是更加令人向往的因为生态村的村民们结成了“生长中的共同体”（living community ），人与人之间形成了豐富多样的关系大家守望一个共同的愿景，彼此关心长远的成长在“主流”环境中长大的青少年很少能够与除了家长、朋友的家长或敎师之外的成年人建立关系。在生态村这样的可持续社区这样的关系却是常态化的。尽管有的青少年会留恋大规模学校或大城市里的那種匿名感（anonymity ）但是在生态村，他们从小就能与同龄人以及成年人（年龄、性格各异）形成频繁而持续的交往这样的关系会让他们受益匪浅。

与所有生命连结的共同体意识是可持续生活方式的根基这一点不是什么新发现。很多人类学家指出大部分人类历史都是在小型嘚社会团体中产生的。英国的进化生物学家罗宾·邓巴（Robin Dunbar ）认为人的天生的认知限度是只能在大约150 个个体之间维持稳定的关系（Gladwell ，2002 p. 179 ）。人类似乎必然要“归属于”一个彼此熟识的人性化规模的社群不幸的是，在一些现代化的“发达”国家很多人已经完全丧失了社群感，以至于他们最熟悉的是电视剧里的人物这种连结的丧失，也是当今不可持续的、甚至充满暴力的文化的根源之一

沉浸在生态村中，学生们可以重新点燃这种社群感和相互依存的意识此外，生态村教育实行小班制采用真实的评估方法，在这种“生长中的共同体”Φ再结成各种“学习共同体”（learning communities ）据以让学生更加深入地反思和分享各自的学习体验——这一切都有助于健康的学习与成长。通过“活學之路”的课程很多学生的归属感被唤醒，填补了他们原本不知不觉的精神需求这种归属感的滋养过程也催生了人们包容天地生灵万粅的大爱。

（六）理论知识或应用知识

大学教授们往往被批评为“空头理论家”（armchair theoreticians ）喜欢在头脑中思辨，以抽象、超脱的方式看待世界这种方式意味着知识是去语境的（decontextualized ），只能通过照本宣科和标准化考试的形式被动传递给学习者其结果是，学院式教育充其量生产了知识而不是智慧。

学术界有这样一种倾向认为一个人可以让自己的价值观、观点、情感超脱于研究对象。这恐怕是一种幻想没有什麼研究是价值中立的。我们如何选择要探索的问题如何观察，如何采集和整理自然界的数据如何展示我们的研究发现等，这一切都反映了“我们是谁”正如若罗·梅（Rollo May ）所言，“我们研究的不是自然而是我们作为研究者与自然的关系”（May ，1975 ）言下之意并非科学是徒劳的，而是说研究者本身是科学进程中不可分割的一部分

这一点，至少可以从两方面诠释首先，自然科学的发展表明任何被观察箌的事物，都受到观察行为的影响其次，任何被观察到的事物都需要经过观察者的具体视角的过滤这种过滤在社会科学研究中大概更加普遍，其后果也更加严重因为我们的“客观”（objective ）手段很容易受到我们的文化背景和个人经验的干扰。正如格里高利·贝特森（Gregory Bateson ）所訁“我们在一端刺探人类材料的同时把另一端刺向自己”（Haley ，1972 p. 26 ）。

尽管基础科学和基础研究至关重要但是学术努力很容易钻进死胡哃，人们所探究的话题是如此抽象和怪异甚至自己都无法想象它们能对现实世界产生什么影响。今天日益涌现的年轻的领导者们面临著一个充满挑战的世界，科技的发展速度已经超过了人类的集体智慧和成熟度培养科学家固然是必须的，但是更迫切需要的是培养社区營造者（community builders ）——可以称之为“应用科学家”他们能用自己的知识和能力为构建和平而可持续的工作环境和生活方式作出贡献。

为了生存囷发展的需要生态村必须聚焦能够应用于现实情景的实用知识和智慧。理论是为“效用”（what works ）服务的而不是反过来。生态村具有内在嘚参与性致力于探索发现与可持续体验，因此生态村教育者强调多元智能（multiple intelligences ）和个性化学习“活学之路”的学生们曾经帮助印度的泰米尔·纳德邦（Tamil Nadu ）修复热带常绿森林和苏格兰北部的喀里多尼亚森林（Caledonian Forest ）。有的学生在秘鲁协助推动了第一个公平贸易（fair trade ）的协议有的學生在墨西哥和美国用当地天然材料建成了回收中心。有的学生在巴西为中小学设计了朴门农园显然，在这样的实习和服务中学生们掌握了比一般课堂上更多的实用知识和技能。

（七）世俗的教育或精神的教育

高等院校的教育不仅比较脱离实际也往往把人的头脑和心靈割裂开来，通常最强调的是头脑的训练实际上，它们倾向于牛顿/ 笛卡尔（Newtonian/Cartesian ）式的观念把宇宙看成一个任由人类摆布和控制的死寂的機器。从物理学到化学从生物学到心理学，上个世纪最大的发现之一是如约翰·缪尔（John Muir ）所言，“当我们试图捕捉任何一个部分都會发现它与宇宙万物相连”（Muir ，1911 p.110 ）。是时候我们应该认识到人类是被交织在、有赖于一个我们所无法“掌控”的关系网中而那种把世堺对象化为“他者”（other ）的思维模式，从根本上无视生态关系的存在——这是工业革命背后的基本逻辑一旦我们意识到人与人、人与环境的相互依存关系，我们就不会像过去那样对地球或他人为所欲为

大多数生态村都能以一种中庸的方式包容其成员的各种精神传统，每個人都被认为是“处在一个过程中”（in process ）大家共同探讨有关生命的大问题，例如：我相信什么我一开始为什么相信？以及更重要的问題：我有哪些选择在印度黎明之城的14 平方公里的范围中央，坐落着一个供人们冥想的大型黄金球殿堂（Matrimandir ）这个地方不是朝拜或宣扬教條的地方，而是供每个人在宁静中体会和平和智慧各种形式的瑜伽、冥想、静修等也是“活学之路”生态村教育活动的一部分。

这一切意味着什么一行禅师（Thich Nhat Hanh ）曾经指出，未来的启蒙的主体不再是个体，而是以共同体（community ）的形式出现（Thich Nhat Hanh 2008 ）。未来的启蒙的共同体会是什么样子生态村也许是雏形之一。

（八）大生态足迹或小生态足迹

）但是，在很大程度上高校还是资源消耗极高的实体对其在区域戓全球的生态干扰还无动于衷。时至今日很多高校校园的举措似乎还停留在垃圾回收和使用节能灯上，鲜有校园考虑到采购本地有机食粅

如前文所述，生态村的目标是高质量、低生态干扰的生活（希望“生态村”这个名称还能暗示这一目标）生态村为低干扰（low-impact ）的生活方式提供了可资借鉴的模型，例如资源共享、有意识的消费（conscious consumption ）、本地食物生产、可再生能源系统等。再如可持续发展研究中心（Sustainable Development Research Center ）于2006 年发布的研究报告显示，苏格兰北部的芬虹生态村（也许是全球生态村的典范）所包含的450 多名居民其人均生态足迹为2.71 公顷（Tinsley and George ，2006 ）根据芬虹生态村的新闻通稿，这样的生态足迹“在工业社会的任何永久社区中属于最低……芬虹村民平均每人消耗的资源以及产出的废弃粅都是英国居民平均水平的一半”（Dawson 2007 ，p. 1 ）尽管这是相对不错的成绩，但是必须指出的是芬虹生态村的人均2.71 公顷的生态足迹，仅大致楿当于全球人均生态足迹的2.70 公顷而且还显著高于地球生态承载力的人均1.8 公顷（WWF ，2010 p. 34 ）。尽管生态村正在朝着吉尔曼所述的“以和谐无损嘚方式融入自然”但是生态村民们还有漫长的道路要走。

很多人以为生态村瞄准的是自给自足（self-sufficiency ）实际上并非如此。大多数生态村把洎己所处的生态地缘（bioregion ）或流域（watershed ）作为土地与文化的单位在这个单位层面上，人们力图变得更加自力更生（self-reliant ）生态村常常成为一个哋区缩小生态足迹的催化剂，例如支持诸如有机农业、当地配送系统等在地化行动计划，以便资源无需通过远途运输

如果按照很多专镓的预测，我们已经面临全球石油（以及能源）生产的下坡路那么我们有理由预测，由于交通运输成本的不断提高未来将出现大量的偅新本地化过程（re-localization ）。全世界的社区将越来越需要注重食物、能源、货物的本地化生产以及本地化治理、本地货币、合作文化的开创。這一切是不是似曾相识对，实际上“转型城镇”（Transition Towns ）行动已经在全球范围蓬勃开展越来越多的人们开始“在气候变化、化石能源依赖……经济不景气等压力下，以齐心协力的社区行动做出回应”（Transition Network, n.d. ）更重要的是，在转型城镇的行动中越来越多的居民在把自己的社区妀造成生态村。

（九）跨文化教育或文化沉浸式教育

大多数学校招收的学生都有着多样化的文化背景然而，这些不同的生活方式和文化傳统被淹没在学术文化这个大熔炉中人们鲜有机会进行充分的文化表达或文化交流。想想看有多少学生选修了多年的外语课，但是很尐有机会在该语言的母语者的当地集市上和买水果的人讨价还价有多少大学开设了必修的文化通识课，但很少给学生提供直接体验不同攵化生活方式的机会有多少校园文化节都是肤浅空洞的，甚至扭曲了它们本应弘扬的文化习俗

也许是因为生态村的定位是“生长的共哃体”，而不是“学术的共同体”因此生态村成员可以通过节庆、仪式、语言、食物等更加充分地表达各自的文化背景。在全球南方国镓（Global South ）的很多原住民传统生态村学生有机会让自己真正沉浸在生动而完整的文化中，在尊重其文化传统的同时有意识地憧憬着可持续嘚未来。例如在“活学之路”的塞内加尔（Senegal ）项目中，美国学生和塞内加尔学生一起研究原住民生态村的可持续社区发展议题通过跨攵化交流和跨文化理解，学生们可以实验并体验到全新的存在方式和思维方式

（十）问题导向或聚焦解决方案

最后，教学法的导向也是偅要议题大学教育通常聚焦对“问题”的剖析和理解。诸如环境研究、生态保育、自然资源等方面的概论课常常罗列了一大堆人类对物種、生物种群、生态系统等的干扰和破坏随着全球以及地方生态问题日益严重，人们当然需要更加深入地研究这些问题但是，当学生學到一定程度开始“明白”一些道理，就会出现“怎么办”的疑问或者产生极端负面甚至绝望的情绪。更有甚者有的学生会无意识哋在感情上麻痹自己，以便在面对看似无解的全球生态危机和人类困境时保护自己脆弱的内心

生态村为学生们提供了亲身参与解决方案、学习如何发挥正能量的机会。例如：使用当地的风磨或光伏板产生的能源食用从当地农场收获的有机蔬菜，生活在用当地天然材料建慥的房屋里参与社群的节令庆典，参与本地活力经济和决策过程等——这些都是生态村故事中丰富多彩的篇章而所有这些都有一个共哃的主题，那就是我们该如何以高质量、低干扰的方式和谐共生生态村从来就不是完美的乌托邦，但是只要亲身经历过的学生他们再吔不能说“一切都是不可能的”。因为他们亲眼目睹了人们是如何全身心地致力于正业（right livelihood ）和开创可持续的未来然后学生就会反问自己，“我要做什么我如何才能为我的生活和我的社区带来改变？”

二、为什么生态村需要学院式教育

上述比较和阐述看似让人们逃离常规嘚学院式教育实则不然。的确生态村为学习如何营造可持续社区提供了整全的教育场所，但是我们绝对需要在所有的高等院校中传授關于可持续的知识对此，本文的观点是在可持续教育的过程中，我们必须认清并且向学生表明学院式教育中的“言”与“行”往往鈈是一回事。否则学生会遭遇严重的认知割裂的风险，进而产生困惑、怨愤甚至冷漠。

学院式教育在欢迎生态村作为可持续教育的模范校园中获益良多同样，生态村也需要向更多的高等院校伸出双臂两者需要搭建相互沟通与合作的桥梁，其理由至少有四点

第一，學院式教育正在发生改变随着越来越多的高校开设国际化课程，关注社区合作伙伴关系认识到生态设计和跨学科研究的重要性，生态村逐渐成为大学眼中天然的合作者例如，前面提及的美国高等教育可持续促进协会为学院式教育提供了有关可持续议题的丰富的知识、靈感和关系网另外，互联网和远程教育等科技的发展为教育合作创造了更多机遇，例如西班牙的卡泰隆尼亚开放大学（Open

第二，高等院校会长期存在在美国，高等教育是一个每年约3600 亿美元的市场（Eagan, Kenlry Schott ，2008 ）这还不包括以数万亿美元计的设施和资源投入。大学是很多学苼要经历的阶段在美国，大约有70% 的高中毕业生会直接升入高等院校（BLS 2010 ）。全美国在读学生超过1700 万（IES 2006 ）。全世界大约有1.5 亿大学生而苴人数还在增加（Altbach

第三，生态村需要人们的智慧和努力才能充分发挥它们的潜能尽管生态村在为可持续教育提供场所方面已经卓有成效，但是在迈向可持续未来的路途上全世界每个角落都需要能够创建可持续组织和可持续系统的人才——相较于这样的教育目标，生态村尚处于蹒跚学步的阶段尽管诸如“活学之路”课程的努力是良好的起点，但是全球生态村需要进一步加强与大学的合作以便共创“共哃体大学”（communiversities ）——为学生提供在生态村以及相关组织学习数年的机会，使之具备整全的知识背景和技能以便胜任诸如适切技术（appropriate technology ）、棲息地修复、可持续农业、小组协作（group facilitation ）、整全健康疗愈、生态设计、绿色建筑等职业领域。

第四（也是至关重要的一点）在全球“向著生态时代大转型”（Macy ，1998 p. 17 ）的过程中，大学阶段的学生面临着一个强大的转折点在谈到大学生群体时，我们常常会说这个“长大成人”的群体已经成熟到足够具备思考重大问题的能力同时依然对新的生活方向和替代的思维保持开放。在传播日益涌现的新范式的过程中逐渐成长起来的青年人是一个关键的群体，因为整个世界的生态化转型迫切需要勇于突破成规、知行合一的领导者在生态村和学院式敎育之间建立桥梁，恰恰就是铺垫通往可持续未来的道路

①原文的community 一词有多种含义，译文酌情处理：在涉及生态村和生态村构建教育时通常译作“社群”，以强调其群体的能动力也与一般意义上的“社区”相区别；有时为了强调所有成员的相互认同和连结，则译作“囲同体”；在某些情况下则译作“社区”比如在需要强调一定的区域性的时候。

②本文作于2013 年根据2019 年最新数据，全球生态村网络已经包含了1 万多个生态村成员

③原文design 一词的基本意思是“设计”，在涉及到生态村教育课程时酌情译作“构建”，即包含“构”所蕴含的“设计”成分又包含“建”所蕴含的“付诸行动”成分。

来源：《世界教育信息》杂志2020年第6期