远程教育研究方法论的渊源与理论派别的探讨
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远程教育研究方法论的渊源与理论派别的探讨
〖提要〗一项优质的远程教育研究依赖于科学的研究设计和合适的研究方法，而不同的研究设计和研究方法又是基于不同的教育研究的哲学与理论。因此，只有掌握教育研究的哲学和理论，才能根据研究课题的内容特点，进行科学的研究设计，选择合适的研究方法，获得良好的研究成果。然而，从现有的文献来看，很少有文章系统地探讨远程教育研究方法论的渊源与理论派别。本文首先介绍教育研究方法论的形成和沿革、以及远程教育研究的发展和现状。进而阐述教育研究的范式，也就是教育研究的哲学基础，探讨主要的教育研究方法论的哲学理念，尤其对直接影响当代教育研究的实证范式和阐释范式进行综合分析。最后分析现代教育研究中采用的定量研究和定性研究的由来、区别、争论及整合。作者希望，本文能帮助远程教育工作者系统地了解远程教育研究的渊源和理论基础，从而提高远程教育研究的理论水平。
　　〖关键词〗远程教育；研究方法；研究范式；定量研究；定性研究
　　教育研究方法论的形成和发展
　　一、教育研究的起源
&&& 作为教育的一个分支领域，远程教育研究主要是遵循一般的教育研究的理论和方法，因此有必要探讨教育研究方法论的历史和发展。教育研究的起源可以追溯到两千五百多年前的我国的大教育家孔子。孔子最先提出天赋平等的人性论的思想，他说：“性相近也，习相远也（论语：阳货)”。他在这里指出人的天赋素质并没有什么差异，人之所以成为不同的人，乃是后天的学习影响所造成的。基于这种天赋平等的人性论，孔子提出平民教育的理念,即著名的“有教无类(论语：卫灵公)”，所有社会成员凡是愿意学习的，不分类别，不分贵贱，不分民族，不分国别，都享有受教育的权利。孔子按照“有教无类”的主张，广招门徒，先后弟子达三千人之多。在教育实践中，他经常采用谈话和观察的方法来了解学生。例如，根据《论语》上的材料，孔子经常有目的地找学生访谈，方式灵活多样，包括个别谈话和小组谈话。他通过与学生的小组谈话，了解学生的志向。孔子认为，要了解学生，不仅要听其言，而且应观其行，对学生应“视其所以(观察他所交往的朋友)，观其所由(观察他用以达到目的的手段和方法)，察其所安(观察他一贯的表现)(论语：为政)”。
　　继孔子以后，在古代中国出现的一大批教育大师，如墨子、孟子、董仲舒、王充、韩愈、朱熹到王夫之，他们在总结教育实践经验基础上，不仅形成了中国古代丰富的经验理论，而且提出了他们研究教育的种种方法论观点。然而，当时的教育研究是从观察事实材料出发加以概括总结从而得出结论。因此，教育理论观点的表达方法是以描述性的记述为主，较分散零碎，没有形成严谨的理论系统和科学方法。
　　二、教育研究方法论的发展阶段
&&& 早在1817年，被誉为“比较教育之父“的朱利安（Jullien,M.A.）在巴黎设计了34页的问卷调查表，旨在对世界各国的教育系统进行比较研究。这是世界上最早采用问卷法进行大规模的调查研究。遗憾的是，这些问卷表寄出后，没有收到回件。
　　教育研究方法论的形成和发展可以分为四个阶段：以实验教育研究为主；定量研究的全盛时期；教育社会学研究的兴起；教育研究的大规模发展。
　　第一阶段：以实验教育研究为主（十九世纪五十年代---十九世纪末)
&&& 从十九世纪下半期到十九世纪末，自然科学的飞速发展，促进了社会科学研究的早期发展。1859年，达尔文（Darwin.C）出版其惊世之作《物种起源》，书中把对人类的研究同物理学、生物学、动物学和地理学结合起来。1859年，贝恩(Bain,A.)在所著的《情绪和意志》一书中，提出发展一种能力倾向测验的量表。1864年，费希尔(Fisher,G.)提出制定学校主要科目的知识和能力等级的评定量表，并设想把统计学引用于教育研究之中，即用算术平均数作为一组学生学习成绩的指数。1869年，高尔顿（Galton,F）出版《遗传和天才》一书，开始把统计学运用于人类现象的研究，首次使用标准化、相关分析、以及操作性定义等概念。1870年，巴托洛梅(Bartholomai,F)采用问卷法调查2,000名学生，探讨学生当时的心理状态。1873年，米勒（Miller,R）发表了对人的注意这一心理特征进行实验研究的报告。1879年，贝恩(Bain,A)出版题为《作为一种科学的教育》的著作。1879年，冯特（Wundt,W）在莱比锡大学建立了世界上第一个心理学实验室。1882年，普赖尔(W.T.Preyer)出版《儿童心理》一书。他首次采用纵向研究的方法，对自己的孩子从出生到3岁进行系统观察，包括实验性的观察。1885年，艾宾浩斯（Ebbinghaus,H.B）关于记忆和学习的研究，引起教育界对学习过程中联想的重要性的关注。1894年，赖斯（Rice,J.M）发展了一种拼音测验，样本是16，000名学生，研究结果发表在1913年出版的《教育的科学管理》一书中。1895年，美国成立“全国教育科学研究社团”。1894年，斯库藤（Schuytan,M）在比利时发表主题为“气质对学校儿童注意的影响”。1894年，杜威（Dewey,J）在芝加哥大学创办实验学校。1894年，赖斯采用访谈的方法，在美国的36个镇访谈了1，2000名教师，了解他们对课程内容和教学方法的看法。1899年，斯库藤（Schuytan,M）在比利时建立教学实验室，对小组教学方法进行实验研究。
　　从以上的研究可以看出，这一时期教育研究的特征是以自然科学的研究方法为主，主要是实验教育研究。
　　第二阶段：定量研究的全盛时期（二十世纪初--- 三十年代）
　　从二十世纪初到三十年代，描述性统计学和推断性统计学的理论和技术都趋于成熟。描述性统计学的创始人主要有高尔顿(Galton,F,)和皮尔逊（Pearson,K,）。高尔顿是创作《物种起源》的达尔文的表弟，他的主要功绩是对平均值的偏差和回归问题的研究。皮尔逊发展了高尔顿的统计思想，创造了许多统计学的术语，包括频数分布、频数分布函数、回归、以及相关等。现今描述性统计的中大部分方法都是由皮尔逊发展出来的，许多统计学用语也是他命名的。
　　推断性统计学诞生于二十世纪20年代前后，始于戈瑟特（Gorsset,W.S.,），最后由费希尔（Fisher,R.A）创立。戈瑟特的贡献在于发明了用t检验法来检验小样本的研究。费希尔对戈瑟特的研究结果从数学上进行了严格证明，由此形成了小样本检验的理论。费希尔的主要成就在于从统计的意义上明确了推断、检验的含义以及与数学的关系，创立了估计理论和检验理论等统计的理论体系。与此同时，描述性统计学和推断性统计学开始应用于教育研究之中。
　　在这一时期，统计学的理论和技术广泛地运用于社会研究的各个领域，教育研究也不例外。从当时的教育研究文献来看，这一时期教育研究的特征是以定量研究方法为主。例如，1903年，斯库藤（Schuytan,M）在教育研究设计中使用实验组和控制组。1911年，美国全国教育协会批准在学校入学和最后考试中采用测验的方法。1913年，桑代克（Thorndike,E.L.）出版《心理和社会测定量理论导引》一书。1916年，麦考尔（McCall,W.A）建议采用随机实验组和控制组。1918年，据统计，美国已有1300个标准化测验。1922年，麦考尔（McCall,W.A）出版《如何进行教育测量》著作。1925年，费希尔出版《研究的统计方法》一书，提出小样本推断统计。1925年，奥蒂斯（Otis,A.S）出版《教育测定量统计方法》一书。
　　第三阶段：教育社会学研究的兴起（二十世纪三十年--- 五十年代）
　　二十世纪三十年代的经济危机，使得许多国家的教育研究的经费大大紧缩，第二次世界大战更是终止了许多国家的教育研究。到了二十世纪40和50年代，教育社会学的研究受到极大的关注，一系列的关于教育和社会的调查在不同的国家进行，包括社会阶层和教育机会，城市和农村的教育机会，男女教育机会，少数民族的教育机会等，定性研究方法受到重视。
　　第四阶段：教育研究的大规模发展（二十世纪六十年代--- 七十年代）
　　二十世纪自从六十年代开始，电脑技术开始应用于教育研究，复杂的统计分析可以通过电脑即时完成，大规模的调查研究的数据分析变动非常容易，新的统计方法和技术也不断地推出，这推动了定量研究的大发展。与此同时，定量研究方法受到许多教育研究者的抨击，例如，在1974年，美国著名的教育研究者克龙巴赫（Cronbach）和坎贝尔（Campbell）（Landsheere,1993）不约而同发表论文，反对传统的教育的定量研究方法，强调定性研究方法的重要性。1972年，皮亚杰（Piaget）在其《人类科学的认识论》一书中指出（Landsheere,1993），定量研究和定性研究并不是互相排斥的，而是互相补充的。关于定量研究和定性研究互补的观点在现代教育研究中广泛地被教育研究者接受。
　　在这一时期，教育研究在一些发达国家受到普遍的支持，教育研究取得了空前的成就，开拓了许多新的教育理念和研究的新领域，包括教育目标的新理念，标准参照测验，形成性和终结性评价、师生互动分析、教师工作效力的研究，对社会文化方面的障碍学生的补偿教育，对认知和效力障碍的研究，课程发展和评价的经验主义的方法论、研究方法论的发展等等(Landsheere,1993)。
　　三、我国教育研究方法的起始
　　我国对教育研究方法的研究始于二十世纪30年代，这同当时教育研究水平低下有关。如同朱智贤所指出的：“以过去的成绩观之，真正当得起‘研究’的，实在不多，一部分可以说是介绍，大部分是抄袭和模仿而已”（朱智贤，1934）。1933年，罗廷光出版了《教育科学研究大纲》一书，是我国最早的教育研究方法著作。1934年，朱智贤出版了《教育研究法》一书。1935年，钟鲁斋的《教育之科学研究法》出版，并作为大学丛书。此书共分为十章。第一章为科学方法概论；第二章为教育科学研究的意义和方法；第三至第九章为历史法、问题法、调查法、实验法、测量法、课程编制法、常模法；第十章为论文之起稿与出版。然而，从这些教育研究的著作的内容来看，主要是引用当时西方的研究方法。同时，西方的一些教育研究方法的专著开始翻译介绍到中国。
　　四、远程教育研究
&&& 远程教育研究始于二十世纪三十年代，当时的研究集中于函授教学。例如，在三十年代和四十年代，美国大部分的远程教育研究集中于广播教学的有效性(Gibbins，1989)。远程教育研究到七十年代初成规模，并以蒂宾根小组（The Tubingen Group）的研究结果为标志。蒂宾根小组由五位著名的远程教育研究者组成，他们在广泛的文献研究的基础上，采用个案研究和比较研究的方法，调查了11个国家的62所远程教育院校，最后确立了开放远程教育这门新的学科中最基本的一系列重要问题，蒂宾根小组在七十年代中期发表了六十多篇研究论文，著名的有《蒂宾根远程教育论文集》《远程教育研究和报告》。小组的重要成员彼得斯（Peters）对远程教育史作了系统的探讨，并出版了四本著作：《远程教育：新教学形式源流》（1965年）《远程高等教育：新的大学教育形式源流》（1968年）《大学远程教育文献》（1971年）以及《远程教学的教学理论结构》（1973年）。这些著作成为远程教育研究史的基础(德斯蒙德?基更，1998)。
　　七十年代以后，开放远程教育研究开始涉及开放远程教育的各个方面。下面根据80年代和90年代初的开放远程教育研究的文献，综合描述这一时期开放远程教育研究的领域及重心(Willis，1993)。在教学技术的应用方面，研究的重心在于不同技术在教学中应用的有效性；在远程学习者入学动机方面，研究的重心是成人学习者选择远程学习方式的主要原因；在远程学习者的特征方面，研究的重心是探讨学习者的学习模式、思维方式、远程学习者辍学的原因、以及影响学习者学习成功的因素分析；在学习者的学习支援方面，研究的重心是作业的及时反馈、导修教师的学习支援、以及学习资料的获得；在成本效益的分析方面，研究的重心是在远程教育中如何达到资源共享，从而获得良好的成本效益。
　　另外，为了加强远程教育的学术研究，远程院校纷纷建立专门的远程教育研究机构，如：1980年，南韩放送通讯大学建立远程教育研究所。1985年，中央广播电视大学建立远距离教育研究所。1986年，台湾空中大学建立研究和发展处。1988年，美国远程教育研究中心建立。1993年，英迪拉．甘地国立开放大学建立师资培训和远程教育研究所等等。
　　实证研究和阐释研究之派别
&&& 一、教育研究的范式
&&& 教育研究的理论基于不同的哲学范式。简单来说，范式是指引导人们思考和行动的一套哲学模式。包括教育在内的社会科学研究的范式纷繁复杂，因此要对所有的范式进行分类是不可能的。一般认为，教育研究中常采用的两大类哲学范式是实证范式和阐释范式。实证范式主要包括实证主义与后实证主义，阐释范式则包括阐释主义与建构主义。有的文献中提到批判理论的范式，由于其对教育研究实践的影响并不大，所以在此不作具体介绍。
　　二、教育研究哲学范式的发展
&&& 实证范式的哲学可以追溯到柏拉图的理念论、亚里斯多德的实在论、培根的经验主义、康德的理性主义（Mertens, 1998）。古希腊哲学家和教育家柏拉图(Plato,前427－前347)认为，世界上的一切事物都是变动的、不完善的、暂时的，因此依靠感官所能了解到的不过是如梦幻泡影的现象，是不真实的。也就是说，通过感觉世界是不可能认识真理的。在感觉世界之外，还存在着一个理念世界，或称观念世界，理念世界才是完善的、可靠的、永恒不变的，只有从理念世界才能认识真理。这就是哲学史上被称为客观唯心主义的柏拉图的哲学理论(张瑞，1997)。
　　古希腊哲学家和教育家亚里斯多德(Aristotle,前384－前322)是柏拉图最杰出的学生。他继承了柏拉图的理念之说，但批评其关于现实社会虚幻的观点，提出实在论的理念。亚里斯多德认为，认识起源于感觉，现实先于认识而存在。外物作用于感官引起感觉，记忆将众多的感觉积累起来形成经验，经验的积累则产生出对一类对象的普遍认识，他称为技艺，技艺再上升就形成对一般原因的认识，产生出科学(任厚奎等，1988)。这一观点来是唯物的。但是，他认为，事物的本质有二：一是理念，一是质料，即我们今天讲的物质。只有当理念和物质相合才能成为事物，缺一方面都不能成为存在的事物。
　　实在论的继起者是英国的哲学家和教育家培根(Francis Bacon,)。培根是英国唯物主义和整个现代实验的真正始祖,他开创了经验论的认识原则，他认为人们的认识是离不开经验的。这主要表现在三个方面。首先，认识的对象是感性自然界；第二，认识的成果起源于感性知觉；第三，认识的成果要靠经验来验证。他进而提出实验论证原则，主张通过实验的验证来弥补感官经验的不足。他提出：“一切比较真实的对于自然的解释，乃是由适当的例证和实验得到的。感觉所决定的只接触到实验，而实验所决定的则接触到自然和事物的本身”(北京大学哲学系)。经验主义的形成者是英国的哲学家和教育家洛克(John Locke,)。洛克的经验主义思想基于他的“白板说”(吴明清，1995)，他认为人的心灵象一快白板，上面没有任何观念，心灵得到观念是来自于经验。也就是说，经验是知识的来源，而观察则是求知的手段。他提出，事物是客观存在的实体，不因人心是否了解而影响其存在。这一主张深深影响自然科学的研究方法，进而影响社会科学的发展，成为“实证范式”的根源。
　　在东方教育史上，同西方经验主义哲学类同的是宋明理学的程朱学派，其创始人为“北宋五子”，即周敦颐()、邵雍()、张载()、程颢()、程颐()。至南宋，著名教育家朱喜()始集大成，建立了一个比较完整的客观唯心主义体系，后人称为“程朱理学”。朱喜的理学的核心思想之一就是“格物穷理”和“格物致知”，格物穷理即对具体事物进行了解和研究，从而达到“致知”的目的，即复明被人欲所蔽的天理。至今香港大学的校标“格物明德”，就是源于朱喜的理学。朱喜认为，为了穷究“道理”，不仅要通过读书学习间接知识，而且要与客观事物相接触，观察去由来，周遍其道理。因此，理学的思想被认为是科学思想的萌芽。
　　理性主义的主要代表是德国的哲学家和教育理论家康德(Immanuel Kant, )。到了十七至十八世纪，自然科学以空前的速度向前推进，除刻卜勒、伽利略，特别是牛顿在物理学和天文学领域的惊人成就之外，生物学、化学、植物学、解剖学也取得了重大突破。自然科学的发展越来越明显地暴露出近代经验主义局限。康德认为，人心并不是“白板”，也不是被动地来刻记外界的事物。人心具有先天的理解范畴，这些范畴先于经验而存在。依靠这些范畴，人们可以理解时间顺序、掌握空间位置、了解因果关系等，从而使经验得到意义。康德把世界分为两种：现象世界与实体世界。现象世界是人们感官所能察觉的世界,因此对世界的看法是因人而异的。实体世界则是超越经验的本然存在，为人类经验所不能及，必须借助理性始能体验(吴明清)。
　　在东方教育史上同理性主义哲学相近的有我国古代宋明理学的陆王心学。这是以陆九渊为代表的主观唯心主义学派，提出宇宙便是我心的命题，明代中叶的教育家王守仁(年)发展了陆九渊的学说，提出“心即理”、“致良知”等命题，创立了理学中的另一重要派别，被称为陆王心学。王守仁不同意朱喜将“心”和“理”区分为二，认为“理”并不在“心”外，而是存在于“心”中，即“心即理”。同时，他又继承孟轲的“良知学说”，认为“良知即是天理”，人人具有良知，它与生俱来，从不消失。但良知也有致命的弱点，即在与外物的接触中，容易受物质欲望的引诱，会受昏蔽。教育的作用就是“存天理，灭人欲”。
　　实证范式哲学思想的真正形成是在十九世纪。在十九世纪初，自然科学的研究已经取得了丰硕的成就，但有关人类行为与社会生活的探讨却非常的落后。到了十九世纪中期，有些哲学家试图以自然科学的研究方法与程序，来探讨人及其社会问题，其中影响最大的就是法国哲学家孔德(Auguste Comte)所提倡的实证哲学。孔德用了哲学上的观念，说明社会的演进遵循着神学、形而上学、实证三个阶段。因为社会发展的阶段不同，知识的来源也不一样：神学阶段以权威、启示为主；形而上学阶段以抽象思辨为主；实证阶段则以科学为知识的基础。实证具有实在、有用、确定无疑与严谨等含义。他认为，哲学应该像自然科学那样，是实在有用的科学，实证哲学就是向人们提供实在有用知识的哲学，它是各门实证知识的综合。孔德提出，观察和实验是知识的唯一来源和基础。有关人类生活的探讨应采用科学方法，而有关人类社会生活的研究亦属于科学研究(吴明清，1995)。自孔德以后，社会科学逐渐建立，实证范式也就成为社会科学研究的主流。
　　到了第二次世界大战前不久，实证主义的观念受到怀疑，继而代之的是后实证主义的哲学，后实证主义对实证主义的主要哲学思想进行了修正。实证主义认为，客观实体是存在的，研究者的任务就是发现这些客观实体，也就是认识事物的真实性。后实证主义的修正观点是，客观实体是存在的，但是，由于研究者的认识能力有限，因此，无法完全地了解客观实体，只能部分地认识事物的真实性。客观真理虽然存在，但是不可能被人们所证实，他们只能对某种理论进行证伪。实证主义认为，研究者和被研究者是互相独立的，即相互不受影响。后实证主义的修正观点是，研究者的理论、假设、知识都对其研究有着极大地影响。他们认为，客观性是研究者应努力坚持的研究准则，研究者应遵循严格的研究操作程序。例如，在使用访谈的方法中，应采用这种标准化的访谈法，即研究者按照固定的问题和固定的回答形式，对每一个被访谈者用相同的方法询问相同的问题(Mertens，1998)。实证主义把自然科学研究中的试验的方法引用到教育研究中来。后实证主义感到，自然科学研究中随机地选择试验组和控制组，在教育研究中往往是困难的。例如，我们难以在性别和成绩方面能随机地把现有的学生分成试验组和控制组。由此，准试验的研究方法开始出现，这是一种非严格的实验方法。它是一种研究者对自然科学研究方法进行修改后，以适合于对人类的研究。
　　到了十九世纪末，实证主义哲学受到一些哲学家的批判，他们对于借用自然科学的方法来了解人的行为及其社会现象表示怀疑。首先提出质疑的是生命哲学的创始人德国的哲学家狄尔泰(Wilhelm& Dilthey，年)。狄尔泰认为，社会科学与自然科学的研究各有其不同的逻辑和方法，自然科学重在客观规律与因果关系的解释，社会科学则注重主观意义和丰富内涵的阐释，因此，自然科学的方法不能用于人文科学的研究。他的主张就成为社会科学研究中的阐释范式的基本观点。在狄尔泰以后，一些强调主观认知、个性了解、文化阐释的主张纷纷提出，形成与实证范式相对立的阐释范式阵营。
　　与实证主义和后实证主义相对立的是建构主义。建构主义不是现实主义者，而是持相对主义的态度。在建构主义者看来，研究者和被研究者之间是一个互为主体的关系，研究结果是由不同主体通过互动而达成的共识。正如加达默尔(Gadamer)提出，“领会”不是主体对客体的认识，而是不同主体之间“视域的融合”。研究是一个交往各方不断辩证对话而共同建构研究结果的过程，而不是为了控制或预测客观现实，也不是为了改造现实，而是在人我之间、个体和世界之间、过去和现在之间建构起理解的桥梁(陈向明，2000)。三、实证范式与阐释范式之争论
&&& 关于实证范式与阐释范式的区别，主要表现在对以下三个问题的不同看法(陈向明，2000；吴明清，1995)：第一，社会现实的本质是什么？第二，人们如何理解社会现实？第三，研究社会现象的合适的方法是什么？
　　第一，社会现实的本质是什么？这属于哲学上的本体论问题。实证范式采取了与自然科学研究的相同观点，认为社会现实与物理世界一样，是客观存在的实体，他独立与人的思考和意识之外，不受研究者主观意向与了解的影响。阐释范式则采用主观的立场，认为社会现实是意识的产物，也是认知的成果，而非独立存在的现实。
　　第二，人们是如何理解社会现实的？这属于哲学上的认识论问题。实证范式认为，社会现实乃客观存在，因此作为一种知识，应该可以通过观察和测量而掌握。但是阐释范式认为，社会现实是主观意识和认知的结果，社会现实作为一种知识，乃是抽象而不可触摸的，不可靠观察，也无法测量，而需依赖个人主观、独特的体验和了解，因此，研究者必须亲自参与和介入，才能阐释社会现实的丰富内容与意义。
　　第三，什么是研究社会现象的合适方法？这属于社会研究的方法论问题。实证范式采取客观的和实证的方法，诸如实验和问卷调查，应用统计的手段进行量化的分析。这里要提出的一点是，尽管在后实证主义的范式中，定性方法也能使用，但是，定量研究在后实证主义的范式中占主导地位。与实证范式相反，阐释范式主张采用参与性研究，如参与观察、人种学研究等方法，而且强调阐释的或定性分析。
　　定量研究和定性研究之争论
&&& 从以上的分析可以看到，实证范式强调定量研究，而阐释范式则注重定性研究，由此，定性研究和定量研究也就成为教育研究的两大派系。
　　一、定量研究和定性研究的区别
&&& 定量研究又称为量化研究，它是对事物可以量化的部分进行测量和分析，以检验研究者自己关于该事物的某些理论假设的研究方法(陈向明，2000)。定量研究强调标准的研究程序和预先设计，如抽样方法、资料收集的方法、数据统计方法等。其基本的研究过程包括：确定研究课题、文献研究、建立理论假设、通过概率抽样的方式选择样本、选择或制定标准化的测量工具(如问卷表、态度测量等)、数据统计和分析、以及检验理论假设等。
　　什么是定性研究呢？陈向明对此作了一个综合性的定义：“定性研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”这个定义概括了定性研究的主要特征：第一，定性研究是在自然环境中进行的研究；第二，研究者本人是研究工具，即研究者进行实地研究；第三，采用多种研究方法，如通过开放型问题的访谈、参与型与非参与型观察、实物分析等方法收集资料。一般不使用量表或其他测量工具；第四，采用自下而上的方式收集资料，然后以归纳法进行资料分析；第五，研究者和被研究者之间是互动的关系，通过这种互动，研究者理解被研究者的行为及其意义解释。
　　关于定量研究与定性研究的不同，表现在研究的各个方面，陈向明（2000）列出了定量研究与定性研究在31个方面的不同，包括研究目的、对知识的定义、价值和事实、研究内容、研究层面、研究问题、研究设计、研究手段、研究工具、抽样方法、研究情境、收集资料的方法、资料的特点、分析框架、分析方式、研究结论、结果解释、理论假设、理论来源、理论类型、成文方式、作品评价、效度、信度、推广度、伦理问题、研究者、研究者所受的训练、研究者心态、研究关系、以及研究阶段。高敬文（1999）介绍了两种对定量研究与定性研究的不同的比较，一种是从七个方面比较定量研究与定性研究的不同，包括人与现实的关系、现实的性质、研究焦点、研究偏向、资料性质、研究情境、以及研究结果；另一种是从十二个方面对定量研究与定性研究进行比较，包括主要概念、有关理论、研究目标、研究设计、研究计划、研究资料、样本、研究技术或方法、与研究对象的关系、研究工具、资料分析、以及研究中的困难。
　　根据教育研究的一般过程，综合来说，定量研究与定性研究的本质区别，主要表现在以下五方面：
　　一、定量研究在研究之前预定理论假设，而定性研究是在研究之后产生理论假设；二、定量研究设计是标准化的，而定性研究设计是灵活的和变化的；三、定量研究工具包括测量量表、问卷表，而在定性研究中，研究者本人是研究工具，采用记录和录音的方式；四、定量研究用数量和量度来描述现象，一般采用统计分析和电脑辅助统计软件包；而定性研究是采用语言和文字来描述现象；五、定量研究采用演绎法来分析数据，与定性研究采用归纳法来描述资料。
　　一、定量研究和定性研究之争论
&&& 关于定量研究与定性研究的争论，可以说表现在教育研究的各个方面。然而，一般认为（吴明清，1995）两派争论的焦点在于三个方面：信度和效度、主观和客观、以及部分和整体。
　　一、信度和效度之争
&&& 信度和效度是良好研究的两项重要指标。信度即可靠性，指研究结果的一致性或稳定性。换言之，信度是指对同一或相似总体进行重复研究，其所得结果相一致的程度。如果一项研究可经重复而得到相同结果，那它的信度就高，研究结果就可靠。如果两次研究得到的结果不同，那么信度就低，研究结果就不可靠。效度即有效性，指研究结果的真实性。研究结果能否真正解释或描述研究对象的真正属性，即显示效度的高低。
　　定量研究特别重视研究的信度，强调研究结果的普遍性。在定量研究中，通常研究的样本很大，即有大定量研究对象，如通过问卷法，调查上百个成人学生也是很普通的，并有标准的研究程序，另外，研究者处于客观的立场，因此，研究的偏差较小，可靠性程度较高。然而，在定性研究中，通常研究的样本比较小，即研究的对象比较少，再加上研究者主观参与研究情境，难以避免偏差，研究结果的可靠性就相对低。因此，定量研究者常批评定性研究缺乏信度。但是，定性研究者认为，相对定量研究来说，定性研究具有较高的效度。他们的观点是，只有主观的参与，才能从研究对象的语言和行为中了解其深层的意义，才能了解研究对象的真实想法，因此，研究结果具有较高的真实性。而定量研究以数字为指标，用标准的研究工具为手段，其研究结果未必真实。因此，定性研究者往往批评定量研究缺乏效度。
　　二、主观性和客观性之争
&&& 定量研究者认为，研究设计和研究过程应该合乎客观的标准，只有反映总体的大定量研究对象，才能得到客观的研究结果。由于定性研究以少数人为研究对象，又以研究者个人的判断为标准，并且无法重复和验证，必然失于主观。
　　定性研究者认为，在社会科学研究中，主观性并不等于研究质量低。相反，具有主观性的研究设计和研究程序是研究的必要，只有通过这种程序，才能真正了解人们的想法、行为和社会现象。
　　三、部分和整体之争
&&& 定量研究依靠对事物可以量化的部分及其相关关系进行测量、统计和分析，以达到对事物总体的了解。然而，定量研究在设计和分析时，往往从一个或几个因素入手。例如，要了解学业优秀的成人学生学习成功的原因，可能从学习动机、学习方式、学习时间等几方面因素来设计问卷，现代高级统计方法也能进行多因素的设计和分析。但是，定性研究者认为，人们想法、行为和社会现象是纷繁复杂的，即使是十个因素同时分析，也只是部分的结果，无法作出整体的结论。他们批评定量研究流于机械，难以了解人们和社会的真实所在。而定量研究者认为，定性研究的所谓整体分析，从少定量样本和主观的方法，从根本上来说是不可靠的。
　　三、定量研究与定性研究之整合
&&& 到了七十年代末期，定量研究与定性研究的争论已经趋于缓和。教育学者逐渐认识到，教育研究内容的多样性，需要多种的研究方法来探讨。只有定性研究和定量研究共存，才能适合复杂的教育问题的研究。到了八十年代中期以后，教育研究者主张停止定量研究和定性研究之间的争论，一致认为应根据研究问题的性质选择合适的研究方法。
　　一般来说，定量研究和定性研究的各自优势和不足表现在以下几方面。定量研究比较适合规模较大的调查和预测；而定性研究比较适合对个别的事物进行细致的、动态的描述和分析。定量研究适合于探讨教育现象的一般的情况，由此抽样注重样本的代表性；定性研究适合对特殊现象进行探讨，从而发现问题或提出新的看问题的视角。定量研究适合探讨固定时期的事物，然后进行量上的统计分析；定性研究注重追踪事件的变化过程，使用语言和图像进行描述。定量研究从研究者自己预先设定的假设出发，收集数据对其进行验证；定性研究强调从当事人的角度了解研究对象的看法，注意他们的心理状态和意义建构。定量研究极力排除研究者本人对研究的影响，以确保研究的客观性；定性研究则重视研究者对研究过程和结果的影响，要求研究者对自己的行为进行不断的反思(陈向明，2000)。
　　由此，虽然在哲学和理论上存在着定量研究与定性研究的分歧，但在实际的教育研究中，教育研究者开始取定量研究与定性研究之长。例如，由于定性研究所显示的主观性，可能影响研究结果的可靠程度，因此，目前有关观察或类似的研究，大都强调在正式观察之前，先由多人观察，建立信度，由此提高研究的客观性。
　　定量研究与定性研究之整合的另一明显的特征是，在一项研究中，即定量研究和定性研究的结合。例如，首先采用问卷的调查方法，大规模地收集收据，得到较为一般的结论。在此基础上，以小部分研究对象进行访谈，深入了解研究对象的想法和行为。
　　由于定量研究与定性研究在教育研究的实践中整合，由此要根据定量还是定性研究来把目前常用的研究方法进行分类是困难的。一般来说，问卷调查、标准化访谈、结构性观察、相关研究、准实验研究、以及实验研究主要是属于定量研究，而历史研究、个案研究、民族志研究主要是属于定性研究。行动研究、比较研究和评价研究可以是定量也可以是定性的研究。
&&& 人们常常提出这样一个问题，在远程教育研究中，目前是定量研究还是定性研究占主导地位？定量研究还是定性研究更加有效？从本文对教育研究的理论和派别的阐述和分析中，可以看到，定量研究和定性研究各有其特殊的优势和不足。定量研究和定性研究不是互相排斥的，而是互相补充的。从教育研究的实践来看，定量研究和定性研究都得到广泛地使用，甚至是结合使用的。因此，一项成功的研究应该是能够根据课题的内容、范围、特点、及要求，选择适当的理论基础和方法，而不是依据采用的何种理论基础和方法。
　　最后要提到的是，随着现代技术的飞跃发展，信息交流技术开始运用于教育研究领域，如网上讨论、网上问卷调查、网上访谈等。如何通过这些新技术有效地进行远程教育研究，是我们面临的一个新的议题。
　　参考文献
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